略论基于深度学习的高考二轮复习
[關键词]深度学习，深度教学，新课标，新教材，高考二轮复习
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2020）01-0047-05
时下，基础教育新课程改革持续深化。教育部于2017年颁发了新修订的普通高中课程标准，2018、2019年教育部考试中心多次宣布全国高考试卷命题新思路，突出学科素养导向，关注能力考查，全面覆盖基础知识，增强综合性、应用性，以真实情境为载体，注重贴近生活，联系社会实际。①据悉，今后高考将不再公布“考试说明”，考和教都将以课程标准为准绳。这就意味着高三各个备考阶段的教和学都将以课程标准为依托。教材早已不是唯一的课程资源和考试范围。②高考二轮复习是在一轮复习的知识识记和知识体系建构的基础上实施的，是凝练知识点，增强学科关键能力、培育学科必备品格、厚植学科价值观念的重要一环。因此，二轮复习更应超越浅层学习、机械学习，更应“知其然且知其所以然”，进而达成深度学习的样态。在深度学习的过程中，学生掌握学科核心知识，把握学科本质和思想方法，形成积极的内在学习动机、正确的价值观，成为基础扎实的、又具独立性、创造性、批判性的优秀学习者。③围绕着深度学习的目标，笔者认为高考二轮复习策略可概括为三句话：提高站位，明晰高考历史考什么;找准定位，审思高考历史怎么考;精准落位，透视高考历史复习路径。此文欲以中国古代史明清（1368—1840年）专题为例，谈谈在二轮复习中如何把深度学习落到实处。
一、提高站位，明晰高考历史考什么
任世江教授曾说：“如果过去可以说‘高考怎么考，我们就怎么教，那么现在可能是高考这样考，很多教师还不知道怎么教。”高考二轮复习是整个高三复习备考的关键阶段和黄金时期，也可以说是整个高中学习的收官阶段，具有时间紧、要求高、内容多、任务重的特点。对于这个阶段教师的“教”和学生的“学”来说，既需要夯实基础，又需要提升能力，还需要培养技巧，进而形成合力，才能冲刺成功。同时，新课标、新高考、新教材的新背景又给精准备考提出了新的挑战。
新修订的普通高中课程标准进一步回答了普通高中育什么人、如何育人的时代考题。在此背景下，高中历史课程改革应根据历史学科和历史教学的特点，全面发挥历史课程的育人功能，增强学生的历史意识，汲取历史智慧，增强历史洞察力和历史使命感。④近两年的高考历史试题立足历史学科特点，凸显历史教育本质，稳定中有所创新和突破，突出学科核心素养的考察，注重选拔性和导向性，趋向基础考查和能力考查的和谐统一，总体上贴合新课程理念。
广大一线教师和考生又是如何看待新高考的呢？教师认为高考脱离中学实际和教材太远，专业色彩、史学色彩浓厚，难以准确把握历史教学的深度和广度，不能在落实基础和提升能力间找到平衡点。学生则认为当前新课程高考题对考生的要求太高，辛辛苦苦学了那么多知识，做了那么多题，高考时用不上或不会用。如此这般，教与学都遇到了瓶颈。在笔者设计的“面对历史高考，你最关注的问题是什么？”问卷调查中，超过九成的教师和考生选择了“高考历史考什么”！
教师和学生之所以有困惑，是因为我们平常的教与学和新课程的要求、命题的要求还有距离。高考历史考什么？高考命题注重学科素养和学习能力，高中教学却关注知识掌握和“考试成绩”;高考命题强调主干知识和独立思考，高中教学却固守死记硬背和题海战术;高考命题突出材料意识和论从史出，高中教学却坚持“以本为本”和掌握现成结论;高考命题刻意创新、重点突出，高中教学却因循守旧、面面俱到。总之，高考已指向课改的本质，即深度学习，旨在解决教学目标浅化、窄化、孤化等问题，倒逼单纯以知识识记为目标的教学退出历史舞台，取而代之以培育能力、素养的深度教学。①而一线教学仍迫于现实，短时间内难以跳出浅层学习、机械学习的窠臼。
