从“双基”“四基”到核心素养
田保华
基础知识、基本技能一直是我国中小学课堂教学的主要内容，也是课程建构的主线。2011年，在课程改革实施10周年之际，教育部颁布了修订后的义务教育阶段各学科课程标准。数学学科首次在课程标准中明确提出：学科教学要从“双基”走向“四基”，即从“基础知识、基本技能”走向“基础知识、基本技能、基本思想、基本经验”。这是理科教学中一个可喜的进展，是学科教学本质的回归，同时也对中小学教师的课堂教学提出了更高的要求。
2014年3月，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》颁布，在“着力推进关键领域和主要环节改革”部分，把“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”排在首位，第一次提出“学生发展核心素养”这一命题。2016年3月，《中国学生发展核心素养》（征求意见稿）出炉，这标志着我国中小学课程建构的逻辑和教学的理念将发生新的转向。
一、“双基”论的时代背景与历史意义
“双基”理论是在特定的历史时期、特定的国情下提出并发展的。1952年3月，教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》中提出：中学的教育目标之一，是使学生“得到现代化科学的基础知识和技能，养成科学的世界观”。这是“双基”概念首次被提出，自此，我国教育界开始使用“双基”概念。基础教育设置的是基础课程，其主要内容是基础知识、基本技能，教学中一定要抓“双基”，教材里一定要有“双基”，考试一定要考“双基”，这是当时的基本看法。“双基”理论的提出，大概基于以下两个方面的原因：
第一，“双基”的提出是受苏联的影响。我国的“双基”理论主要是受苏联“基础知识”教养理论的影响，比如在我国教育界颇有影响力的凯洛夫所著《教育学》中，明确提到了“基本知识”的概念，书中指出：人类积累起来的、归纳在形式各异、五花八门的科学里面的、关于宇宙的全部知识，学校是不可能都传授给学生的，学校只能从全部科学知识体系中选择一些基本的东西供儿童学习。
第二，“双基”的提出也是基于我国当时的国情。上世纪50年代初到70年代末，我国人口多、经济落后、文化科技水平低，教育质量出现滑坡现象。为了尽快提升综合国力，提高教育水平，更多、更快地培养社会需要的人才，我国教育工作者提出了“双基”理论。从这个角度说，“双基”理论也是上世纪五六十年代我们结合苏联的教育理论进行的创造。
根据“教育革命”的需要，“双基”教学因脱离社会生活、没有为政治服务等原因曾一度被否定。但“拨乱反正”以后，教育部于1978年颁布的《全日制十年制中小学各科教学大纲（试行草案）》明确提出，教材编写要正确处理好政治与业务、理论与实际的关系，精选基础知识、加强“双基”，注重智力培养的原则。其后，在高考制度和重点学校建设的影响下，中小学校普遍存在为“升学”而片面重视“双基”教学的情况。特别是在1986年4月全国人大通过的《中华人民共和国义务教育法》第三十八条提出：“教科书根据国家教育方针和课程标准编写，内容力求精简，精选必备的基础知识、基本技能，经济实用，保证质量。”自此，“双基”理论与实践的发展走上法制化的轨道。
二、从“四基”到“核心素养”的演进及其价值
从新中国成立初期到上世纪末，以“双基”为目标促进绝大多数学生获取最基本的知识和能力是必要的，也是有效的。但是国家倡导的素质教育更加强调学生的个性化发展，追求整齐划一的“双基”教学，越来越难以满足人们对个性化教育的需求。如何增强学生的学习兴趣？如何促进学生自主学习能力的提高？如何促进学生创新意识的形成？如何促进学生个性化的发展？这一系列的问题促使教育工作者开始寻求对“双基”的突破。
（一）数学学科以“四基”为目标突破困局
课程改革的每一次深化，都聚焦于教育教学一线存在的问题，也都突破于顶层设计的创新。2001年颁布的《数学课程标准（实验稿）》在课程总体目标中提出：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能够获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识（包括数学事实、数学活动经验）以及基本的数学思想方法和必要的应用技能。”该文件在表述中，除了知识和技能，已提出学科思想和学科活动经验，尽管“活动经验”还是放在知识内，但可以认为这是“四基”教学的萌芽，数学活动经验终于与知识、思想和技能并列。
