聚焦核心素养发展，推动学校心理健康教育

    武雪婷?李慧梅

    〔摘要〕中国学生核心素养体系的提出，为学校课程改革提供了方向，在这个过程中，学校心理健康教育工作扮演着怎样的角色？通过对核心素养和心理健康内涵的对比分析，笔者提出，心理健康为发展核心素养提供了良好的心理条件，而个体核心素养的发展反过来也帮助个体更好地认识自我、管理自我、适应社会，以实现人的高级需求，它们是相辅相成、相互促进的。在具体的实践过程中，要在“立德树人”总目标的统领下，以学生的未来发展为导向，将两者有机结合起来，互相渗透。在心理健康教育课上，教师要把握真实的情境，鼓励并注重激发学生真实的心理感受，将整堂课视为一个生态系统，以学生的真实表现、真实感受推进课堂的进展，这样才能实现核心素养的内化。

    〔关键词〕核心素养；学校心理健康教育；思考

    〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2017）11-0009-04

    一、研究背景

    2014年，教育部发布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中将确定学生发展核心素养体系作为首要环节。2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》总体框架发布，三个方面，六大核心素养，十八个要点列出了学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[1]。一时间，“核心素养”成为教育热词，CNKI上以“核心素养”为关键词的研究成果（期刊）在2014年为12篇，2015年为55篇，2016年则达到了727篇，可见我国对“核心素养”的研究刚刚起步，并将逐步深入。越来越多的教育工作者认识到核心素养在学生培养中的统领作用，一大批专家、教育工作者在思考我国核心素养体系构建的研究，即解决“教育究竟要培养什么样的人”的上位问题的同时，开始探索“如何将核心素养落实在课程设置与教学实践中”的下位问题[2]。

    在学校心理健康教育领域，2008年，北京师范大学教授郑日昌[3]就提出了基于素质教育的“全人教育模型”，指出人的素质分为身体素质和心理素质，身体素质分为体形、体态和体能，心理素质包括智能和人格，其中心理素质对应的就是心理健康教育。2012年，教育部修订了《中小学心理健康教育指导纲要》，明确了心理健康教育的指导思想和基本原则、目标与任务[4]。随着“核心素养”的提出，也有学者进一步聚焦、定向培养学生的心理健康素养，提出了学生心理健康核心素养体系的结构与要素，包括五层结构、十个要素，即人与自己（意义感、积极的自我概念），人与他人（乐群性、人际沟通能力），人与社会（职业规划意识和能力、问题解决能力），人与信息（学习能力、创造力），人与困难、压力（耐挫能力、情绪调节能力）[5]。

    纵观这些研究，有两个问题尚未得到解答：第一，核心素养和心理健康的关系是什么？在教育工作中应该将两个概念视为不同的领域还是可以将心理健康作为核心素养的一个方面？第二，在聚焦核心素养发展的学校课程改革中，心理健康教育工作如何开展？本文将就这两个问题进行阐释。

    二、心理健康和核心素养的关系

    《21世纪学生发展的核心素养研究》[6]一书对核心素养的概念进行了界定，参照这个框架，结合心理健康的概念和相关研究，本文对它们进行如下的对比分析。

    （一）概念内涵

    关于“心理健康”这一概念，一直以来不同的领域、不同的心理流派有不同的标准。世界卫生组织认为“心理健康是一种健康或幸福的状态，在这种情况下，个体得以实现自我，能够应对正常的生活压力，工作富有成效和成果，以及有能力对所在社会做出贡献。”我国精神卫生机构认为“心理健康是指各类心理活动正常、关系协调、内容与现实一致和人格处在相对稳定的状态。”[7]《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》中提出“心理健康指个体具备正常稳定、积极主动的心理特性，善于调控心理，使其内部协调、外部适应，并适当追求发展的一种心理功能状态，包括具有正常的智力、积极的情绪、适度的情感、和谐的人际关系、良好的人格品质、坚强的意志和成熟的心理行为等特征。”[4]刚刚颁布的核心素养体系包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，其中“学会学习”的主要表现包括乐学善学、勤于反思、具有信息意识，“健康生活”的主要表现包括珍爱生命、人格健全和自我管理。可见核心素养和心理健康在内涵上有交叉和共同的部分，都强调了健全的人格、良好的学习能力以及自我管理能力。

