小学生情绪管理能力的调查与干预研究

    陈白鸽?张荣华?陈亚敏?陈卫平

    〔摘要〕小学高年级是个体社会性发展及情绪管理能力发展的关键期，本研究旨在调查流动儿童和城镇儿童情绪管理能力现状并探索合适的干预方式。本研究采用问卷调查法对不同生源地的1048名小学生情绪管理能力现状进行调查，同时采用体验性心理健康教育模式对两所学校的57名小学生的情绪管理能力进行干预。研究结果表明：高年级小学生的情绪管理能力在性别、年级及生源地上存在显著差异，体验性心理健康教育模式对提高小学生的情绪管理能力有一定的效果。

    〔关键词〕情绪管理；调查；干预；小学生

    〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2017）12-0015-05

    一、问题提出

    2013年6月13日，肇庆市某小学四年级的学生小虎因未完成作业被老师批评，中午放学后，在家偷偷喝了小半瓶农药欲自杀。2014年10月9日，深圳宝安区某小学五年级的柯姓男孩因与同学发生冲突，在午休期间翻越围栏坠楼身亡。中国青少年研究中心调查显示，约9%的中小学生对生活感到绝望并产生过自杀的念头，高自杀念头的背后反映的不仅仅是小学生面临的时代压力，更是初等教育对小学生情绪管理能力教育的缺失。

    众多研究表明，儿童情绪调节能力与他们的学业成就密切相关[1]。此外，情绪调节良好的个体能够保持和谐的人际关系，维持内在的身心平衡，发挥自身潜能和自我实现，促进个体心理素质或心理健康的发展[2]。

    此外，小学阶段是个体学习和培养良好的情绪管理能力的关键期，在8～12岁之间负责个体情绪管理调控的前额叶皮层迅速增长，直至发展到20岁，若是这一时期小学生越是积极地使用情绪的自我调节，其大脑就会受到越多的刺激，其相应脑区域越是能快速发育，反过来促进个体情绪的适当调节，并在社会环境中表现出良好的适应性行为。因此，情绪教育是小学生生命历程中一个重要的议题。

    （一）情绪管理的内涵

    众多研究者均认为情绪管理的对象有两层，一层是自身情绪，一层是他人情绪或周围情境；其次，情绪管理能力不仅仅包括对情绪的调节和控制，而且还包括对情绪的认知、识别、表达及监控等能力[3-4]。

    进入小学阶段后，随着自我意识的发展，小学4～6年级是情绪自我觉知能力发展的重要时期。郑淑杰、石松山和郑彬[5]研究发现，2～5年级学生情绪问题呈U型，即年龄小时情绪适应性还不够，容易体验到害羞、忧虑 、紧张等情绪，但心理发展的总体趋势是进步的，儿童调控自己情绪的能力越来越强，因此情绪问题呈下降趋势；但是，在五年级时又开始上升，可能是从五年级开始自我意识明显发展，表现为对自己心理特点的认识，这种对内心世界的认识，强化了他们体验到的情绪，从而表现为情绪问题的增长。

    此外研究表明，学龄期女生前额叶和顶叶皮层的白质和灰质的增长速度要快于男生，同时杏仁核、海马 、脑岛的体积也具有显著的性别差异，因此女生情绪管理能力要高于男生，女生更多地运用认知重评策略来调节情绪。

    综合以往研究发现，影响个体情绪管理能力发展主要有大脑和神经系统的发育、人格特质和气质、社会认知发展水平、亲子互动以及社会文化认同五个方面。

    （二）情绪管理能力对个体的影响

    情绪管理能力的高低与小学生身心健康发展及学业成就有着密切的关系，具有良好的情绪管理能力的个体不仅有较好的学业成就，而且能够减少很多与个体有关的内化及外化问题。

    姚荣英和陈军[6]及众多学者研究均发现，儿童的情绪管理能力与学业成绩具有显著的相关性，具有较高情绪管理能力的个体在人生的事业中更有可能成功，在生活中能感知更高水平的幸福感。对于那些调节自身情绪有困难的儿童，则经常遭到同伴的拒绝，也可能存在过于冲动、缺乏自我控制、不恰当的攻击、焦虑等适应问题。情绪管理能力会影响个体的自尊进而影响到友谊，情绪管理能力较高的儿童具有高自尊，表现出较高的社交技能和较少的问题行为，而那些时常表现出消沉情绪状态的儿童，其社交技能也相对较低，如表现出社会性退缩行为。其次，欠缺情绪管理能力的儿童更容易受到父母消极的评价及同伴的拒绝，人际关系不佳，对自我的认同感低，容易出现一系列的情绪问题和问题行为[6]。

