“历史理解”在高中历史课堂教学中的实践探究
刘佳欢
【内容摘要】“历史理解”是历史认识主体与历史认识客观（历史史事与事实、历史规律与评价等）互相作用下的思维过程。在历史课堂教学中，巧妙地运用“历史理解”这一重要的认识论与方法论，往往可以帮助学生更深刻的认识历史事实、历史规律，提升学生的历史素养，促进历史教学效率的提高，实现高效历史课堂的构建。对此，笔者结合教学实践，就“历史理解”在高中历史课堂教学中的实践运用策略进行了相应的探讨。
【关键词】历史理解 高中历史 课堂教学 实践策略
由历史教学本质来看，历史教学过程是“历史理解”过程，即历史认识主体（师生）与历史认识客观（历史史事与事实、历史规律与评价等）互相作用下的思维过程。同时，“历史理解”还是历史学习与研究中有效的认识论与方法论，包括概念解释法、移情体验法、史料考据法等几种形式，可帮助学生更好的认识与理解历史，促进历史教学效率的提升。所以，在高中历史课堂教学中，教师可根据教学内容与学生实情，灵活运用“历史理解”这一方法论，促使学生更深刻的认识历史事实、历史规律，做到“论从史出，史论结合”，也学会客观评价，提升历史素养。
一、巧用“历史理解”，深化史事认识
在高中历史课程中，史事认识是重要教学内容，是对历史事实展开系列研究、推理、判断、归纳等而获得的真知灼见。但在实际学习过程中，由于教材对有些史事问题阐释并不细致，加之高中生自身阅历、史学观念等方面的限制，有的同学在史事认识方面理解不透彻，只是死记书本上的史事认识结论，不能做到“论从史出，史论结合”。于是，在考试中遇上“史事认识”类的题目时，有的学生就倍感头疼，无从下手。因此，为了解决上述问题，提高学生史事认识能力，使其更好的理解与感悟历史知识，教师可合理运用移情体验法、史料考据法等“历史理解”方法论，帮助学生移情于历史，学会分析史实，认识史事。
以移情体验法的运用为例。历史是理性与感性的有机统一，既需要理性、富有逻辑的思维，还要能置身于历史情境中，想象体验，分析推理，如此才能深化历史知识理解，升华情感，让枯燥乏味的历史学习变得活跃有趣。所以，在高中历史教学中，教师可适当运用“历史理解”中的移情体验法进行教学，引导学生移情入史，深刻感悟历史。如教学人教版高中历史必修三第一单元第1课《“百家争鸣”和儒家思想的形成》时，为了让学生更好的理解与认识道家、儒家、法家、墨家等诸子百家的代表人物与主要观点，体会诸子百家有关为人处世、从政立国的精髓智慧及巨大影响，教师可结合教学实际，将课本知识灵活的编排成“历史剧”。比如同学们分别扮演孔子、老子、韩非子、墨子等各学派代表人物，阐述各自的主张、理由以及思想特点。这样，重演历史，可让学生身临其境，走入历史人物，拉近学生与历史的距离，感悟史事认识——“百家争鸣”的影响与意义。
二、活用“历史理解”，深入历史事实
在历史教学中，历史事实就是客观史实，这是开展教学活动的重要依托，也是学生认识史事、历史规律以及评价历史意义的基础。但在高中阶段，学生需要把握较多的历史事实，但讲授现成结论，学生容易混淆历史事实，或者记此而丢彼。为了突破上述问题，教师可适当运用“史料考据法”，活用有关史料，即结合教学内容，合理选择适宜的、适量的、比较典型生动的原始图片、文献史料、实物史料以及真实口述史料等史料材料，对教材观点进行论证，对相关历史事实进行辅助讲解与分析，帮助学生更清晰明了的领悟历史事实，也拓宽知识面，提高历史教学质量与品位。如教学必修一第一单元第1课《夏、商、西周的政治制度》时，学习“分封制”时，教师可利用多媒体展示相关史料，引导学生探讨分析，更深入细致的认识“分封制”：
材料一：褒封神农之后于焦，黄帝之后于祝，帝尧之后于蓟，帝舜之后于陈，大禹之后于杞。于是封功臣谋士，而师尚父为首封：封尚父于营丘，曰齐；封弟周公旦于曲阜，曰鲁；封召公奭于燕；封弟叔鲜于管；弟叔度于蔡。余各以次受封。——摘自《史记·周本纪》
材料二：天子适诸侯，日巡狩；巡狩者，巡所守也。诸侯朝于天子，日述职；述职者，述所职也。无非事者……一不朝则贬其爵，再不朝则削其地，三不朝则六师移之。——《孟子·告子》
这样，通过合理引入鲜活生动的史料，可以给学生更真实的感受，调动学生积极思维，使其更好的理解历史事实，更牢固记忆历史事实。同时，在分析史料过程中，学生需要提炼史料中的历史信息，学会捕捉信息、解读历史信息，也强化了史证意识，提升了史料辨析能力与历史思维能力。
三、适用“历史理解”，优化历史评价
