逻辑思维法在古诗词教学中的运用摭谈
摘要：诗歌是语言的艺术，思维又是语言的内核，只有充分运用逻辑思维才能更好地理解诗意，从而与诗人的思想情感产生共鸣。以李清照的《声声慢·寻寻觅觅》为例，主要从分析与综合，分类与比较，概念、判断与推理三个方面，就逻辑思维在古诗词阅读教学中的运用做一番探讨。
关键词：逻辑思维;古诗词;阅读教学
《普通高中语文课程标准》（2017年版）指出：高中语文学科核心素养的内容包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解” 四个方面。逻辑思维，是指将思维内容联结、组织在一起的方式或形式，它往往运用概念、判断、推理等思维形式和比较、分析、综合、抽象、概括等方法去反映认识对象。在古诗词阅读中，教师往往把以联想、想象为代表的形象思维能力作为教学目标与重点，却忽视了逻辑思维的重要作用。事实上，诗歌是语言的艺术，思维又是语言的内核，教师只有充分运用逻辑思维方法，才能使学生更好地理解诗意，从而与诗人的思想情感产生共鸣。离开了逻辑思维谈古诗词课堂阅读教学，往往成了无源之水、无本之木。笔者以李清照的代表词作《声声慢·寻寻觅觅》为例，就逻辑思维在古诗词阅读教学中的运用做一番探讨。
一、分析与综合
分析与综合是逻辑思维中一对相反相成的重要方法。分析是把对象分解为各个部分或元素，分别进行研究。反之，综合则是把对象的各个部分或元素结合成为一个整体进行研究。就古诗词而言，每个句子、词语都是其不可分割的组成部分，因此，教学离不开对古诗词作者以及每个词、句的分析，也离不开对古诗词综合起来的 鉴赏。
《声声慢·寻寻觅觅》为李清照南渡之后的代表作。词的首句“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”历来被誉为“卓绝千古”的名句，那么其“卓绝”在何处呢？在课堂品读中，就需要用到分析与综合这一对重要的逻辑思维方法。
教师可将该句分解成7个词14个字。先看前4个字“寻寻觅觅”，这是在写词人的神态、动作——徘徊彳亍，四处寻找。那么，作者又是在尋觅什么呢？有的同学可能会说李清照流落到南方，她在寻觅温暖的港湾——家的感觉;也有的同学会说“执子之手，与子偕老”，李清照在寻觅她与赵明诚曾经的甜蜜爱情、幸福生活;还有的同学说李清照是在寻觅那流失的金石古玩，因为它们承载着她过去流亡生活的印记。那么，她最终寻觅到了什么呢？接下来的“冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”10个字则道出了她寻觅的结果。这是第二个层次，可是在此层面上又可往下细分。“冷冷清清”既是写环境（闺房、庭院）孤寂冷清，更是在写李清照只身度日生活的状况还有内心感觉的孤单清苦。“凄凄惨惨戚戚”一方面写李清照处境凄惨，另一方面直接抒发了其凄戚悲怆的内心情感。然后综而观之，教师可以引导学生概括出该句由外而内，从精神状态到生活处境再到整体内心世界，逐层深入地表现了“靖康之难”后作者的不幸经历与生活状况，以及其在身体、心灵上饱受的摧残与打击。上述内容仅是对诗词中某一句的阅读鉴赏，事实上，对于整首词的阅读教学可都按上述思路进行讲解。由篇到句到词，再由词到句到篇，在这个过程中，分析是咬文嚼字，让学生对诗词的微观揣摩更加精细，综合是整体感知，让学生把握作品的内容与情感，两相结合，往往无往而不利。
二、分类与比较
所谓分类，是指根据事物的共同性与差异性进行归类。比较，则是指对两个或两类事物的共同点和差异点进行对比。两者相辅相成，运用这对逻辑思维方法能更好地认识事物的本质，在诗词阅读教学中运用得法，能品读出古诗词更多的韵味。
在上文对《声声慢·寻寻觅觅》首句的分析、综合中，已经渗透了分类与比较（环境、处境、心境，神态、动作、心情）的思维，这里再以“寻寻觅觅”4个字为例做些思考。如在课堂上教师可以提问：“词人为什么用‘寻寻觅觅而不是‘觅觅寻寻呢？两者有什么差别吗？”这里有古诗词格律音韵的原因，但除此之外，更关键的是“觅”字与“寻”字的细微差别。“寻”是“找”，而“觅”字从手从见，表示用手和眼去寻找，更强调仔细、细致地察找、搜索。透过字面，我们仿佛看到词人在翻箱倒柜，东搜西摸。如此写来，更能表现出词人因为长期的孤独无法排遣、几近恍惚的一种精神状态。这是字面上的分类与比较。事实上，包括古诗词在内的大部分文学作品固有的含蓄性决定了其词句背后往往隐藏着更多的信息。这时，是否运用以及能否用好分类与比较这对逻辑思维方法，就显得尤为重要了。
