将“我”放进故事

    陈曦 彭敦运

    没有学生不喜欢故事。如果故事中有教材，能把教材糅进故事，那学生就更喜欢了。倘若这故事中还有老师，有学生本人，而且还能借助信息技术飞起来，那结果又会怎样呢？

    借力打力

    对于中国的初中生来说，英语不是母语，而且其表述方式与学生的生活习惯迥异，因此，许许多多的学生未学英语先有“怕”，正是这些不明就里的“怕”反复交织，才构成了一股拉扯学生学习的力量。

    为了对付这种逆向拉力，许多教师想了许多的办法。

    一次集体备课，程老师发了一个名为“邂逅”的抖音，讲述了一个小故事。故事的梗概是：在一辆公交车上，一位站着的小青年疯狂地拉扯另一位坐在座椅上的同伴，而这位同伴就是不让座。坐在后排的“我”（教师）实在看不过去了，不就是一个座位吗？于是主动站起来把座位让给了他，谁知他却将另外一位孕妇请了过来，让她坐下。我仔细地看了看这个小男孩，他的这一举动使我突然改变了对他的看法。

    这个抖音在“主动”（offer）、“疯狂”（crazy）、“有魔力”（magic）、“看了看”（have a look）几个地方嵌入了英语，而且详细地说明了它们的用法和应该注意的问题。故事中的“我”没有丝毫的做作，从而使故事显得真实可信，也使这几个英语单词和短语用得生动自然，恰到好处，让大家看得兴味盎然。

    接着，程老师又跟发了另一个抖音，由于题目没变，我们都以为是她发重了。

    她见大家都没有点开，于是推上了几个字：“请各位点开，看看有什么不同？”

    我们发现第二个抖音“邂逅2”中，虽然故事没变，但内涵却更丰富了，不仅“我”变成了一位男同学，而且还增加了“使激动”（excite）以及“惊愕的”（shocked adj）两个短语。

    “哇，太好了。”

    ……

    大家的议论，突然推动了我们思考的漂移，如果一个班在学习同一节教材时，能够产生这样反复克隆的几十个微故事，如“邂逅之2”“邂逅之3”……，所有的学生都能主动成为这些微故事中的“我”，所有的新单词、新语法都能在微故事营造的语境里出现，他们还会怕英语吗？

    无疑，趣味性的抖音“邂逅”系列，也在彰显一种力，它与上述的学习拉力方向相反，强度更大，盛满了促进学生学习英语的正能量。

    微故事需要种植和经营

    其实，每位教师都有自己的故事，有的点缀，有的撒播。如果接受了大家的建议，程老师就能种植出“邂逅系列”，这些微故事不仅能依据“原产地”分门别类，而且还能依据英语教学的需要再进行多次划分。

    对于传统型教师而言，种植并经营故事，那是天方夜谭，但对于今天的“专业技术人员”来说却是必需的。这是因为，今天的学生所携带的厌学情绪非常重要。教师的首要工作，不再是加大钻研课程知识的深度，而是拓宽视野，提高知识与学生兴趣的相关度。这种“拓—提”，不仅要充分关注英语与其他学科的交叉和整合，还必须关注学生的即时情绪，掌握他们的“学本”问题（学生自身发现并提出的问题）。我们突然领悟到，原来老祖宗提出的因材施教中的这个“材”，既是划分学生心智水平等级的静态标准，也是动态判断学生能不能继续深化学习的尺度。用这种活的尺度来选择教学策略，能够真正实施引领，完成知识的建构和学生人格的提升。

    中小学学生的厌学是极为普遍的“时代”现象，而且随着学生学龄的增长，这种厌学情绪越来越强烈。面对着近三分之一（许多调查可以证明）的学生不愿听讲、不交作业，教师还能以本为本地讲下去？也就是这个原因，在精英教育中被教师普遍不屑的“课堂组织”，尤其是“中途组织技术”就凸现出来了，而且成了今天教师专业化必备的技术要素。

    什么叫“中途组织”？

    中途组织就是教师在教学行进的过程中，根据具体场景，运用一定教学理论去解决某一问题的谋略和方法。其目的在于重新点燃学生的兴趣，凝聚学生注意力，阻止教学投入的流失，甚至打捞已经部分沉没的教学成本。

    依据教师采用的组织手段，课堂中途组织可以分为软硬两种。

    教师用口语提示“注意了”“请看这里”，点名遵纪，突然静音，或者拍手警示、敲打讲桌、个别惩罚……这些都是司空见惯的中途硬性组织技术，虽然即时性好，但效率却不高，效果也不会持久，而且极易引發负面效应。而课堂中途的软性组织，多以借助白板来演示抖音、快手、微视频、PPT、插播音乐或者口述故事的形式出现，或者糅合这几种手段实施的版本升级。实践证明，这种不显山不露水的糅合，不仅容易在兴味索然的学生身上重新激发出学习需要，而且还能迅速挽回流失的注意，从而让课堂获得第二次推力。

    经过大量的实践我们也发现，种植故事比存储和包装别人的故事更难也更具魅力。这是因为，种植的故事是“活”的，是生成性的，是与此时此地学生的生命成长与心智发展密切相关的，可以让更多学生进行克隆。所以，它也更能推动课堂进程，更能触动学生的心弦，更能协调师生的互动。高效课堂离不开这种本土生长起来的互动。

    这种种植不是普通的移植，而是一种经过顶层设计的命题式嫁接，也就是说，每一个生长出来的故事，都必须满足教师提出的预设，渗进特殊的课感。这种预设的内容包括新鲜有趣、学生欢迎、与本课时内容密切相关、不违背主流价值观、篇幅小五个条件。

    这五个条件，一个也不能少。这样，“种植定向生长的故事”就成了一种专业，而且被纳入了教师专业化发展的轨道，也成了我们今天讨论的焦点。这样，开辟和养护一个春意盎然的“特色故事园”，并且经营自己的特产故事，就成了今天当好一个教师的专业需要，也是发展教育艺术的需要。

    我们还发现，在不断地“开辟”“养护”和“经营”中，不能为故事而故事，不能忽视故事自带的文化基因，因为这些基因不仅具有契合本学科知识要点的作用，还有链接故事原生地“土著”文化的优势。这样，在种植时就打开了另一扇视窗，让学生也让自己看到了那个国家、那个民族的优秀文化，即使看到的是冰山一角，但那散射出的文化晶光，也足以种下许多学生潜在的探求欲望。这是英语学科的副产品，是文化自信，也是我们植入新课改的责任与义务。

    在程老师的“邂逅”系列里，我们还看到了钉着“古典”“现实”“江夏”“南昌”等不同招牌的“苗圃”。这些姹紫嫣红的苗圃里嫁接着的故事，我们大多没有见过，也许因为鲜见，所以才觉得特别有味。在连我们都有这样的感觉时，学生又会怎样？当我们点击一个个鲜明的导航条，俯瞰那一块块故事苗圃，摘取一个又一个杂交出的微故事时，脑海里原有的碎片化印象消失了，那苍翠欲滴的绿色，不正是教师专业化发展中培植出的精品吗？