二、找准定位，审思高考历史怎么考
（一）厘清意图，明辨思路
历年的考试说明均提到历史学科考查对基本历史知识的掌握程度，考查学科素养和学习潜力，考查在科学历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力。学科素养，是指在学科学习和实践活动中形成的该学科所涵盖的基础知识、基本技能、品质和经验的综合。历史素养就是历史学科基本知识、技能、基本方法和学习经验的积累，也包含文史常识、史学思想和史学方法等。学习潜力，是指学习高校历史课程应具有的学习能力，即独立学习的能力、搜集和解读史料的能力、提出和探讨问题的能力等。科学历史观，则是指唯物史观和当前史学界普遍推崇的全球史观、文明史观、现代化史观等。学科思维和方法，主要包括比较史学特别是“新史学”认识和阐释历史的方法体系，如问题史学、概念化史学、计量史学、结构史学、生态史学等。
考试说明一再强调高考命题原则为不拘泥于教科书，运用新材料，创设新情境，古今贯通，中外关联，把握历史发展的基本脉络。试题所涉及的知识大部分都不是中学课本上的，高考命题呈现出远离教材的趋势。这便体现了新课标新高考对新教学的导向，即告别以单纯的知识记忆为特征的浅表学习，形成以高阶思维为主要目标的持续性深度学习。从认知角度看，深度学习是一种运用高阶思维能力（如分析、综合、评价、创造）对复杂概念或知识的理解与运用，需要学习者对所接触到的信息进行深度加工与意义生成。②
（二）真题寻迹，思维建构
近几年，全国卷高考历史题命题框架呈现出稳定的样态，对明清（1368—1840年）时期的考查集中在客观题第27题。通过真题寻迹和高考方向分析，可以帮助学生提高复习的针对性与实效性，更有效建构深度学习思维模型。
考向一：明清君主专制的强化。高考主要考查这一阶段君主专制强化的表征和影响。这一考向中蕴涵着历史现象背后的历史规律，即唯物史观下的承古萌新、历史发展的必然性与偶然性、历史发展的连续性和阶段性、对待历史的辩证分析等，皆为学生历史学习中已有的学科经验，教师的适切引导可进一步激发其学习热情和学习内驱力。例如，如何评价我国明清（1368—1840年）时期的君主专制制度？这在古代史教学中是极具典型性和可示范性的一个问题，可以“如何评价我国古代的君主专制制度”为主轴设置纵向小单元的学习板块，回顾秦汉、隋唐、两宋时期君主专制制度的发展和影响，引导学生灵活运用归纳]绎的方法，提炼和诠释明清（1368—1840年）时期君主专制制度的特征与影响，从大时空、大背景下高屋建瓴地观察、探究历史，揭示历史发展机缘，把握时代特征，明晰历史图谱，尝试系统思维和逻辑建构的高三历史学习过程，促成学习经验的有效迁移运用和深度学习的发生。
考向二：明清時期的经济和对外贸易。高考在这一领域的考查点主要集中在明清时期出现的经济新现象：城市地位的突出、地域性商业中心的形成、农产品商品化程度的提高、大宗白银交易盛行、政府对人身依附关系的控制减弱、人口迅猛增长、人口流动与迁徙、向海外移民的规模扩大等。承载这些考点的试题呈现方式多以具体情境面世，其中包括学习情境（图表、图画），生活情境（个人生活、社区生活），社会情境（社会发展中遇到的具体问题），学术情境（学术研究中的新成果和新观点）。