以学习的步伐编织课堂图景

    2008以来的十余年间,《历史教学(上半月刊)》(以下简称《历史教学》)与《中学历史教学参考》(以下简称《中史参》)累计发表了17篇关涉文艺复兴和宗教改革方面的文章。其中有9篇讨论课程内容的理解,带有史学研究的色彩:如《历史教学》2014年第10期集中刊发了3篇文章,聚焦于文艺复兴与基督教神学的关系,以及文艺复兴运动的赞助者,不见课堂模样;其余6篇讨论教学立意或教学策略。如《中史参》2011年第8期所刊文章,讨论“围绕重难点优化教学过程”,截取文艺复兴和宗教改革的教学片段,例证性地说明图片启发、现实关照之类的教学策略。该刊2015年、2017年发表的两篇文章指向历史素养的培育,在历史素养的分项论述中,剪辑文艺复兴和宗教改革的教学片段,这是教学立意层面的举例说明。《历史教学》2011年第1期所刊文章,是高校教师参与设计的教学片段,基于川教版初中教材“文艺复兴”,讨论学术观点与中学教学的结合。《中史参》2015年第4期所刊文章,是较完整的教学设计,但只针对高中教材的“文艺复兴”。在“追寻复兴之源”“探寻人文之旅”和“畅言人文之美”的标题下,陈述的是文艺复兴的背景、内容和影响,满眼是教师的历史呈现。总之,十余年来的十多篇文章中,未展现完整、顺畅的文艺复兴和宗教改革贯通的教学进程,也鲜有真正的“学习论”层面的词汇出现。在文章的立意关切与结构需要里,课堂场景成为文章主题的碎片,教学行为沦为文章架构的附庸。

    笔者拨开文章说理的架构,钩沉架构之下的教学示例,再参照个别的教学设计,以辨认、叠加与课堂想象①的思路,对这些文章所能呈现的教学样态,综述如下。

    1.基本路径。

    由画作(一般是中世纪与文艺复兴画作的对比)或其他历史材料引出神性与人性的关系,导入文艺复兴的教学;基于文献与图片的材料解析,理解文艺复兴和宗教改革的背景、内容与作用;高唱人文赞歌,关照宏大的社会现实。

    2.基本路径上的内容。

    导入的切口、文艺复兴向宗教改革过渡的桥段各有不同,历史材料的选用、教学主题的提升各有差异。十多年来的进步标识,也就是材料研习的彰显与课程目标的因时而变——三维目标或学科素养。在能见的教学例证中,看不到宗教改革是文艺复兴在教会内部的发展,是文艺复兴运动表达的人文主义在“复古”与“人文”两个层面的延续,是文艺复兴时期的一个段落。文艺复兴與宗教改革总是被分别讲述。

    3.基本路径上的内容感知。

    教学中的历史总以历史的逻辑来展开,教学进程由名叫“历史”的物象来组织,而不是名为“学习”①的主体在行进。眼见教师用材料与问题来行“历史在线”之事,眼见学生经历“请君入瓮”的课堂生活,看不见怎样感知内容的具象境域,基本是无“我”之境的课堂。

    4.不见“学习”的身影。

    十余年来的十多篇文章,过于关注课程内容,学生的学习总在后台跑龙套,而内容又缺乏好的关联,教学进程不能连贯叙事。十余年来,教师执拗于学科本位,没有想过“历史”与“教学”可以换位站立,没有想过课堂结构是历史叙事与教学叙事相互依存的二元结构,他们背后的教学信念是布施历史。

    基于简单的教学史回顾,我们尝试换位站立,并运用认知学习的语言符号,解构这节让学习者“在场”的《我的步伐,“我”的发现——人民版〈神权下的自我〉的教学设计》。

    课程内容是学习者面对的客体。作为学习客体的内容,越是连贯地叙事,越能体现历史自身的真实样貌,越能推动学习者感知、把握和解释历史内容。这就需要教学者发现并遵循连贯叙事的主题线索,沿着这条主题线索渐行铺展。