2011年12月，教育部颁布的《义务教育数学课程标准（2011年版）》在总目标中明确提出：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。”这是国家课程标准文件中第一次清晰、准确地提出“四基”的概念，标志着我国课堂教学由重视“双基”发展为重视“四基”。
为什么数学学科率先提出了“四基”教学？这是因为相对于人文社会学科和主要以实验为支撑的“理科”（理化生）等学科，数学作为基础学科，知识体系较为庞杂（包括代数和几何）；而传统的数学教学知识呈现方式较为抽象，学生学习起来较为枯燥，让不少人觉得学数学只是烦琐地做题。而“四基”中的基本思想、基本活动经验，恰恰体现出了数学素养，可以弥补“双基”的不足，因此，强调“走向生活”的数学学科率先提出“四基”教学。
（二）“核心素养”彰显对教育目的的深层思考
实施素质教育是我国教育的基本方针，其核心是培养全面发展的人。不可否认，素质教育体现了教育的方向，但素质教育的精神并未落实到教育教学行为之中。随着时代的发展、全球化竞争的格局、日新月异的科技创新，“什么知识最有价值”成为世界范围的教育思考——面对未来，教育应该赋予学生的到底是什么？
从上世纪下半叶开始，联合国教科文组织、欧盟、国际经合组织等机构即开展了对上述问题的相关研究，美国、日本等国家相继跟进，并提出了各自的“核心素养”结构模型，虽然素养的具体指标不尽相同，但都是在回答相同的问题：21世纪培养的学生究竟应该从学校教育中获得哪些最为重要的知识、能力以及情感态度，才能成功地融入不可预知的未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时，成为社会发展的推动者？
如今，教育改革的脉动呈现全球同步的趋势，我国在借鉴国际经验的同时，结合本国实际，建构了中国学生发展核心素养指标体系，“核心素养”被定义为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。从价值取向上看，它反映了“学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”；从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养。
和“四基”相比，核心素养的课程逻辑超越了知识本位的课程观，力图改变现有课程过于强调学科体系逻辑、课程标准过于重视内容标准、学科教学过于强调知识传授的倾向，从“课程育人”的角度回答“育人为本”的问题。按照这一逻辑，在回答“学什么”之前，更应该思考的是，学生在学习了各学科课程后，到底留下了什么？
纵观各国及各国际组织的核心素养框架，我们不难发现，所谓核心素养，就是个体在面对复杂的、未知的、不确定的现实问题时，能够综合运用学科知识、思想方法和探究技能等发现问题并最终解决问题的综合品质。
基于这种认识，在我国新一轮高中课程标准修订的时候，每门课程必须厘清“本学科对学生成长的特殊贡献是什么、具体内涵如何解构”等问题。比如数学课程，最终确定了六个方面的核心素养，分别为数学抽象、逻辑推理、数学建模、运算能力、直观想象、数据分析，并从内涵、学科价值、教育价值、学科表现几个方面予以阐述。
从“中国学生发展核心素养”的25个表现指标看，虽然没有具体知识和技能的相关表述，但从学科的关键指标中，可以看出新的课程逻辑并没有否定学科基础知识、基本技能对于人成长的价值，也没有排斥“四基”教学理念的积极作用。应该说，核心素养的提出和实践，重要的是蕴涵了学习方式和教学模式的变革——以有价值的知识为载体，以有意义的学习为过程，帮助学生在成长关键期获得能够独立面对未知世界的综合素养。
三、新时代背景下“双基”论的不足与批判