基于情境命制的全国卷试题偏向逻辑推理，讲究合理性，而非单纯的知识性，考查考生突破思维定式的能力和创造性、批判性历史思维。这和深度学习的理念是高度契合的，也对高三教学提出了挑战。如何在学习方式上引导学生摒弃机械的记忆，转向从整体上理解问题？怎样在思维方式上摆脱知识的孤立学习，进而关注学习内容的情境运用？我们不妨着[于初高中历史教学中的交合性知识，以高考考点为载体，从目标定位、内容统整、学业水平三个层次维度思考高三教学的站位和立意，将整个中学阶段重复性、碎片化的历史知识有机转化为诠释主旨的有效素材，引导学生体验史料、史实、史事、史论、史识之间的学理关系，引发高阶思维与深度学习。
考向三：明清时期的思想与科技文化。高考试题着重考查明清之际的思想活跃局面及其背后的社会现实，指向唯物史观统摄下的历史解释能力。这一时期的主流思想表现出反传统、反教条、反君主专制的特点，并带有一定的民主色彩。社会意识源于社会存在，明清时期君主专制的空前强化、商品经济和资本主义萌芽的产生发展，以及程朱理学的禁锢、文化专制的盛行皆是思想文化领域新局面的决定因素。社会意识又反作用于社会存在，为什么明清时期的思想解放并没有如西方的文艺复兴、启蒙运动那样推动社会的转型？归根结底还是因为缺乏相对深厚的物质基础。全国卷高考题近几年对这一考点的考查兼顾了基础性与创新性，但这里的“基础性”并非多数人理解的“基础知识”，而是基于知识之上的“基础能力”，具体是指获取和解读历史信息的能力、调动和运用历史知识的能力、描述和阐释历史事物的能力、论证和探讨历史问题的能力。在高三历史教学中，这就需要教师激活教材和其他教学资源，进一步拓展思维空间，从横向、纵向两个维度设置问题链，并将问题指向与学业水平质量标准的层级要求有机对接，借助问题链导向深度学习。
考向四：史学研究理论与方法。高中新教材的特色之一是在必修课程和选择性必修课程之外设置了两门选修课程——“史学入门”和“史料研读”，意欲推动学生运用历史思维对历史学科形成专业性认识，从根本上提升历史学科核心素养。这种理念趋势早在2016年全国Ⅰ卷和2017年全国Ⅱ卷中已有试题体现。此类试题多以历史背景为依托，考查历史的研究方法和其功能、价值。
三、精准落位，透视高考历史复习路径
（一）立足新课标，提高教学立意，达成深度学习
《普通高中历史课程标准（2017年版）》由关注知识积累转向关注学习能力，由关注学习结果转向关注学习过程，淡化了知识记忆能力即再认再现能力，突出了材料解读能力和知识应用能力，强调了历史事物和概念的深层理解能力，侧重了对历史问题的独立思考能力，明确了学生学习历史后应具备的价值观念、必备品格和关键能力，即学科核心素养。而深度学习是培育核心素养的充分必要条件。什么是历史学科中的深度学习？深度学习不是深度知识的学习，而是高层次技能养成的学习。①历史学科深度学习的表征为：学生在学习历史时，能够把已有的知识、技能迁移运用到当前的学习中，来认识、分析、评价历史中的人和事，进而在解决问题的过程中，通过合作、探究加深对历史问题或现象的理解，获得新的知识与技能，并能把获得的知识、技能迁移到以后的学习中，继续获得新的知识、技能。
