史料实证与历史深度学习
[关键词]历史教学，史料实证，深度学习，教学设计，解放战争
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2020）01-0008-07
深度学习是近年来国际脑科学领域的前沿话题。深度学习是学科核心素养落实的重要手段。浅表学习是当今历史课堂教学中的常见问题。笔者查阅了近十年在历史学科核心杂志中刊登的关于深度学习的文章，发现学者们多侧重于从宏观角度入手，研究如何通过深度学习培育学生的历史核心素养，或者基于教学实践论述深度学习的必要性。这些研究虽为后来的研究提供了基础，但不免过于笼统、浅显。故笔者以《中外历史纲要》（上）中的“人民解放战争”一课为例，从微观实践角度探讨如何通过历史深度学习，助力史料实证素养的落地，以期方家的批评与指正。
一、史料实证核心素养与深度学习的内在逻辑
深度学习（Deep Learning）是指在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。①
历史学科深度学习是在特定的时空框架当中，注重对历史史实的准确理解，建构历史事件、历史人物、历史现象之间的相互关联，教师引导学生通过全方位搜集史料并对史料进行整合，经过缜密的逻辑分析，对历史事物进行理性分析和客观评判;同时能够发现和论证历史问题，独立提出自己的观点从而探寻历史的真相，培養求真、求实、求是的史学品格。历史深度学习注重对历史过程的体验，强调通过教师的引领、帮助和学生的主动探究，构建历史情境。总之，历史深度学习不仅改变学生的学习方式和教师的教学方式，而且能够实现“人”的真正回归和全面发展。
历史学科深度学习的特征是由历史学科的特质决定的，历史深度学习是促成历史学科核心素养落地的基本途径。史料实证既体现了历史学科的基本特点，也反映了史学的品格。傅斯年先生提出“历史学即史料学”，②从某种程度上强调了史料是历史认识的基础，也是学生历史学习的基石。历史学科深度学习应该向专业历史研究看齐，像历史学家一样思考和工作，必然也要以史料为基础。“史料实证”核心素养的培育是深度学习的目的指向和价值所在，深度学习是形成学生“史料实证”核心素养的重要路径之一。《普通高中历史课程标准（2017年版）》中对“史料实证”的学业质量水平分为四级。③其内涵涉及史料的类型区分、获取途径和信息提取解读;史料“价值”的判断与合理运用解读;史料整理、辨析，不同类型史料间的互证解读;史料来源、观点的比较、分析，以及史料的真实性与客观性解读。①
下面展示的“人民解放战争”一课的教学设计，就是通过历史深度学习促进落实学生“史料实证”的核心素养，最终在教与学的过程中使学生对于历史学的本质，即历史的复杂性、开放性、真实性和借鉴性，有较为深入的体会和感知。
二、教学过程设计
（一）尝试从多渠道获得史料，探寻历史的复杂性。
在讲授“争取和平民主的斗争”一目时，重庆谈判背景似乎很好理解，传统课堂讲授主要由教师强调蒋介石“假和平，真内战”的策略，国共双方主要是国民党不断破坏和平，导致战争的爆发。其实这其中的背景极其复杂。所以笔者展示了如下材料：
材料1：抗战胜利后，蒋介石一面准备发动内战，一面迫于国内外要求和平的压力，特别是内战的准备尚未完成，采取“假和平，真内战”的策略。他三次电邀毛泽东赴重庆，“商讨”国内和平问题。
——《历史》（必修1）“解放战争”，
人民教育出版社，2007年第3版
材料2：抗日战争胜利后，和平建国是中国人民的强烈愿望。当时的中国出现了两种不同的建国方针：中国共产党以和平、民主、团结为号召，力争建立一个新民主主义的国家;国民党打着“和平建国”的旗号，坚持独裁和内战的方针。
——《中外历史纲要》（上）“人民解放战争”，
人民教育出版社，2017年