    （二）目标

    核心素养体现了全人教育的理念，与《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出的“促进人的全面发展，适应社会需要”的标准一致，旨在完成十八大提出的“立德树人”的教育工作根本任务[6]，而我国心理健康教育坚持以“科学发展观”为指导，以“立德树人”为根本，以“育人为本”为核心[4]。两者在目标上是和谐统一的。

    （三）内容

    核心素养是知识、技能和态度等的综合表现，超越单一的学科，是一个复杂的结构，而心理健康本身也包括了认知、情感、行为、意志过程等成分，同样是一个多维的概念，两者都强调了各个成分的和谐统一。不过具体来说，核心素养中的“知识”主要涉及学科领域的知识，而心理健康中的认知更多是指个体对人（包括自己和他人及人际关系）的认知以及对认知过程的认识，即元认知。核心素养中的“能力”主要涉及思维能力、反思能力、问题解决能力、技术运用能力、劳动能力、沟通与交流能力、情绪管理能力、审美能力等[6]，而学校心理健康教育的目标是提高增强调控情绪、承受挫折、适应环境的能力。可见核心素养关注的能力部分包括心理健康教育培养的能力，更加强调面向问题解决的综合能力。核心素养还包括个体的人文情怀、探索精神、责任感、国家认同等意識形态的成分，而心理健康主要关注个体的意志品质，特别是应对挫折、适应环境时体现出来的心理能量。可见核心素养的发展离不开特定的社会文化背景，直接表现为个体对文化和社会生活的态度、价值观；而在心理健康的研究中，文化和价值观作为个体心理发展的背景不可忽视，但更关注在跨文化的背景下对人类心理和行为更加普适的理解，以及提高个体在不同环境下的心理健康水平。

    （四）功能

    核心素养具有让学生发展成为更健全的个体、更好地适应社会的个体价值，进而能够促进社会良好运行。心理健康对个体的价值不言而喻，不仅直接关系个体的生存体验、主观幸福感，也决定着个体对社会的适应。习近平主席在2016年全国卫生与健康大会上的讲话中强调：“健康是促进人的全面发展的必然要求，是经济社会发展的基础条件，是民族昌盛和国家富强的重要标志，也是广大人民群众的共同追求”，并明确指出这里提到的“健康”也包括心理健康。可见，两者在功能上都体现出比较一致的个人价值和社会价值。

    （五）培养方式

    核心素养认为部分素养是先天遗传的，更多的是在先天的基础上受后天环境影响形成的，其中核心素养主要是后天学习的成果，是外界引导下的自我发展、自我超越和自我升华。关于人的心理发展，目前学界基本形成了统一的认识，即是受遗传决定的先天素养和出生后的环境影响交互作用形成的。特别是近年来在积极心理学视野下，人们越来越关注个体心理潜能的开发，主张充分挖掘人潜在的具有建设性的力量，促进个人和社会的发展，使人类走向幸福。两者都承认先天和后天的影响，同时更加重视后天的引导和教育对个体发展的重要性。

    （六）具体的落实过程

    核心素养要在教育实践中落地，要让一线教师感到有章可循就需要细化为各学科的核心素养。我国正在建构学科核心素养体系，修订相应的课程标准。心理健康教育一直以来提倡避免学科化，在具体实施过程中主要依据《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》，并结合各个学段、地区和学校的具体情况，没有统一、具体的课程标准。

    综合以上分析，“核心素养”和“心理健康”都是顺应社会发展、个体成长所提出的综合个体认知、情感、价值观的多维体系，它们都有助于个体未来的发展和社会的和谐进步。根据马斯洛的需要层次理论，个体有生理需求、安全需求、爱和归属的需求、尊重的需求和自我实现的需求。对照我国的核心素养体系，心理健康为发展核心素养提供良好的心理条件，包括智力条件、情绪条件、意志条件，而个体核心素养的发展反过来也能帮助个体更好地认识自我，管理自我，适应社会，以实现人的高级需求，它们是相辅相成、相互促进的。既不能简单地将心理健康视为核心素养的一个成分，也不能在实践工作中将两者分开进行，而是要在“立德树人”的总目标的统领下，将两者有机结合起来，互相渗透。