根据新课程理念、历史新课程特点和深度学习内涵确定教学立意，方能指向素养目标。如前所述，我们知道了高考怎么考，冲刺阶段的学情提醒了应该怎么教。在设置复习专题教学时可以以时间为序，抓“点”——就是引导学生关注历史纵向联系和横向联系的交叉点，即坐标;串“线”——就是有内在联系的历史事件构成的知识线索;铺“面”——就是某一时期或阶段历史的全部内容构成的知识整体;织“网”——就是把零散知识串联起来，“织”成立体的网，实现学科内的“超级链接”。同时，撷取史料，引导学生把已有知识体系迁移运用。明清时期，整个社会乃至内部各个方面都存在两个不同的去向，美国学者韩书瑞、罗友枝认为，“18世纪在中国近代早期是最有活力的一个时期，是不该被贬低的繁荣时期……18世纪中国社会的活力体现在向边疆地区大量移民，对外贸易成为经济发展中的重要因素”，“商品化、城市化以及社会和物质流动的加强有助于松动原有固定的社会地位，并使社会分层更加多元化”。这一时期学术上的成就也为中国近代的各门学术奠定了基础，商人们的往来活动以及他们扶植培育的城市文化也有助于清帝国的统一和整合。②也有学者从17、18世纪全球变局的视角审视所谓的“康乾盛世”：“正是在同一个时间，在地球的另一端，尤其是在英国，一种新的文明——挑战全球的工业文明正在萌发;一场伟大的革命——最终改造了整个旧世界的资产阶级革命正在进行;一个新的运动——冲决中世纪封建神权桎梏束缚的思想启蒙运动正在蓬勃发展。由此以仅仅100多年的历史，就彻底地改变了中国在世界格局中的地位，中国由一个洋洋自得的天朝大国急剧地坠入落后挨打的境地而一蹶不振。康乾盛世前后100多年魔术般的变化，令全世界的思想家、政治家以及有识之士们大为震惊。马克思称之为‘奇异的悲歌。”③明清时期是“繁荣”还是“悲歌”？学界对此的研究分歧恰在于这段历史的复杂性和阶段性特点。知识怎样转化为有质量的认识？教师应指导学生分析观点不同的成因，从国际、国内、横向、纵向不同站位给予引导，调动知识体系，结合相关史实加以论证，进而使知识升华，思维得到锻炼。
（二）关注新教材、新研究，把学科素养落到实处
对于中国古代史明清（1368—1840年）部分的教学目标，课程标准指出：通过了解明清时期统一全国和经略边疆的相关举措，知道南海诸岛、台湾及其包括钓鱼岛在内的附属岛屿是中国版图的一部分，认识这一时期统一多民族国家版图奠定的重要意义;了解明清时期社会经济、思想文化的重要变化;通过了解明清时期封建专制的发展、世界的变化对中国的影响，认识中国社会面临的危机。④这部分内容已集中体现在《中外历史纲要》（上）第四单元“明清中国版图的奠定与面临的挑战”中。虽然新教材还未全面推广使用，虽然高三考生前期的历史学习并未接触新教材，但从高考备考复习的角度来说，教师可利用新教材对课标的呈现，开拓学生的思路，引导学生了解新教材所蕴涵的新的学术背景，了解新教材对旧教材的继承和发展。新教材新研究更突出明清（1368—1840年）时代的承古蓄新，详见下表。
按照新课标的理念，我们可以把明清（1368—1840年）专题史梳理出两条主线：第一，明清时期统一全国和经略边疆的举措和统一多民族封建国家版图奠定的意义;第二，从全球视角审视明清中国社会（政治、经济、思想文化）的发展变化。
对于第一点，传统上，我们更多的是从清史的范围内来谈论这个问题，关注的视角也多从两方面展开：其一，清朝前期对于西部、北部、西北边疆、台湾非常重视，采取了一系列管理措施，例如：为有效管理西藏地区，顺治帝接见五世达赖并赐予其“达赖喇嘛”封号，康熙帝赐予另一个西藏佛教首领“班禅额尔德尼”的封号;雍正帝设立驻藏大臣;乾隆帝明确金瓶掣签制度。在台湾地区，1683年康熙帝令施琅率军收复台湾并消灭割据势力;1684年清朝设立台湾府，隶属福建省。对于北部和西北地区，康熙帝在平定噶尔丹叛乱的基础上，设置乌里雅苏台将军管辖北疆等地;乾隆帝在平定回部大小和卓叛乱之后设置伊犁将军，管辖西北边疆。其二，这些措施在事实上发挥了超过以往任何历史时期的有效作用，奠定了现今中国版图的基础。这是事实，我们在教学中还要继续强调。如果我们关注近年来明清史研究的动态和走向，会进一步发现，在这个问题上，明朝和清朝带有不可分割的连续性，虽不用大肆渲染，但也不可忽视明朝的作用。例如，在西北、西南、东北地区，明朝的土司加卫所的双重管理体制加速了中央政府对边疆地区的直接管辖。再如，西南的“改土归流”虽是在清朝大规模展开，但确实在明朝就已经开始了。