提出问题：找出两则材料对于重庆谈判发生原因论述的不同之处。谈谈你支持哪则材料的论述？
设计意图：关于重庆谈判的背景论述，新旧教材存在一定的不同。2007年版教材强调蒋介石的内战准备尚未完成是重庆谈判的重要原因，同时强调国内外的压力。而《中外历史纲要》则强调国民党确立了“假和平，真内战”的方针，因而进行重庆谈判。两版教材表述和侧重点的不同，可以激发学生探究重庆谈判原因的兴趣，进而探究内战爆发的原因这一难点问题。接下来，笔者进一步提供史料：
材料3：你党应维持国内和平，中国不能再打内战了，若再打内战，中华民族有毁灭的危险！世界要和平，中国也要和平。……蒋介石已再三邀请你去重庆协商国是，如果一味拒绝， 国内、国际各方面就不能理解了。如果打起内战，战争的责任由谁承担？立即到重庆同蒋会谈， 你的安全由美、苏两家负责。
——1945年8月24日斯大林电报，
见俄罗斯联邦总统档案馆，Fond （F.）.45，
Opis （Op.）1. Delo （D.） 322. Listy （LI）.103②
材料4：美国政府相信，在现阶段，一个强大、团结的中国政府有利于联合国及世界和平。一直以来美国政府秉承内政问题由本国人民自己解决的原则，但在本世纪某个国家所发生的事件将会影响到整个世界的和平。因此，中国人民能够和平解决内政问题对于世界至关重要。
——《杜鲁门总统致电马歇尔》1944年12月③
设计意图：重庆谈判作为当时国际国内各种因素综合作用的产物，国际因素对国共两党决策所起的作用绝不亚于国内因素，《中外历史纲要》只强调国内因素不免片面。“重庆谈判也许是传统中国最后一次以战争解决政治争端的替代方式，是现代中国第一次具有显豁的国际背景和公众舆情参预的试图以民意制衡党、以理性驾驭武力的政治空前尝试”。④重庆谈判虽顺应了中国人对和平与民主的渴望，却并非完全真正由中国人自主推动促成。重庆谈判之后召开的政治协商会议最终被国共内战取代，这固然由国共理念分歧严重以及当时国家政治、军事等具体状况所致，但美苏两国由战时盟国迅速走向“冷战”对抗是不可忽视的国际因素。故不能简单地将解放战争视为国内战争，应该将其视为美苏对抗大棋局下的国共关系。这样，通过呈现多元的史料，教师为学生搭建了一个深度学习的平台，创设了深入探究的条件，而这个探究条件的创设不是空中楼阁，而是通过实证化史料完成的，进而创造了自由讨论的氛围。这种在多元实证化史料基础上培养起来的历史认识，对于学生全面、系统、客观地看待历史的复杂性，大有裨益。
教材由于编写特点及篇幅所限，历史结论性的东西多，过程性叙述较少，教师应该从不同角度挑选、解释史料，甚至是观点与教材内容相悖的史料，从而培养学生从史料中提取信息的能力，使学生明确历史解释不是单纯的叙述，历史解释来源于证据，证据需要通过史料呈现，因此认识到历史学习的复杂性。这是迈向历史学科深度学习的关键一步。
（二）运用多元史料作为证据，追寻历史的开放性。
历史学注重培养人的批判性思维。历史学促进批判性思维形成的关键，是在教师提出挑战性主题的引领下进行有理有据的理性思考，做出合理的判断。不同的史料及其编排会形成不同的历史解释，由此会让学生认识到史实与史识之间的关系并非简单的一一对应，而是有多种形式的组合。每一种历史解释都有可能是通向历史真理的路径，不能以一种解释否定其他解释中的合理成分，因此这就提示我们对史料始终要保持开放心态。“人民解放战争”一课内容庞杂，根据课程标准的要求，本节课的重点是探讨中国共产党战胜国民党的原因。为了促进学生深入思考，笔者分别从不同视角呈现如下史料：
胜利者视角（中国共产党）：
（能否打败国民党）那就要看我们的土地改革工作完成得好不好。蒋介石肯定要失败，因为他反对农民的土地要求，如果我们能够解决土地问题，我们就一定会胜利。因为对于苦难的中国来讲，最大多数的人是谁？是占總人口三分之二以上的农民。