虽然我国课程与教学的理论在不断演进，但在课程运行层面，“双基”论即便没有发声，也不乏追随者。教育需要与时俱进，墨守成规不是教育者应有的职业态度和思维方式。任何理论或者模式都有其存在的特定历史条件，只有用发展的眼光和辩证的思维看待问题，才能在继承中不断超越与创新。
（一）“双基”教学目标窄化教育教学内容
“双基”教学的确在推动学科知识快速传递方面有一定效果，对我国当时“扫盲”式教育起到了积极作用。但由于其过于强调学科知识传授而忽视学生的社会生活和学习感受而遭到批判。虽然“双基”包含知识和技能，但“技能”往往是“知识”的附属品，只是为了弥补“知识”的不足。实际上，知识和技能在“双基”中的地位是不平等的。从有关论述“双基”著作的字里行间可以看到，“知识”居于“双基”中的核心地位，“技能”居从属地位。虽然“双基”教学的内容是基础知识和基本技能，但人们一提到“双基”都会强调应试与效率。由于其过于强调完整学科知识体系的教学，从而造成了学生学习兴趣的降低，其中的“技能”也被窄化为“做题的技能”，进而导致很多学生学完了知识之后不会运用到社会生活中，造成了大家经常批判的“高分低能”现象。有学者将我国基础教育培养的学生缺乏问题意识和创造力，也归咎于“双基”教学。
（二）“双基”教学不利于学生的个性化发展
关注学生的个体差异，既是因材施教的必然要求，也是促进学生个性发展的客观需要。然而“双基”教学目标，忽视了学生之间的个体差异，不利于学生的个性化发展。“基础知识”和“基本技能”关注的重点在于学习的结果，要求所有的学生在预定的时间内达到预定的目标。因为是“基本”的，所以要求每个学生都应该达到，缺乏对学生学习能力和学习基础的考虑。在教学过程中，教师追求的是学生对知识的熟练掌握，所以教学方式是精讲多练，教学理念是熟能生巧。教师在讲解的过程中，尽可能做到细致入微，力求让每一个学生都能够了解到每一个知识点“是什么、为什么、有什么用、如何用”。在“双基”教学模式下，教师主要采用控制型课堂，强调对基础知识的记忆和理解、基本技能的熟练掌握。
在知识经济时代，培养学生的创新精神和实践能力成为素质教育的根本要求。计算机技术的飞速发展与网络时代的到来，拓宽了知识的获取途径，大大增强了知识获取的便利性。人类对知识的储存不再依赖于大脑，而是借助于数据量巨大、便于提取的计算机和云存储。同时，对于烦琐的计算也都借助计算机完成，这在一定程度上降低了对基础知识、基本技能的要求。过去鼓励学生为掌握“双基”而发扬“螺丝钉精神”，不断钻研，精益求精，现在则需要学生积累丰富的实践经验，掌握基本思想，鼓励其“异想天开”，形成创新意识。因此，在以“核心素养”为育人导向的今天，突破“双基”论的局限成为时代新的呼唤。
（作者系郑州市教育局副局长）
（责 编 再 澜）
基础知识、基本技能一直是我国中小学课堂教学的主要内容，也是课程建构的主线。2011年，在课程改革实施10周年之际，教育部颁布了修订后的义务教育阶段各学科课程标准。数学学科首次在课程标准中明确提出：学科教学要从“双基”走向“四基”，即从“基础知识、基本技能”走向“基础知识、基本技能、基本思想、基本经验”。这是理科教学中一个可喜的进展，是学科教学本质的回归，同时也对中小学教师的课堂教学提出了更高的要求。
2014年3月，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》颁布，在“着力推进关键领域和主要环节改革”部分，把“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”排在首位，第一次提出“学生发展核心素养”这一命题。2016年3月，《中国学生发展核心素养》（征求意见稿）出炉，这标志着我国中小学课程建构的逻辑和教学的理念将发生新的转向。
一、“双基”论的时代背景与历史意义
“双基”理论是在特定的历史时期、特定的国情下提出并发展的。1952年3月，教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》中提出：中学的教育目标之一，是使学生“得到现代化科学的基础知识和技能，养成科学的世界观”。这是“双基”概念首次被提出，自此，我国教育界开始使用“双基”概念。基础教育设置的是基础课程，其主要内容是基础知识、基本技能，教学中一定要抓“双基”，教材里一定要有“双基”，考试一定要考“双基”，这是当时的基本看法。“双基”理论的提出，大概基于以下两个方面的原因：