    （三）小学生情绪管理能力的干预研究现状

    针对小学生情绪管理能力的干预研究，主要有两个层面的方法，一个是个案干预研究，包括运用沙盘游戏、音乐及绘画治疗等，通常这样的方法历时长，受众面不广，耗费的人力物力较多，且对象一般是针对情绪或行为问题比较严重的个体；另外一种方法是针对班级或团体而言，相对来说其受众面更广，可以在一定的时间内，让更多的学生获益，这一种方法又分为以下几种类型。

    一是理性情绪教育。艾利斯（Ellis）等人发现理性情绪教育能够帮助儿童、青少年、老年人等不同年龄阶段的人群建立正确的信念，通过认知重评培养积极的情绪，是一种预防性、教育性的辅导课程，以学生体验和参与为主。

    二是体验性的心理健康教育模式。王灿明和李朝阳[7]等人提出了着眼于提高儿童自我认知的体验性心理健康教育模式，该模式注重为学生提供模拟或真实的情境和活动，让学生在团队游戏中通过反思形成个人的理念、价值、策略并应用到实践中，以试图摆脱心理健康教育学科化、知识化倾向，是目前基础教育阶段进行心理健康教育的很好模式。

    三是团体心理辅导。蒋巧君[8]以情绪智力理论为基础，以班级辅导活动课为形式的情绪教育显著提高了五年级小学生的情绪智力。

    四是学科渗透教育。邱良武、郑春华和吴疆[9]等人把合作学习模式融入体育学科教学中，表明小学体育合作学习能提高学生的情绪稳定性和课堂满意度。邵景进，张大均，王金和冀巧玲 [10]研究表明，小学语文教学中设置与情绪相关的知识和技能，能够改善情绪调节困难问题、促进小学生心理素质发展。

    综上所述，小学高年级阶段是情绪管理能力发展的关键期，良好的情绪管理能力与儿童的成就、社会性发展、身心健康等密切相关，然而目前的研究较少对小学高年级这一群体的情绪管理能力进行深入细致的研究，而且体验性心理健康教育模式的应用研究并不多见。因此，本研究將对小学高年级学生的情绪管理能力进行调查，并在此基础上选取合适的被试，采取体验性心理健康教育模式进行干预研究。

    二、 研究1 ：对两所学校高年级小学生的情绪管理能力进行调查

    （一）被试

    对武汉市某区A校（以流动儿童为主）和B校（以城镇儿童为主）两所学校的四、五、六年级学生进行问卷调查，共发放1048份问卷，回收有效问卷1037份，问卷有效率为99%。其中A校共回收294份问卷，男生182人，女生为112人；B校共回收743份问卷，男生405人，女生338人。

    （二）研究工具

    情绪管理能力的调查采用我国台湾学者邱雅芳2008年编制的《“国小”学童情绪智力量表》。该量表共计23个项目，有5个维度，分别为认识自己的情绪、管理自己的情绪、自我激励、认识他人的情绪、人际中他人情绪管理，1～5级计分，总分越高表明情绪管理能力越强，量表α系数为0.914，各因子之间相关呈中度相关，因子内部呈高度相关，表明该量表具有良好的信效度。

    （三）数据分析

    在本研究中，采用SPSS19.0统计软件对数据进行整理和分析。

    （四）研究结果

    从表1可以看出，小学高年级学生情绪管理发展现状为：对自己的情绪认识能力发展最好；其次依次是自我激励能力，他人情绪管理能力，管理自己情绪的能力；认识他人情绪的能力发展最弱。

    由表2可以看出，A校和B校的学生在情绪管理能力各方面的发展次序上基本一致，但最为明显的是A校学生在情绪管理各因子上的得分均显著低于B校学生，表明流动儿童的情绪管理能力不及城镇儿童。

    由表3可以看出，女生在情绪管理五个维度以及总分上均高于男生，且在自我激励、认识他人情绪、人际中他人情绪管理及总分上显著高于男生，表明小学高年级女生的情绪管理能力要高于男生，这与已有的研究结果一致。

    由表4可以看出，学生的情绪管理能力从四年级到六年级总体上是递增的，符合个体的心理发展趋势，其中在人际中他人情绪管理维度上，四年级学生显著低于五、六年级（F=3.380，p=0.034），五六年级并未有显著差异。

    综合以上研究结果，表明性别、生源地以及年级是影响学生情绪管理能力发展的重要因素。

    三、研究2 ：体验性心理健康教育模式对学生情绪管理能力的干预研究

    （一）被试

    综合问卷调查的结果以及班主任的意见，选取两所学校五年级在校生中情绪管理能力量表总分偏低以及课堂上情绪管理能力不好的学生各二十几名，其中A校29名，男生20名，女生9名；B校28名，男生21名，女生7名。