——毛泽东①
失败者视角（中国国民党）：
就过去一年失败的情形看来，以军队纪纲的败坏最为严重……军队的失败，就是没有奉行三民主义之故。我们一般军官和美国人相处，受了美国人的教育，对于美国军人的长处一点没学到，则专门模仿美国人的生活及缺点。我们政府误信马歇尔的调处，将最精良的国军开到东北，以致内地空虚。……在国民大会选举副总统的问题上，有些人竟然走到不顾党的纪律，而要强求自由竞选;本党就在这样自由竞选斗争攘夺之中，而招致整个的崩溃。……内政上说，我政府的财政收支不能平衡，而其主要原因是军费浩大。特别是民国三十六年间，行政院宋院长（注：宋子文）擅自动用了中央银行改革币制的基金，打破了政府改革币制的基本政策，于是经济就在通货恶性膨胀的情势之下。（国民党）缺乏自力更生的决心，那就是我们铸成今日悲剧的一个大错……苏俄在精神和物质上给予中国共产党的帮助是国民党丢失大陆统治权的主要原因。
——蒋介石②
第三者视角（民主党派）：
国民党所以为世人唾骂，最大的罪名就是柄政20多年，天天喊“三民主义”，一直到现在，一民也没有做好，这似乎是应该骂的。
——毛子水③
他者视角（美国）：
我们在中国的军事观察家曾报告说，国军在具有决定性的1948年内，没有一次战役的失败是由于缺乏武器或弹药，事实上，我们的观察家于战争初期在重庆所看到的腐败现象，已经察出国民党的抵抗力量受到致命的削弱。
——艾奇逊致杜鲁门总统的信①
设计意图：在外界看来军事实力占据优势的国民党为什么会败于共产党，是这场内战的核心问题。不同的研究者站在不同的立场就会有不同的解释。历史结论既是由证据而来，也有可能被证据修改。教师设计了从胜利者、战败者、第三者，以及他者视角来看待复杂的历史事件，就是希望能够全面认识历史问题，得出历史结论，并且让学生能够保持开放、批判的思维，激发探究兴趣，在史料实证基础上去探寻历史解释的更多可能性。中共领导人普遍认为争取农民的支持，进行土地改革，是取得战争胜利的根本原因，这种认识符合唯物史观：人民群众是历史的推动者，即得民心者得天下。失败者往往对失败刻骨铭心，对于历史的认识自然比较多面。以蒋介石为代表的国民党将失败原因归结为军纪败坏、策略失当、经济凋敝、依赖美国援助、苏联帮助共产党，以及信仰不坚定等。学生通过概括史料得出结论，教师进一步提出问题：国民党层面的分析有道理吗？是否触及失败的实质？这个问题设计是基于反思的反思，为使课堂深入，引发学生深入思考。经过思考，学生可以发现国民党的反思存在重外因轻内因、重开脱轻责任，以及过于强调客观因素而忽视主观因素的特点。专制统治失去民心、发动内战严重破坏经济发展、国民党的政治腐败和派系斗争等诸多问题尚未提及。纵观历史不难发现，蒋介石的专制、独裁是国民党失去民心的根本原因，也是其腐败的根本原因，而蒋介石本人的反思并没有从根本上认识到这个问题。从另一方面而言，一个执政党丢失政权归根到底和生产力与生产关系，经济基础与上层建筑之间形成的矛盾对立且不可调和密不可分。
在解放战争时期，众多的民主党派对于时局的认识也是不可忽视的。笔者选取了人称“五四”时期“百科全书式学者”、曾任北京大学图书馆馆长的毛子水的言论作为代表。民主党派人士普遍认为国民党的腐败是促生其失败的根本原因。而从他者视角（美国）也可以看出国民党腐败致其军队战斗力下降导致失败这一结论。
经历了上述“头脑风暴”，我们还能对国民党战败的问题继续深入探讨：如从苏联的视角、普通民众的视角等进一步深挖，从而使学生的历史学习更加深入。深度的历史学习不能仅仅满足于知识的获取，即使是获得了体系化的知识也没有达到深度历史学习的目标。深度的历史学习一定要实现从史实的叙事到历史解释的升华，同时应该积极促成各种解释体系的对话，保持历史解释的开放性。一个深度的历史学习者，常常通过批判反思寻求再解释的可能。所以从多元立场出发，搜寻丰富的史料，促进学生基于不同历史语境对同一历史问题的深入理解，就是历史深度学习。