第一，“双基”的提出是受苏联的影响。我国的“双基”理论主要是受苏联“基础知识”教养理论的影响，比如在我国教育界颇有影响力的凯洛夫所著《教育学》中，明确提到了“基本知识”的概念，书中指出：人类积累起来的、归纳在形式各异、五花八门的科学里面的、关于宇宙的全部知识，学校是不可能都传授给学生的，学校只能从全部科学知识体系中选择一些基本的东西供儿童学习。
第二，“双基”的提出也是基于我国当时的国情。上世纪50年代初到70年代末，我国人口多、经济落后、文化科技水平低，教育质量出现滑坡现象。为了尽快提升综合国力，提高教育水平，更多、更快地培养社会需要的人才，我国教育工作者提出了“双基”理论。从这个角度说，“双基”理论也是上世纪五六十年代我们结合苏联的教育理论进行的创造。
根据“教育革命”的需要，“双基”教学因脱离社会生活、没有为政治服务等原因曾一度被否定。但“拨乱反正”以后，教育部于1978年颁布的《全日制十年制中小学各科教学大纲（试行草案）》明确提出，教材编写要正确处理好政治与业务、理论与实际的关系，精选基础知识、加强“双基”，注重智力培养的原则。其后，在高考制度和重点学校建设的影响下，中小学校普遍存在为“升学”而片面重视“双基”教学的情况。特别是在1986年4月全国人大通过的《中华人民共和国义务教育法》第三十八条提出：“教科书根据国家教育方针和课程标准编写，内容力求精简，精选必备的基础知识、基本技能，经济实用，保证质量。”自此，“双基”理论与实践的发展走上法制化的轨道。
二、从“四基”到“核心素养”的演进及其价值
从新中国成立初期到上世纪末，以“双基”为目标促进绝大多数学生获取最基本的知识和能力是必要的，也是有效的。但是国家倡导的素质教育更加强调学生的个性化发展，追求整齐划一的“双基”教学，越来越难以满足人们对个性化教育的需求。如何增强学生的学习兴趣？如何促进学生自主学习能力的提高？如何促进学生创新意识的形成？如何促进学生个性化的发展？这一系列的问题促使教育工作者开始寻求对“双基”的突破。
（一）数学学科以“四基”为目标突破困局
课程改革的每一次深化，都聚焦于教育教学一线存在的问题，也都突破于顶层设计的创新。2001年颁布的《数学课程标准（实验稿）》在课程总体目标中提出：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能够获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识（包括数学事实、数学活动经验）以及基本的数学思想方法和必要的应用技能。”该文件在表述中，除了知识和技能，已提出学科思想和学科活动经验，尽管“活动经验”还是放在知识内，但可以认为这是“四基”教学的萌芽，数学活动经验终于与知识、思想和技能并列。
2011年12月，教育部颁布的《义务教育数学课程标准（2011年版）》在总目标中明确提出：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。”这是国家课程标准文件中第一次清晰、准确地提出“四基”的概念，标志着我国课堂教学由重视“双基”发展为重视“四基”。
为什么数学学科率先提出了“四基”教学？这是因为相对于人文社会学科和主要以实验为支撑的“理科”（理化生）等学科，数学作为基础学科，知识体系较为庞杂（包括代数和几何）；而传统的数学教学知识呈现方式较为抽象，学生学习起来较为枯燥，让不少人觉得学数学只是烦琐地做题。而“四基”中的基本思想、基本活动经验，恰恰体现出了数学素养，可以弥补“双基”的不足，因此，强调“走向生活”的数学学科率先提出“四基”教学。
（二）“核心素养”彰显对教育目的的深层思考
实施素质教育是我国教育的基本方针，其核心是培养全面发展的人。不可否认，素质教育体现了教育的方向，但素质教育的精神并未落实到教育教学行为之中。随着时代的发展、全球化竞争的格局、日新月异的科技创新，“什么知识最有价值”成为世界范围的教育思考——面对未来，教育应该赋予学生的到底是什么？