在高中历史试题中，历史评价类题目占有一席之地，考查学生对历史政治人物以及有关历史事件的评价与分析能力。但由于评价标准、思考角度不同，学生对同样的客观史实的评价也就有所差异，有的评价较为全面、合理，有些则有失偏颇。所以，怎样提高学生对历史人物、历史事件等现象的评价能力，是教师需要思考的问题。其中，“历史理解”是有效途径，通过移情体验法、史料考据比较法等，引导学生学会进行辩证评价。
如评价拿破仑、孙中山、秦始皇等中外古今政治人物时，教师可运用“历史理解”的史料比较法，给学生呈现不同历史学者、名人等对这些人物的不同评价，再引导学生结合所给材料与所学知识进行客观评价。例如：拿破仑是历史上富有传奇色彩也备受争议的人物之一，100多年以来，后人对其评价褒贬不一。
材料一：“对德国来说，拿破仑并不像他的敌人所说的那样是一个专横跋扈的暴君。他在德国是革命的代表，是革命原理的传播者，是旧的封建社会的摧毁人。”恩格斯——《德国状况》
材料二：拿破仑这些英雄人物……粉碎了封建制度的基础，割去了长在这个基础上的封建头脑……在法国内部创造了一些条件，从而才保证有可能发展自由竞争、经营分成小块的地产、解除了桎梏的国内的工业生产力，而他在法国境外则到处根据需要清除各种封建的形式，为的是要给法国资产阶级社会在欧洲大陆上创造一个符合时代要求的适当环境。 ——马克思《路易波拿巴的雾月十八日》
材料三：但是，当拿破仑建立了法兰西帝国，奴役欧洲许多早已形成有生命力的民族大国的时候，法兰西的民族战争便成了帝国主义战争，而这种帝国主义战争又反过来引起了反对拿破仑帝国的民族解放战争。——列宁《论尤尼乌斯的小册子》
然后，要求学生结合所给材料与已学知识，说说自己对拿破仑的评价。这样，通过分析上述史料，让学生认识不同时代对拿破仑评价的视角，学会将拿破仑置于特定历史条件下展开具体分析，多角度、多方位的思考，从而更辩证地评价历史人物，提高历史评价能力。
总之，在高中历史课堂教学中，“历史理解”是帮助学生深化历史知识理解有效手段，是提高历史教学效率的重要方法，教师需要结合具体实际，灵活选择具体的“历史理解”方法，或引入史料考据法，或运用移情体验法，或概念解释法等，让学生更好的认识历史知识，提升历史综合能力。
（作者单位：江西省定南中学）
【内容摘要】“历史理解”是历史认识主体与历史认识客观（历史史事与事实、历史规律与评价等）互相作用下的思维过程。在历史课堂教学中，巧妙地运用“历史理解”这一重要的认识论与方法论，往往可以帮助学生更深刻的认识历史事实、历史规律，提升学生的历史素养，促进历史教学效率的提高，实现高效历史课堂的构建。对此，笔者结合教学实践，就“历史理解”在高中历史课堂教学中的实践运用策略进行了相应的探讨。
【关键词】历史理解 高中历史 课堂教学 实践策略
由历史教学本质来看，历史教学过程是“历史理解”过程，即历史认识主体（师生）与历史认识客观（历史史事与事实、历史规律与评价等）互相作用下的思维过程。同时，“历史理解”还是历史学习与研究中有效的认识论与方法论，包括概念解释法、移情体验法、史料考据法等几种形式，可帮助学生更好的认识与理解历史，促进历史教学效率的提升。所以，在高中历史课堂教学中，教师可根据教学内容与学生实情，灵活运用“历史理解”这一方法论，促使学生更深刻的认识历史事实、历史规律，做到“论从史出，史论结合”，也学会客观评价，提升历史素养。
一、巧用“历史理解”，深化史事认识
在高中历史课程中，史事认识是重要教学内容，是对历史事实展开系列研究、推理、判断、归纳等而获得的真知灼见。但在实际学习过程中，由于教材对有些史事问题阐释并不细致，加之高中生自身阅历、史学观念等方面的限制，有的同学在史事认识方面理解不透彻，只是死记书本上的史事认识结论，不能做到“论从史出，史论结合”。于是，在考试中遇上“史事认识”类的题目时，有的学生就倍感头疼，无从下手。因此，为了解决上述问题，提高学生史事认识能力，使其更好的理解与感悟历史知识，教师可合理运用移情体验法、史料考据法等“历史理解”方法论，帮助学生移情于历史，学会分析史实，认识史事。