（三）整理辨析不同史料的价值，考寻历史的真实性。
历史学科的学科特性就是求真，这是历史阐释的基础。历史学科和其他学科一个重要的区别就是历史会用史料说话。《普通高中历史课程标准（2017年版）》对史料实证素养提出了比较明确的要求。②学生在解答某一历史问题时，应该能够尝试从多种渠道获取与其相关的史料，能够从所获得的史料中提取有关的信息，同时在对史事与现实问题进行论述的过程中，能够尝试运用史料作为论证自己观点的证据。所以在教学中，教师可以适当提供原始史料，指导学生进行考证能力的训练，从材料产生的时间、作者的身份、写作动机等方面鉴别其可信度，并对不同来源的史料进行互证。在考证材料真实性的基础上，运用材料解答、论证历史问题，这就是历史学科的深度学习。因此笔者按以上路径提出了一个问题。
考证：中国共产党真的是靠“小米加步枪”战胜了美式装备的国民党军队吗？
材料1：一般人总认为苏军留给四野不少武器，这是误解。这个战史既然是存档用的，可以把这个问题写清楚。当时不仅不给我们武器， 还吃掉了我们不少部队。
——刘亚楼①
材料2：如果没有苏联的援助，我们很难取得目前的胜利……事实的确不能否认，贵国对东北的军援占到了援助总额的1/4，起到了非常重要的作用。
——毛泽东致斯大林电报②
材料3：如果社会主义在中国胜利……那就可以认为社会主义在全世界的胜利有了保障，我们就不会被任何偶然事件所威胁。因此，为了援助中共，我们不能吝惜人力、财力。
——斯大林③
材料4：苏联的援助是人民解放军力量壮大的一个极其重要的因素。苏军指挥部把缴获原日本关东军的武器和军事技术装备转交给人民解放军（火炮、迫击炮和火箭筒37000余门，坦克600辆，飞机861架，机枪约12000挺，汽车2000余辆等等）。尔后，苏联又向人民解放军提供了大量苏制武器和军事技术装备。
——远东苏军总司令华西列夫斯基回忆录④
材料5：东北的日、伪军既几全部被俘，俄军所获武器无数。从松北逃出的难胞所见：如许多战车、武器，俄军除已随时补给共军外，络绎不绝的多以运向佳木斯途中，那里是集中之所。佳木斯之为共军的后方，兵源的重镇，造成日后松北袭进的大规模攻势，卒使战局急转而下。
——田时雨⑤
材料6：在马歇尔的主导下，美国已经中止对国民政府的军事援助;到了8月中旬，杜鲁门正式以总统令方式禁止军火运华，包括禁止向国民党出售军事物资和飞机零件，该禁运令在以后10个月中将持续有效。
——艾奇逊致马歇尔电报⑥
设计意图：解放战争期间苏联是否向中共提供了军事援助？提供了多少援助？这是中共党史和军史上引人注目却长期没有确切答案的问题，学生对此也有一定好奇心。中国共产党用“小米加步枪”战胜了美式装备的国民党这一说法至今似乎是种定论，但这一说法与逐渐公布的各种文献产生矛盾也是事实。通过这一挑战性问题，可冲击学生的思维舒适区，使学生有实证的体验，进而培养实证思维。为了探寻历史的真相，笔者从多个视角提供多元的史料。因为“历史亲历者立场态度地位条件各异，所记只能反映其有限的知，必须前后左右多角度全过程比较参看，才能察其大体，把握内涵外延”。⑦所以笔者提供了中共主要领导人的叙述、国民党官员的回忆录、苏联军官的回忆录以及美国解密档案等大量一手史料，多源互证。学生可以通过比对、甄别、分析，最后得出自己的结论，培养论从史出的证据意识。在实际教学中，笔者进一步追问：为什么作为中共领导人的毛泽东和刘亚楼出现了互相矛盾的说法？有什么样的可能？有学生提出刘亚楼作为第四野战军的领导人，难以从全局思考问题，对事件真相缺乏整体了解。有同学指出毛泽东作为中共领导人在致电斯大林时应该是中苏关系的蜜月期，符合中苏之间友好关系的大势。通过这样的深入追问，笔者让学生明白，影响史料真实性的因素是复杂的，其中包括作者的立场以及所处时代等。同时还需向学生强调，即使通过目前掌握的史料得出结论，但在史料不完整的情况下，结论只是暂时的，故应该对结论保持开放性的态度。正如茅海建先生所说：“历史学追求的，不是义理上的正确，而是事实的真相……要从史料基础出发，建造出一块块结实而有分量的石块。”①历史学科深度学习，就是追求真相，不说空话，这比没有证据的随意言说要难。让历史认识建立在史料证据基础之上，对史料的出处及其真伪进行考证就是深度学习的内容之一。