    （二） 研究工具

    1.干预方案

    具体干预方案如表5所示。

    2.“国小”学童情绪智力量表

    同研究1，采用“国小”学童情绪智力量表，通过对被试进行前后测，分析干预效果。

    3.数据分析

    在本研究中，采用SPSS19.0统计软件对数据进行分析。

    4.研究结果

    经过为期七次的体验性心理健康教育模式，对干预对象进行前后测，结果表明在干预前后，被试情绪管理能力各维度的得分均有提高，其中管理自己情绪的能力有了显著的提高，表明干预有一定的效果。

    四、分析与讨论

    本研究通过对两所不同学校的高年级学生的情绪管理能力进行调查研究，结果表明：首先，在小学高年级阶段，女生的情绪管理能力高于男生，这与男女性别本身的差异有关，在我们的文化里女性偏感性化，男性偏理性化，因此女性对于情绪具有更好的感知及利用能力；其次，五、六年级情绪管理能力高于四年级学生，五、六年级并未有显著差异，这与儿童心理整体发展趋势一致；另外，调查发现，城镇儿童情绪管理能力高于流动儿童，流动儿童相对于城镇儿童，面临更多现实的问题如新环境的适应、社会歧视、父母文化程度低工作累等，导致流动儿童在复杂的现实环境里，与他人特别是父母的情感交流不多，导致情绪觉察及管理能力不如城镇儿童，因此应该加大对流动儿童情绪管理能力的关注度；此外，小学高年级学生情绪管理能力各项因子中发展最好的是认识自己的情绪，最差的是认识他人的情绪，情绪管理能力发展的开始是认识自己的情绪，由于观点采择能力的发展，最难的是认识他人的情绪，这与个体情绪管理能力发展的基本顺序一致。

    通过为期七次的体验式心理健康教育模式干预研究，结果表明，以学生体验和参与为主，在实践和团队中学习的模式可以在一定程度上提高儿童的情绪管理能力，由于本次干预时间和次数偏短，可能影响了研究结果，但最终的研究结果表明干预的效果是往好的趋势发展的。后期研究方向可以增加干预的次数及时间，此外还可将研究群体扩大到4～6年级来考察此模式的有效性。

    参考文献

    [1]Spence S H， Najman J M， Bor W， et al. Maternal anxiety and depression， poverty and marital relationship factors during early childhood as predictors of anxiety and depressive symptoms in adolescence[J]. Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines， 2002， 43（04）： 457-469.

    [2] 刘启刚，周立秋，乔明明. 情绪调节的影响因素研究述评[J]. 心理技术与应用，2015，3（2）： 3-9.

    [3] 游富月.共有体验生命教育模式融入课程对“国小”学童情绪管理影响之研究[D].台湾：台北教育大学，2010.

    [4] 黄明明，王立军.基于WLEIS情绪智力测验的IRT分析[J].心理技术与应用，2015，3（3）： 21-26.

    [5] 郑淑杰，石松山，郑彬.小学生攻击、情绪问题发展趋势与自我控制关系的追踪研究[J].中国学校卫生，2010， 29（10）：909-911.

    [6] 姚荣英，陈军.情绪管理能力对4～6年级小学生交往焦虑与攻击行为的影响[J].卫生研究，2015，44（3）： 211-216.

    [7] 王灿明，李朝阳.小学体验性心理健康教育模式的研究与实验[J].教育理论与实践，2008，10： 40-42.

    [8] 蒋巧君. 小学生情绪教育活动课程的实验研究[J]. 教育学报， 2005， 06： 69-76.

    [9] 邱良武，郑春华，吴疆.体育合作学习对小学生情绪稳定性与课堂满意度的影响[J].教学与管理. 2015（5）： 99-102.

    [10] 邵景进，张大均，王金，冀巧玲.小学语文教学中改善学生情绪调节困难状况的实验研究[J].心理发展与教育，2010， 4： 390-394.

    [11] 陈亮，刘文，张雪.儿童青少年情绪调节问卷在中高年级小学生中的初步修订[J].中国临床心理学杂志， 2016， 24（2）： 259-264.

    [12] 杨美珍.浅谈主题绘本于团体辅导实物工作之运用——以“国小”中年级情绪成长团体为例[J].辅导季刊，2009， 45（3）：65-67.

    [13] 侯瑞鹤，俞国良.情绪调节理论：心理健康角度的考察[J].心理科学进展， 2006，14（3）： 375～381.

    [14] 陈亮，刘文，车翰博.小学生神经质与抑郁情绪的关系：情绪调节的中介作用[J].中国特殊教育，2015， 1： 47-52.

    [15] 黄寒英.小学生情绪认知能力的发展及其影响因素[J].教学与管理， 2010（11）： 42-43.

    （作者單位：武汉大学发展与教育心理研究所，武汉，430070）

    编辑/刘 扬 终校/于 洪