    基于人文主义的精神视角,文艺复兴和宗教改革都是“人”的伸张,是对神性和神权控制下的人的“自我”发现与伸张。“自我”的感性与理性,“自我”的物欲、尊严和自主,是14至17世纪这两场运动的历史主题——它内存于历史运动的连续叙事中。本课依据这一主题,展现清晰的历史叙事进程,使学习者看见了他的学习客体——连绵的叙事。

    教学伊始,在师生“自我”形象的展示中,一个“我是谁?我从哪里来?”的问题,将学习内容引向欧洲中古晚期的历史,在具身认知的情境中,②开启历史叙事的五段进程。

    第一段,在意大利,14至16世纪初的“我”,初识文艺复兴中的人文主义。薄伽丘《十日谈》的故事和达·芬奇《蒙娜丽莎》的画作,简约地呈现出意大利文艺复兴的概貌,显示了这样的“我”:摆脱宗教束缚、寻求人性解放,追求现实的、质朴的人间幸福。这是感性的“我”,是蕴含在文艺形态中的精英阶层的人文主义。

    第二段,在德意志,16世纪前期的“我”,又见宗教改革中的人文主义。天主教会所绘七个头的马丁·路德像、马丁·路德的言论,以及包含其中的与天主教会的冲突,勾勒出德意志宗教改革的基本进程,引出“因信称义”和“直接与上帝对话”的历史解释,展现了又一个“我”:灵魂自救的自主和精神(思想)的自由。这是植入了理性的“我”,是渗透在人们日常宗教生活中的人文主义。

    第三段,在英格兰,16世纪晚期至17世纪初期的“我”,再识文艺复兴中的人文主义。剧场图、莎士比亚像和《哈姆雷特》海报,关联为一个图片整体,框定出文艺复兴高潮中的史事界面。经由《哈姆雷特》经典台词的回响,凸显人性解放进程中复杂的“我”:人性的高雅与精致,贪婪与残忍。这是面对庸常、高歌理想的“我”,是烙印在人们世俗生活中的人文主义。

    第四段,在西方,14至17世纪的“我”,整合文艺复兴时期的人文主义。在前三段连缀成“线”的叙事后,本段作“点”的驻留:文艺复兴与宗教改革运动对“我”的形塑。“点”的聚焦和尾随其后的跨越几百年的西欧文化地图,延展出人文主义的内涵,整合出立体的西方的“我”:摆脱神性和神权控制,强调人的中心地位,彰显人的感性与理性、自然与高雅的交织。这一段也是“我”的站位:古典时代的人文主义在中世纪晚期“复苏”,并因文艺复兴和宗教改革运动而光大,形成文艺复兴时期的人文主义,奠基启蒙时代的人文主义。

    第五段,在东方,14世纪以来的“我”,内化文艺复兴时期的人文主义。驻留、站位以后,历史叙事继续进行:文艺复兴时期中国人文主义的表现,文艺复兴引介到中国并与民族复兴相比附的史事。在这一俯瞰式的中外关联中,西方的“我”投射到东方,并走向家国天下里的“我”。文艺复兴时期的人文主义,经这一投射与衬托,含义进一步明朗。

    在五段历史叙事进程中,每一段都有一次时空转换。从达·芬奇的自画像通道走进文艺复兴;由“文艺复兴运动中的人文主义者以复古名义重新注解《圣经》”的叙事,切入宗教改革;由“英国的天主教修道院被剧场代替”的场景,再转回文艺复兴;由“文艺复兴时期的‘我出落成型”,进入对西方之“我”的形塑,等等。这些转换或过渡,使得各段叙事进程贯通起来,也使得两场运动在同一时期里,以同一屋檐下的两兄弟样貌牵起手来。

    两场运动所彰显的相同主题——神权下的自我,在连续的历史叙事中连绵伸张,这是时序推进与空间转移相伴的史事的连绵伸张,也是史事解释与概念凝练中的思想的连绵伸张,伸张得顺畅而简明。学习的客体以顺畅而简明的叙事样貌呈现,学习者的主体姿态也就获得了“具身”叙事的依凭。