（四）自主搜寻史料并恰当运用，探寻历史的借鉴性。
历史学科的深度学习必须在正确的历史价值观指引下做出历史判断。建立在史料实证基础上而形成的历史价值观，会更具有感召力和信服力。历史学科的深度学习往往在教师承认自己解释有限性的前提下，能够明确拥有一个立场，引导学生通过历史学习最终达到立德树人的目的。“人民解放战争”涉及战争的性质、海峡两岸关系等问题。通过历史深度学习，应该使学生运用并体验历史研究的方法，进而形成以人为本、善待生命、关注人类命运等具有人文主义精神的价值观。笔者生活的长春市就是解放战争重要的战场之一，因此笔者采用合作学习的方式，将学生分为三组，鼓励学生自主寻找关于长春解放的史料，学生分别通过采访亲历者，考察战争遗址，进入图书馆、博物馆等方式搜寻史料，然后在课上一起交流讨论“解放战争中的长春”这一主题。
第一组同学主要通过学术著作及教科书等来寻找解放战争中的长春史料。
第二组同学通过采访亲历者来了解解放长春的历史，搜集史料。
第三组同学参观了吉林省历史博物馆和长春解放纪念碑，回顾和感受解放长春的艰难过程，同时通过讲解员的讲解来了解历史。
设计意图：历史学科深度学习要突出学生的主体性地位，在学习过程中，学生学会搜集史料、甄别史料的真伪是历史深度学习的最基本目标，这也是“史料实证”的最高等级。这就要求教师关注史料形态的丰富性，在充分利用口述、影像、互联网等资料的同时，改变课堂形态，引导学生走进博物馆、纪念馆等场所。充分利用乡土资源进行深度学习，既贴近了学生学习的实际，也激發了学生探究历史问题的热情。历史学科深度学习突出学生为主体的同时，也不能忽视教师的引导性作用。教师要为学生搭建一个深度学习的平台，创建条件和氛围，引领学生树立正确的价值观。第一组同学通过自己的探究提出了一个生成性的问题，这个问题也是当今史学界悬而未决的问题，教师强调，想要探究这一历史事实，查阅原始档案资料不可或缺，要用国共双方的档案资料，尤其是失败方的原始文件（国民党的原始会议记录）等，鼓励学生深入思考，进一步探寻历史事件背后的深层次内容。第二组同学通过口述史料来研究历史。口述史学是一门综合性的史学分支学科，需要心理学、传播学等跨学科知识，因此可以鼓励学生将口述史学的内容同历史学著作等资料相结合，尝试探究文本之外认知历史事件的可能性。第三组同学通过参观博物馆搜集史料，自学并提供宝贵的实物史料，有利于形成全面多元的史料观、实证观。
在学生主动搜集了大量材料后，教师与学生共同努力对其进行整合，教师提出一系列问题，师生共同深入研讨，引导学生树立正确的价值观。
问题1：这些材料哪些是历史事实？哪些是历史评述？哪些材料的可信度更高？
设计意图：这些问题虽然浅显，但是却符合史料实证水平划分的要求，使学生能够区分史料的不同类型，能够认识到不同材料的不同价值，这是学生进一步深入思考的基础。
问题2：如果你是围困长春的解放军战士，你会做什么样的选择？
设计意图：学生要回答这个问题不仅要考虑当时的历史环境，还要考虑自身的因素，已经深入到了人性的部分，创设真实的情境，深入体现学生在理性思考之上的价值观。
问题3：你所搜集的史料，哪些触动了你？
设计意图：历史深度学习要有学习者与历史的共鸣，基于了解的同情，基于同情的共鸣。回答这个问题就需要学生对史料中的细节进行整合、分析、理解。只有在分析的基础上进行比对体悟，产生共情，才能得出自己的答案。