以移情体验法的运用为例。历史是理性与感性的有机统一，既需要理性、富有逻辑的思维，还要能置身于历史情境中，想象体验，分析推理，如此才能深化历史知识理解，升华情感，让枯燥乏味的历史学习变得活跃有趣。所以，在高中历史教学中，教师可适当运用“历史理解”中的移情体验法进行教学，引导学生移情入史，深刻感悟历史。如教学人教版高中历史必修三第一单元第1课《“百家争鸣”和儒家思想的形成》时，为了让学生更好的理解与认识道家、儒家、法家、墨家等诸子百家的代表人物与主要观点，体会诸子百家有关为人处世、从政立国的精髓智慧及巨大影响，教师可结合教学实际，将课本知识灵活的编排成“历史剧”。比如同学们分别扮演孔子、老子、韩非子、墨子等各学派代表人物，阐述各自的主张、理由以及思想特点。这样，重演历史，可让学生身临其境，走入历史人物，拉近学生与历史的距离，感悟史事认识——“百家争鸣”的影响与意义。
二、活用“历史理解”，深入历史事实
在历史教学中，历史事实就是客观史实，这是开展教学活动的重要依托，也是学生认识史事、历史规律以及评价历史意义的基础。但在高中阶段，学生需要把握较多的历史事实，但讲授现成结论，学生容易混淆历史事实，或者记此而丢彼。为了突破上述问题，教师可适当运用“史料考据法”，活用有关史料，即结合教学内容，合理选择适宜的、适量的、比较典型生动的原始图片、文献史料、实物史料以及真实口述史料等史料材料，对教材观点进行论证，对相关历史事实进行辅助讲解与分析，帮助学生更清晰明了的领悟历史事实，也拓宽知识面，提高历史教学质量与品位。如教学必修一第一单元第1课《夏、商、西周的政治制度》时，学习“分封制”时，教师可利用多媒体展示相关史料，引导学生探讨分析，更深入细致的认识“分封制”：
材料一：褒封神农之后于焦，黄帝之后于祝，帝尧之后于蓟，帝舜之后于陈，大禹之后于杞。于是封功臣谋士，而师尚父为首封：封尚父于营丘，曰齐；封弟周公旦于曲阜，曰鲁；封召公奭于燕；封弟叔鲜于管；弟叔度于蔡。余各以次受封。——摘自《史记·周本纪》
材料二：天子适诸侯，日巡狩；巡狩者，巡所守也。诸侯朝于天子，日述职；述职者，述所职也。无非事者……一不朝则贬其爵，再不朝则削其地，三不朝则六师移之。——《孟子·告子》
这样，通过合理引入鲜活生动的史料，可以给学生更真实的感受，调动学生积极思维，使其更好的理解历史事实，更牢固记忆历史事实。同时，在分析史料过程中，学生需要提炼史料中的历史信息，学会捕捉信息、解读历史信息，也强化了史证意识，提升了史料辨析能力与历史思维能力。
三、适用“历史理解”，优化历史评价
在高中历史试题中，历史评价类题目占有一席之地，考查学生对历史政治人物以及有关历史事件的评价与分析能力。但由于评价标准、思考角度不同，学生对同样的客观史实的评价也就有所差异，有的评价较为全面、合理，有些则有失偏颇。所以，怎样提高学生对历史人物、历史事件等现象的评价能力，是教师需要思考的问题。其中，“历史理解”是有效途径，通过移情体验法、史料考据比较法等，引导学生学会进行辩证评价。
如评价拿破仑、孙中山、秦始皇等中外古今政治人物时，教师可运用“历史理解”的史料比较法，给学生呈现不同历史学者、名人等对这些人物的不同评价，再引导学生结合所给材料与所学知识进行客观评价。例如：拿破仑是历史上富有传奇色彩也备受争议的人物之一，100多年以来，后人对其评价褒贬不一。
材料一：“对德国来说，拿破仑并不像他的敌人所说的那样是一个专横跋扈的暴君。他在德国是革命的代表，是革命原理的传播者，是旧的封建社会的摧毁人。”恩格斯——《德国状况》
材料二：拿破仑这些英雄人物……粉碎了封建制度的基础，割去了长在这个基础上的封建头脑……在法国内部创造了一些条件，从而才保证有可能发展自由竞争、经营分成小块的地产、解除了桎梏的国内的工业生产力，而他在法国境外则到处根据需要清除各种封建的形式，为的是要给法国资产阶级社会在欧洲大陆上创造一个符合时代要求的适当环境。 ——马克思《路易波拿巴的雾月十八日》
材料三：但是，当拿破仑建立了法兰西帝国，奴役欧洲许多早已形成有生命力的民族大国的时候，法兰西的民族战争便成了帝国主义战争，而这种帝国主义战争又反过来引起了反对拿破仑帝国的民族解放战争。——列宁《论尤尼乌斯的小册子》
然后，要求学生结合所给材料与已学知识，说说自己对拿破仑的评价。这样，通过分析上述史料，让学生认识不同时代对拿破仑评价的视角，学会将拿破仑置于特定历史条件下展开具体分析，多角度、多方位的思考，从而更辩证地评价历史人物，提高历史评价能力。
总之，在高中历史课堂教学中，“历史理解”是帮助学生深化历史知识理解有效手段，是提高历史教学效率的重要方法，教师需要结合具体实际，灵活选择具体的“历史理解”方法，或引入史料考据法，或运用移情体验法，或概念解释法等，让学生更好的认识历史知识，提升历史综合能力。
（作者单位：江西省定南中学）