第二，把明清中国社会（政治、经济、思想文化）的发展变化置于整个世界的发展变化中来考量。众所周知，明清时期的中国出现了许多重大的社会变化，除传统认知中专制统治的强化，生产力、生产关系的变迁，思想界的活跃外，教学中还应进一步拓展二轮复习的广度与深度，以全球史观做引领，构建更高站位的知识体系。新航路的开辟、西方殖民扩张不仅仅是明清社会变动的全球背景，还具有整体与个体的逻辑关系。在全球史范式的世界叙事中，明清中国同世界其他地区一样，出现了早期现代转型：生产大规模扩张、人口快速增长、商业化、城市化、出现市民阶层等等。①在世界转型的大变动中，必然带来对原有秩序与格局的冲击和挑战。我们不妨把这种趋势凝练为世界转型背景下的中国应对：生产扩大、人口流动、区域拓展等都是明清统一全国和经略边疆的原动力。
当然，除以上两点外，我们还要继续强调明清时期专制制度的强化以及衍生出来的对外政策给中国的发展带来了重大影响，使之在近代化的过程中处于相对被动的局面。
在新课程、新课标、新教材背景下应对新高考，落实学科核心素养，开展深度学习与深度教学，对于广大一线实践者来说既是挑战也是专业成长的新机遇。在有效开展二轮复习的紧張形势下，高三历史课堂面临着拓展教育思维疆界、增强教学改革能力的时代挑战。“向下扎根，向上结果”，期望这一重要阶段的高考复习能在以往基础上总结经验、找出误区、厘清理念，最终完善实施。
【作者简介】姬晓灿，曲阜师范大学教育学院博士生，曲阜师范大学附属中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
* 本文系山东省教育科学“十三五”规划重点课题“基于深度学习的中学历史教学策略优化研究”（项目编号：ZZ2019012）系列研究成果之一。
① 崔允漷：《新课标新高考背景下“新教学”的建构》，《中国教育报》2019年8月29日，第6版。
② 唐云龙：《简论文科班教学的深度与广度——2019年全国文综Ⅱ卷第28题引发的思考》，《历史教学》（上半月刊）2019年第? 9期。
③ 郭华：《深度学习及其意义》，《课程·教材·教法》2016年第11期。
④ 徐蓝、朱汉国：《普通高中历史课程标准（2017年版）解读》，北京：高等教育出版社，2018年，第2页。
① 陈志刚、王本涛：《深度学习与历史学科核心素养目标的达成》，《历史教学》（上半月刊）2019年第8期。
② 康淑敏：《基于学科素养培育的深度学习研究》，《教育研究》2016年第7期。
① 陈志刚、王本涛：《深度学习与历史学科核心素养目标的达成》，《历史教学》（上半月刊）2019年第8期。
② [美]韩书瑞、罗友枝：《十八世纪中国社会》，南京：江苏人民出版社，2018年，第2页。
③ 徐新伟、刘德福：《落日的辉煌》，北京：人民出版社，2016年，第167页。
④ 徐蓝、朱汉国：《普通高中历史课程标准（2017年版）解读》，第87页。
① 吴延：《旧说法与新观点：世界史研究叙事中的明清中国》，《全球史评论》2015年第8期。