通过学生分组搜集解放长春的史料，使学生能够体验到进行真正历史研究需要具备的素养，进而在其已有材料所反映史实的基础上，深入思考战争对于普通人的影响以及战争对于今天海峡两岸关系的影响。从善待生命，关注国家和人类命运的角度出发，做符合中华民族利益的选择。这才是本节课得出的既符合课标的要求，又符合立德树人的总要求的立场和价值观。因此，基于学习者对于现实的深切关怀，主动基于自身的立场去探寻对于本民族、国家、现实和人民有利的历史启发和借鉴，就是历史深度学习的内容之一。
以上教学设计展示了通过历史的深度学习促进“史料实证”素养四个等级层层落实的过程，进而提升了探寻历史本质的方法和本领。显而易见，历史深度学习能够满足学生由历史认知到历史解释，由历史解释到历史评价，由历史评价到历史借鉴的发展需要，从而使学生由空想式的学习到实证方法的掌握，最终达到让学生由历史的感性认识上升理性认知的目的，成为一名具有批判意识、科学精神和开阔视野的现代公民。
【作者简介】纪巍，中学一级教师，东北师范大学附属中学教师，吉林省骨干教师。
【实习编辑：杨博】
* 本文系吉林省教育学会十三五规划课题“基于历史学科素养的史料教学研究”（项目编号：2019G10834B）的阶段性研究成果。
① 郭华：《深度学习及其意义》，《课程·教材·教法》2016年第11期。
② 傅斯年：《傅斯年全集》（第3卷），长沙：湖南教育出版社，2003年，第34页。
③ 《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第71页。
① 徐永琴、何成刚：《高中历史史料实证素养水平1-4解读与教学建议》，《天津师范大学学报》（基础教育版）2019年第2期。
② 师哲：《在历史巨人身边》，北京：中央文献出版社，1991年，第308页。
③ Telegram， Truman to Marshall， FRUS， 1949， Vol 12， pp.770～773.
④ 王康：《重新解读 重新进步 重庆谈判六十周年纪念》，《博览群书》2005年第6期。
① 毛泽东：《毛泽东选集》（第4卷），北京：人民出版社，1991年，第384页。
② 张其昀：《先总统蒋公全集》（第2卷），台北：文化大学出版部，1984年，第1984页。
③ 毛子水：《国民党和中国的现状》，《申报》1948年10月3日。
① 中国现代史资料编辑委员会编：《美国与中国的关系》（上卷），内部资料，1957年，第6页。
② 《普通高中历史课程标准（2017年版）》，第42页。
① 刘亚楼：《在四野战史编写工作会议上的讲话》，转引自刘统：《解放战争中东北野战军武器来源探讨》，《党的文献》2000年第4期。
② 《俄联邦总统档案》，全宗39目录1，案卷39，第37页，转引自[俄]安·列各夫斯基：《米高扬与毛泽东的秘密谈判》，李颖、杜华译，李玉贞校，《党的文献》1996年第3期。
③ Ковалёв и.в. циалог Сталина с Mao цззцуном лробпемы? дальнего? востока，1992，No1.C 79.
④ 楊奎松：《毛泽东与莫斯科的恩恩怨怨》，南昌：江西人民出版社，2005年，第262页。
⑤ 田时雨：《东北接收三年灾祸罪言》，《传记文学》第36卷第1期。
⑥ Telegram， Acheson to Marshall， 23 November 1946， FRUS， 1946， vol 10， p.560.
⑦ 桑兵：《旭日残阳：清帝退位与接收清朝》，桂林：广西师范大学出版社，2018年，第1页。
① 茅海建：《历史的叙述方式》，上海：上海三联书店，2019年，第242页。