    课程内容是历史学习的客体,师生则是历史学习的主体。当师生在课堂上,以学习主体的姿态,运用他们自己的身体与心智,与叙事的历史相互依凭,彼此建构时,他们就处于主体叙事的境地,并且就都是学习者。本课以“我的步伐,‘我的发现”为教学立意,①前者指向教学,表征学习者的学习进程,后者指向历史,表征人文主义的揭晓。合起来理解,就是教学以主人的身份徐徐打开历史的卷轴,叙述和建构。这是课堂里的我,在学习进程中渐次发现历史的“我”,进而走向我与“我”相遇并重构“新我”,学习历史之“我”的课,就成了有我之境的课。它表明,学习者以主体的姿态,迈开学习的步伐,演绎学习的故事,可以让历史追随主人的学习进程渐次铺展。它表明,历史教学可以是特定教学时空里“具身”的教学叙事。

    第一环节,自画像的自我审视。从课堂里的师生之我,走向历史上的“我”,彰显课文的教学主题,确立学习者为主、历史相从的身份位次。这里有自画、竞猜和穿越画面等行为要素,教师有打开和激发之意,学生有感知与嬉戏之乐,具有行为化的叙事元素。

    第二环节,我对历史之“我”的历时性叙述。学习者观看科西莫·美第奇“我很纠结”的视频,追问“纠结”如何化解和能否化解,打开“自我”解放之门。接着,学习者在薄伽丘讲的故事、达·芬奇画的画、马丁·路德讲的话、莎士比亚写的台词和当代学者的解释中,连贯地钩沉和素描14至17世纪“我”的解放历程与阶段特点。对“我”的追溯,有听故事、观画作、配音图片、朗读文献、表演台词、抢答得分、化解纠结情绪等感性方式,也有与感性方式相随的透视、讨论、思辨、概括等理性认知。学习者运用多种追溯方式,集体劳作,对人文主义初识、又见、再识,逐渐逼近那个时代的“我”的全貌。教学,因历史的有机叙事而呈顺流之势,因学习的多种样态和逼近“我”的学习效果而呈情节之状。②

    第三环节,我对历史之“我”的共时性阐述。作为学习者的我,将文艺复兴与宗教改革运动置于文艺复兴时期这一共时段之内,驻足剖析。观看慕课视频,析离视频中的结论及其支撑的材料,参悟其中的历史阐述方法。然后,将视线移至学案,摹效解析视频的步骤来研习学案,在任务驱动中分组抢答,完成有侧重的文艺复兴和宗教改革运动的影响阐述。随即,借道“侧重点”而折回对“我”的形塑,运用时间轴和空间图,综述和勾勒“我”的多个面相,并用人文主义的概念统而言之。在我对“我”的历史阐述中,线上慕课,有“课中课”的况味,线下学案研习,则有摹效“课中课”的机智。因为摹效,两者的过程性路径与结果性目标呈复合态势,彰显着教学叙事的机锋。在共时性的历史阐述中,拟人化的“我”行走在叙事进程中,又被课堂里的我用诗一般的语言提领出来。伴随教室里的朗朗念白,“我”的精神之美镌刻在历史的天幕上,叠合为历史概念,烙印在学习者的脑海里,学习进程也抵达某种情绪与情节的高潮之巅。

    第四环节,师生从西方踱步到东方的历史转述。作为学习者的我,先让文艺复兴转身面向中国,发现“我”在中国的历史语境里伸张了人的“民族”与“社会”特性;再与历史的“我”直面、对话,在师生自画像的现实语境里,用中西方的历史之“我”重构当下之我。在听讲、转译、议论、抢答、相互转述等系列行为中,夹杂了七嘴八舌、转身自语、自我审视、抖搂自画像等情态,历史的“我”与当下的我、小我与大我,相遇相知,绽放出《神权下的自我》的教育价值。这一转述,依然循着历时的、叙事的逻辑顺流而下。