    三、聚焦核心素养发展的学校课程改革中心理健康教育工作如何开展

    学校心理健康教育工作的开展分为专门途径、渗透途径和支持途径，专门途径包括开设心理健康教育课程和开展心理健康教育辅导；渗透途径包括学科教学渗透、学生管理渗透、课外活动渗透、校园环境优化渗透、互联网渗透；支持途径主要包括家庭心理健康教育和社会心理健康教育，其中学校心理健康教育课程是最核心的部分，是学校心理健康教育最主要的工作内容[4]。下面重点就聚焦核心素养发展的心理健康教育课程展开讨论。

    （一）聚焦核心素养发展的学校心理健康教育课程的主题架构

    学校心理健康教育课程是以课程的形式，向学生传授心理健康的知识，训练学生的心理素质，陶冶学生的心理品质，以达到全面提高学生心理健康水平的目的。它和学校里传统的学科教学课程有明显不同，强调避免知识化、学科化。目前一线教师在学校开展心理健康教育课程一般没有统一的教材，多使用地方教材和校本教材，教师在选定教学主题的时候往往感到无章可循。

    2012年，浙江省心理健康教育特級教师钟志农[8]在《探寻学生心灵成长“路线图”》一书中，综合积极心理学、发展心理学和教育学研究，结合一线心理教师、班主任的意见，提出了不同学段心育课程的主题架构，为广大一线教师提供了有益的参考。华东师范大学教授钟启泉[9]在《基于核心素养的课程发展：挑战与课题》中指出，基于核心素养的课程发展隐含着一以贯之的“真实性”诉求，即要以解决生活中真实问题为出发点。综合以上，落实到各个学校具体的课程设计中，心理健康教育主题的选择一定要瞄准“适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”这一核心素养的“核心特质”，结合本校的文化建设、学生培养目标和学生实际情况，体现出本土化、校本化的特色，在侧重点上要有所不同。

    例如，在以外来务工人员子女为主体的学校，学生和原住地学生最大的区别在于他们面临文化融合和适应（环境适应、生活适应、文化适应）的重大课题，原生地的文化和居住地的文化差异会让这些孩子产生身份认同的问题，而身份认同直接关系到个体自我同一性的建立，所以学校有必要在学生自我意识方面加强教育。此外，由于父母工作繁忙、劳动强度大，往往疏于家庭教育，所以，青春期教育和亲子沟通教育也是这一类学校心理健康教育的重点。在中职院校，学生的学习直接面向未来的就业，所以学生的职业生涯规划就应该作为重点。再比如，以自主招生为主的民办中学和普通中学的学生也有很大的不同，经过学校的选拔，学生在某一方面被“同质化”，例如学业水平普遍较高，那么他们在进入新的环境后，必然面临机会和挑战，原来的优势可能被打破，原有的自我认识也相应产生动摇，针对这样的情况，心理教师、班主任可以在认识自我、情绪调控、挫折应对等方面加强教育，帮助学生更好地度过过渡期，重新定位自我，开始全新的征程。与此同时，如果我们能够抓住这些学生综合素质良好、自尊需求强的特点，开展理想教育、领导力训练，也完全符合学生的成长定位和学校精英教育的目标[10]。

    总之，聚焦核心素养发展下学校心理健康教育课程主题的架构，要有心理学、教育学等理论依据，可以参考专家提供的框架，但是一定要结合本土和本校的实际情况对学生核心素养进行顶层设计，以学生未来的发展为导向，有针对性、创造性地开展工作。

    （二）聚焦核心素养发展下学校心理健康教育课程的实施

    教育的目标在于帮助学生在走出学校后可以生活得更好，培养学生形成伴随一生的能力。因此，核心素养的培养强调基于真实生活情境中选取主题。这样的教与学更加强调以学生为中心，设计并开展基于问题的学习[11]。在具体实施过程中，我们要开展生活化的心育——问题从学生实际生活中来，从学生实际生活中寻找解决问题的资源，学生心理健康水平是否提高也要回到现实生活中依据实际情况作出评价。教师在课堂实施过程中，要注重课堂的生态，要关注到每一个学生的表现以及课堂进行到不同环节的动力的演变。一堂心理课、一次师生或生生互动都可以视为真实情境下的教育契机，教师可以此对学生进行引导。

