谈契合深度学习的三种改变

    摘要：深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想，并将其融入到原有学习过程中。深度学习与高中语文的融合可有效提升语文教学整体质量与效果，这对于学生知识的累积、思维的淬炼以及内涵的丰富等有积极地促进作用。探讨适应深度学习的三种改变。

    关键词：深度学习;高中语文;课堂应变

    经过几轮课改的洗礼，人们渐渐从以热闹为标志的浮华中清醒过来，明白课改的实质并不在追求各种形式的别致、吸引眼球，而是要让学生在学科素养乃至个人发展核心素养等方面逐渐得到历练直至完备。于是，在这个背景之下，有一个学习理论被人们推上前台——深度学习。

    深度学习是当代学习科学提出的重要概念。研究者认为深度学习是学习者必须通过一步以上的学习和多水平的分析或加工才能获得的新内容或技能，要求学习者改变思想、控制力或行为方式来应用这些内容或技能。其主旨在引导学生开展更深层次的学习。这里面有一个基本前提，即当前学生的学习处于非深度状态，学生在这种状态下并没有得到实质性的发展与提升。比如，学文言文满足于文中字词句含意的把握，鉴赏诗歌满足于文本内容的大致翻译，品析散文满足于对“形散神不散”概念的演绎等。为此，本着高效教育的追求与目的，广大教师必须有针对性地拉开深度学习的序幕。笔者就以高中古诗词教学为例，谈谈契合深度学习的三种改变。一、基于真需求，变“预设”为“调适”

    在日常教学中，基于教师设计的课堂随处可见，人们似乎已经习以为常。这样的教学行为是一种基于教师经验的“预设”，是基于教师认知的学生需求，这样的“预设”不够客观、不够科学。例如，执教王维的《山居秋暝》，教师希望学生把握内蕴其中的动静结合手法，就设计了这样的问题：“王维在写景方面，很注重动静结合，请大家梳理全诗，进行品鉴。”很明显，这样的问题已经揭示了鉴赏的目标，学生只是单纯地完成教师布置的任务，这种近乎考题式的教学设计就是一种不科学的设计，因为它忽略了一个基本现实——教学设计必须将学生的需求放在第一位。

    当然，满足学生的需求也需要发挥教师的导引作用，将学生的常规学习思维调适到更高、更新的层级上，这在教学设计中应得到体现。例如，王维是一位追求禅意的诗人，对静的崇尚、对别样生活境遇的选择是《山居秋暝》的创作要旨所在。为此，教师在教学设计环节，可以考虑让学生从诗歌标题入手，分别围绕“山”“居”“秋”“暝”四个字，思考其各自在文中的体现，然后用简要的语言对其特征进行概括，然后将四个字融合在一起，引导学生思考创作的目的或其中蕴含的特殊情怀。这样的设计很能调动学生的学习兴趣，因为学生根本没想到作者竟然是围绕这四字标题写景抒情。于是，在这种设计的引导下，学生适时调适了自己的诗歌鉴赏思维，纷纷投入全新的诗歌文本解析之中。有了这样的调适，学生学习的效率肯定有所提升。二、立于真参与，变“他欲”为“我欲”

    在课改之初，不少教师满足于追求形式的多样，纷纷让学生参与教学活动。比如，搭建小组学习的平台，每节课都提供一定的时间让学生参与讨论等。不少评课专家和学校也以课堂教学中有无讨论、讨论时间的长短、讨论参与度来作为课堂教学评判的重要指标。于是，只要有公开课，必然会见到形态各异的学生讨论，其根源在这种讨论是教师之“欲”。

    在教师欲念主导下的学习，学生是被动的，其学习效果自然也难以达到预期。只有在一个特定情境或任务之下，学生内在的学习欲望得以迸发，这样的学习才值得期待。为此，对学生学习兴趣的激发就成为每一位教师的研究课题。在执教苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》一词时，笔者并没有按照常规讲解词作，而是先展示这首词作的创作背景，让学生思考。很快，学生提到了前面學过苏轼的《赤壁赋》。笔者乘势而进，引导学生思考作者在那篇散文中表达了什么样的情怀。学生回忆，继而回答：“苏轼与客人月夜泛舟畅游赤壁，客人发出怀古伤今之悲叹，苏轼以豁达的宇宙观和人生观宽慰客人。”笔者追问：“面对古今之变，苏轼与客人的态度有何不同？”学生回答：“客人伤感于古今之变，而苏轼显得乐观、豁达。”紧接着，笔者就引导学生思考同样的创作背景之下，在不同文体之中苏轼又表达了怎样的情怀呢。这样的问题，激发了学生的学习兴趣，学生积极主动在词作中寻找相关答案。很明显，在“他欲”变成“我欲”之后，学生学习的内在驱动力增强了。

    学生年龄特征决定其内在学习驱动会随着学习任务的展开而衰竭，乃至终止。这就需要教师根据学习的进展，设置跟进性的促动。例如，学生对《念奴娇·赤壁怀古》中作者旷达情怀的探究，随着周瑜的得意潇洒和作者与之对照下的感慨而中断。笔者给了学生两样“法宝”：互文式阅读和情感的多元化。结合上阕的描写，学生会认识到无论是意气风发的周瑜，还是郁郁不得志的苏轼都是“浪淘尽”的对象，“人生如梦，一尊还酹江月”的感慨是苏轼对江赏月、旷达情怀的体现，而且与《赤壁赋》结尾处“洗盏更酌”的描写极其相似，两相印证。此外，作者在与周瑜的对比之中，生发出了人生苦短、壮志未酬的悲叹，但最终走向了旷达。这两种情感是交织在一起的，在词作鉴赏中学生应理解作者情感流变的原因。三、达于真提升，变“单极”为“多极”

    契合新课标的理念，深度学习必须真实地提升语文学科的四个核心素养。

    以往对古诗词的学习大多流于文意的梳理，思想情感的把握，表达技巧的分析等。这样的学习是肤浅的，需要深度学习的替代。以辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》为例，不少教师就常常满足于引导学生对照课文下面的注释，从用典角度把握创作主旨。笔者认为这是一种属于语言“单极”层级的学习。从学生素养的真正提升看，通过用典把握词作语言层面的大意是基础，而不是全部。学生还需要把握作者借助用典手法来“比”的思维，有以孙权、刘裕、廉颇的自比，有借刘义隆表明作者反对冒进误国的他比。学生要通读全词，领略作者营设的豪壮悲凉意境;还要从一系列用典之中，体味到作者义重情深、忠贞报国的情怀，乃至延伸至今的爱国主义文化。只有从“单极”转向“多极”之后，学生学习才会更加深入。

    深度学习不难实现，关键在教师的引导。教学过程中，教师的教学行为必须基于学生的真正需求，立于学生的真正参与，才能实现学生素养的真正提升。

    参考文献：

    [1]曹志红.基于“深度学习”背景下高中语文有效课堂策略研究[J].课程教育研究，2018，（6）.

    [2]方龙云.在“深度学习”研究的更深处探索——徐美珍老师关于高中语文“深度学习”的阅读教学实践[J].教学月刊，2017，（3）.

    [3]袁菊.高中语文“深度学习”的主要特征[J].中学语文教学参考，2016，（28）.

    作者简介：洪韵（1979—），女，江苏省泰州市姜堰区罗塘高级中学一级教师，主研方向为语文教育教学。