    四个环节,在我发现“我”的视域里,由当下回溯历史,从14到17世纪的西方转到同一时期的中国、19世纪末20世纪初的中国,再重回当下,形成了首尾呼应并螺旋式上升的叙事之链。在这条叙事之链上,有学习客体的历史叙事,也有学习主体的叙事姿态,而叙事姿态中又镶嵌历史的解释与教化使命。四个环节里,学习者身影绰绰,学习境域具象清明。历史学习的客体简明而顺畅地铺展,历史学习的主体则春风化雨般地摇曳。

    历史叙事是学习客体的原始样貌,如何展开历史叙事,则是学习主体对原始样貌的建构。因主体的建构,教学就具有了教学叙事的色彩,也便捎带着学习情节的推进。情节讲究效果,在课堂的双重叙事中,历史情境与教学情境叠合下的“真实效果”如何?

    学以成人、形塑自我,是本课树立的教育“风声”,①此处不予展开。就具身认知带来的心智效果而言,有两点值得显影。一是历史概念的同化。本课以我的学习步伐来丈量“我”的历史演进,在一根主题线索上,由分到合、由点到面地展现“我”的面相,再转化为文艺复兴时期的人文主义这一历史概念。随后,这一概念像化学试剂,先滴入中国历史的水波里,再溶入当下自我的重构里,用时序性叙事包裹的对比与联系的思维,推动着这一概念的化学反应,概念获得再认性的运用。当学习主体从原初的自画像中的“我”出发,经过历史之“我”的五次学习刺激,逐渐将“我”整合到自己原初的认知“图式”中,形成迁移和概括时,这一概念得以同化,并且是与“顺应”随行的同化。二是历史解释的经验。学习者在三个阶段经历着对“我”的解釋。在叙述阶段,从具体时空里的个别性解释、到长时段里的系列化解释,学习者感知着不同时空下的叙述性解释。在阐述阶段,先围绕观点、依据和方法等维度来解释文艺复兴,再发现并摹效这些维度来解释宗教改革,学习者走向了运用性解释。在转述阶段,既在中国历史的语境里解释,触及了形成不同历史解释的原因;又从历史中的“我”推及课堂场域里的我,将解释指向历史与当下、历史语境与学生生活的关联,产生了“新解释”。在这综合了知识、方法、情感态度与价值观的解释进阶中,教师四次板书历史解释的要领,实际上是彰显、落实和巩固历史解释的经验过程中所产生的经验性认识,使学习者形成了学习反映的联结。②

    当然,本课对学习效果的判断,未能在教学叙事中显著地建构。“后来呢?”“结果呢?”历史的叙事、学习的主体、教学叙事的规则,都期待这一点;亘古以来,历史、历史学习和历史教学能持续不断地叙事下去的动力,也离不开这一点。不过,本课运用比赛的正强化方式来推进学习进程,并累积学习的局部收获,也不失为一种对效果的潜在关注。

    以历史之眼来看,本课不够丰茂,却难掩深邃。用教学之怀来度,本课立足课程的必修层次,用900字的文献、两段视频和若干图片(侧重教学示意图),简明地铺叙历史,却细致地走稳达标所需的起承转合,深藏为“学”而教的匠心和为“我”而转历史的教学信念。

    在所见教学文章洋溢史学与史料表达的“血性”,却昧于学习用语的苍白之际,我们试着这样问:当基于网络技术的人工智能可以便捷地、分主题地满足历史材料需要时,课堂上的学习主体能无可替代地做什么?回答是:学习主体的身心与历史材料经纬穿梭的课堂图景的编织——“琢玉”式的工艺与“琢玉”般的效果相依共荣的教学叙事。本课结尾终曲所表现的具身认知与课堂想象,正是人工智能无法顶替“琢玉”式叙事的最好诠释——有“我”之境。

    【作者简介】束鹏芳,正高级教师,江苏省大港中学教师。

    【责任编辑:王雅贞】

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