    例如，在我曾经执教的一堂以“沟通”为主题的心理健康教育课上，课堂的目标是掌握沟通技巧，提升沟通质量。经过课堂前半段的铺垫，学生已经分别练习了沟通的几个技巧，最后，学生需要通过一个角色扮演将技巧迁移到问题解决的情境中，以实现内化。上课的时候，大多数学生在练习时都互相尊重、互相理解，A和B都积极配合对方的谈话，将各种技巧贯穿其中，整个过程看上去很“完美”，但是学生们的表现却显得很僵硬。我感觉到不太对劲，却也说不出具体为什么。直到在有一个班级中，出现了不一样的情况，我才恍然大悟。当时的情形是，B看到郁闷地A走进来，很热情地询问情况，可是A始终冷冷的，不肯多说一个字。B开始还能冷静、耐心地询问“你到底怎么了”，随着A的“不配合”，B急躁起来，无视A的冷漠，自顾自地提了很多的建议，把之前讲过的技巧一股脑搬出来说了一通，最终只换来A的白眼。如果把这看成是一次失败的课堂练习，可能就错过了最好的教育时机，因为生活本就是复杂的，人与人之间的交流没有预定的程序，比起完美顺畅的沟通，此时的沟通不顺更真实，以真实生活情境为出发点的课堂正是要重视这些“例外”和“意外”。

    两位学生表演完之后，我请他们分别谈谈感受。A说“很烦”，B说“很委屈”，下面的学生说“很尴尬”。进一步询问，A说“我和他没那么熟，不想跟他说这些”，B说“我一片好心，他不领情，我有些生气”，这时有学生开始小声责怪A：“真不识趣。”“你这样课怎么上啊。”也有学生不赞同B：“人家不需要，你干吗非得强求？”渐渐地，每一个人的反应开始超出了我对这堂课的预设，但是越来越接近他们在真实生活中的表现和感受。如果以课为中心，那么学生的表现就要被纠正，学生学到的生硬的技巧在教师预设的情形之外毫无用处；如果我们以学生为中心，那么学生的真实表现最重要，此刻的教育就是一种生活化的教育，对学生未来的发展是有意义的。接下来，师生一起讨论，得出结论——因为没有换位思考，都是站在自己的角度看问题，所以才导致沟通不畅。认识到这一点后，A表示在感受到B的好意以及尊重自己心情的前提下，他愿意平和地告诉B自己想要一个人静一静；B在放下自己的“一厢情愿”后用心倾听A的话，认识到A此刻真正的需要，明白了有时候把空间留给别人才是最好的陪伴。整个过程学生的情绪非常饱满，没有了之前表演的僵硬，而通过这样的真实的课堂，学生们自己领悟到换位思考的重要性，这比起一味地灌输生硬的人际交往技巧更加贴近生活的本真。

    四、总结和展望

    核心素养的提出为学校心理健康教育的开展提供了更加有力的支持和更加包容的氛围，重视学生的心理健康教育也将反过来促进学生核心素养的发展。在聚焦核心素养发展的课程改革中，我们应关注基于真实问题情境的课堂，要把握真实的情境，教学素材的选择要贴近真实生活，同时要鼓励并注重激发学生真实的心理感受，将整堂课视为一个生态系统，以学生的真实表现和真实感受推进课堂的进行，这样才能真正实现核心素养的内化。

    参考文献

    [1]中国学生发展核心素养[N].人民日报，2016-9-14.

    [2]孙思雨.国内关于核心素养研究的文献综述[J]. 基础教育研究，2016，7：14-20.

    [3]郑日昌，高翔，刘视湘.心理健康测评和全人教育模型[J]. 教育测量与评价，2008，1：4-8.

    [4]中华人民共和国教育部.中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）.北京：北京师范大学出版社，2013.

    [5]刘金明，孟四清.学生心理健康核心素养体系的结构与要素[J]. 天津市教科院学报，2016，10：40-43.

    [6]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[J].北京：北京师范大学出版社，2016.

    [7]中国心理卫生协会.心理咨询师（基础知识）[M]. 北京：民族出版社，2005.

    [8]钟志农.探寻学生心灵成长“路线图”——中小学心育活动课程开发指南[M]. 北京：教育科学出版社，2012.

    [9]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016，1：3-25.

    [10]刘晟，魏锐，周平艳，等. 21世纪核心素养教育的课程、教学与评价[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2016，3：38-45.

    [11]馬志国. 面质的技术——学校心理咨询中的挑战技术[J]心理技术与应用. 2014，2（6）：59-62.

    （作者单位：浙江省宁波市镇海蛟川书院，宁波，315201）

    编辑/刘 扬 终校/于 洪