又如，分析“满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘”一句。首先，“黄花”是物，与此不同类的是人，确切说是词人。其次，“憔悴损”是凄凉破败貌，与此相反的则是生机盎然状。再次，“如今”是现在，而对应的背面则是“以往”。如此，词中真意也就不难领会了。李清照在这里以花自比，看着满地堆积的黄花都已憔悴、枯萎凋零，不禁想到自己容颜衰老、青春不再。回想青春年少的快乐时光，比照自己现在的孤苦漂泊就更加伤心了。正所谓：对花自怜，物我同悲。这与黛玉的“花谢花飞飞满天，红消香断有谁怜”“一朝春尽红颜老，花落人亡两不知”有异曲同工之妙。这种分类与比较的思维方法在词中其他地方也会用到。如“雁过也，正伤心，却是旧时相识”中“雁”之于“人”，“旧时”之于“现在”;“守着窗儿，独自怎生得黑”中“独自”之于“双双”，“黑”（黑夜）之于“白”（白昼）等等。如此思考鉴赏，可由浅入深，由此及彼，向诗词的“更青处漫溯”。
三、概念、判断与推理
古典诗词创作讲究“形象大于思维”。但实际上，作者在思考的过程中仍离不开逻辑思维，因为虽然所谓的意象是具体的，但诗人的感情以及感情脉络却是抽象的，它离不开基本的概念、判断与推理，离不开内在的逻辑关系。因此，借助概念、判断与推理，对古诗词内容以及作者的感情进行一番审视和思考，未尝不是课堂阅读教学的一条有效路径。
从分析与综合的角度来看，如果把《声声慢·寻寻觅觅》视为一个整体，那么词中的每句都是这个整体中的一个部分。首句“寻寻觅觅”总起，末句“这次第，怎一个愁字了得”收束，中间6句写出了词人“愁”之难以“了得”之处，可谓为《声声慢·寻寻觅觅》之“六凄”。那么，这“凄凄惨惨戚戚”之情又该如何品深、品透呢？以“雁过也，正伤心，却是旧时相识”一句为例，运用概念、判断与推理的逻辑思维方法，由师生做一番探究。该句的意思不难理解：空中的大雁飞过，不禁想到是之前相识，故而伤心。于是问题可由此而发，首先，“雁”为何雁？“旧时”是何时？这涉及到概念与判断。其次，既是“旧时相识”应倍感亲切，为什么却要伤心？最后，“今过”之雁是否就是“旧时”之雁？如果不是，词人为何要这么“强词夺理”？诸如此类问题的分析又涉及到判断与推理。只要把这一连串问题解答了，作者的感情脉络也就十分清楚了。
首先，从概念与判断上看，“雁”为“今过”之雁，“所指”唯一。“旧时”是南渡之前，或是少女情窦初开之时，或是夫妻煮茶论诗之日，或是少妇独守空闺之夜，不一而足，“能指”丰富。其次，由果溯因推理之，大雁由北飞来，让词人联想到自己亦是从北到南来避难，故而伤心，此为其一;大雁秋天自北而南，可到春天仍旧会飞回北方，雁儿还能北归，可自己却不知什么时候才能再回到故乡，更加让人伤感，此为其二;“云中谁寄锦书来？雁字回时，月满西楼”，大雁曾经给词人带过、捎过信，给过词人许多幸福与美好的记忆，如今丈夫已故，亲戚离分，朋友云散，“雁过也”却无信可带也无信可捎，更加让人“伤心”乃至绝望，此为其三。最后，李清照所见的空中之“雁”，與“旧时”之雁，同属于“雁”这个概念的外延，所以可以说是“相识”。但细究起来，其内涵并不相同。因为生活常识告诉我们，逝者如斯，“人两次踏入同一条河流”的概率几乎为零，此时词人所见之“雁”是不大可能为“旧时相识”的。但是，流离失所屡遭不幸的作者之所以如此写，正是想借这雁儿来寄托自己的去国怀乡忧谗畏讥之情、亡国丧夫孀居颠沛之痛，同时也更让人感觉到其精神恍惚，思维时断时续，这也正是诗评所谓的“无理而妙”。
需要强调的是，逻辑思维方法在古诗词阅读教学中的运用远非上文所涉及的这些，诸如抽象与概括、演绎与归纳等等，都是文中应有之义。如我们非常熟悉的“知人论世法”即是在归纳的基础上（对某一诗人某段时期作品题材风格的把握）以演绎推理来探究诗人作品的内容与情感，“意象连缀法”则是建立在抽象与概括这对逻辑思维方法之上的联想与想象（如《声声慢·寻寻觅觅》中的“风”“酒”“梧桐”“细雨”）等。限于篇幅就不一一展开论述了。最后，教师应该看到，每种逻辑思维方法在古诗词阅读教学中的运用绝不是孤立存在的，它们与形象思维方法也不是相互对立的，而应是相互渗透、相辅相成的，只有把两者充分地结合起来，才能推动古诗词阅读教学的深化与发展。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[M].北京：人民教育出版社，2018.
[2]冉正宝.语文思维论[M].南宁：广西师范大学出版社，2003.
作者简介：林剑剑（1980—），女，福建省莆田第六中学一级教师，主研方向为高中语文教学。