从上世纪下半叶开始，联合国教科文组织、欧盟、国际经合组织等机构即开展了对上述问题的相关研究，美国、日本等国家相继跟进，并提出了各自的“核心素养”结构模型，虽然素养的具体指标不尽相同，但都是在回答相同的问题：21世纪培养的学生究竟应该从学校教育中获得哪些最为重要的知识、能力以及情感态度，才能成功地融入不可预知的未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时，成为社会发展的推动者？
如今，教育改革的脉动呈现全球同步的趋势，我国在借鉴国际经验的同时，结合本国实际，建构了中国学生发展核心素养指标体系，“核心素养”被定义为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。从价值取向上看，它反映了“学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”；从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养。
和“四基”相比，核心素养的课程逻辑超越了知识本位的课程观，力图改变现有课程过于强调学科体系逻辑、课程标准过于重视内容标准、学科教学过于强调知识传授的倾向，从“课程育人”的角度回答“育人为本”的问题。按照这一逻辑，在回答“学什么”之前，更应该思考的是，学生在学习了各学科课程后，到底留下了什么？
纵观各国及各国际组织的核心素养框架，我们不难发现，所谓核心素养，就是个体在面对复杂的、未知的、不确定的现实问题时，能够综合运用学科知识、思想方法和探究技能等发现问题并最终解决问题的综合品质。
基于这种认识，在我国新一轮高中课程标准修订的时候，每门课程必须厘清“本学科对学生成长的特殊贡献是什么、具体内涵如何解构”等问题。比如数学课程，最终确定了六个方面的核心素养，分别为数学抽象、逻辑推理、数学建模、运算能力、直观想象、数据分析，并从内涵、学科价值、教育价值、学科表现几个方面予以阐述。
从“中国学生发展核心素养”的25个表现指标看，虽然没有具体知识和技能的相关表述，但从学科的关键指标中，可以看出新的课程逻辑并没有否定学科基础知识、基本技能对于人成长的价值，也没有排斥“四基”教学理念的积极作用。应该说，核心素养的提出和实践，重要的是蕴涵了学习方式和教学模式的变革——以有价值的知识为载体，以有意义的学习为过程，帮助学生在成长关键期获得能够独立面对未知世界的综合素养。
三、新时代背景下“双基”论的不足与批判
虽然我国课程与教学的理论在不断演进，但在课程运行层面，“双基”论即便没有发声，也不乏追随者。教育需要与时俱进，墨守成规不是教育者应有的职业态度和思维方式。任何理论或者模式都有其存在的特定历史条件，只有用发展的眼光和辩证的思维看待问题，才能在继承中不断超越与创新。
（一）“双基”教学目标窄化教育教学内容
“双基”教学的确在推动学科知识快速传递方面有一定效果，对我国当时“扫盲”式教育起到了积极作用。但由于其过于强调学科知识传授而忽视学生的社会生活和学习感受而遭到批判。虽然“双基”包含知识和技能，但“技能”往往是“知识”的附属品，只是为了弥补“知识”的不足。实际上，知识和技能在“双基”中的地位是不平等的。从有关论述“双基”著作的字里行间可以看到，“知识”居于“双基”中的核心地位，“技能”居从属地位。虽然“双基”教学的内容是基础知识和基本技能，但人们一提到“双基”都会强调应试与效率。由于其过于强调完整学科知识体系的教学，从而造成了学生学习兴趣的降低，其中的“技能”也被窄化为“做题的技能”，进而导致很多学生学完了知识之后不会运用到社会生活中，造成了大家经常批判的“高分低能”现象。有学者将我国基础教育培养的学生缺乏问题意识和创造力，也归咎于“双基”教学。
（二）“双基”教学不利于学生的个性化发展
关注学生的个体差异，既是因材施教的必然要求，也是促进学生个性发展的客观需要。然而“双基”教学目标，忽视了学生之间的个体差异，不利于学生的个性化发展。“基础知识”和“基本技能”关注的重点在于学习的结果，要求所有的学生在预定的时间内达到预定的目标。因为是“基本”的，所以要求每个学生都应该达到，缺乏对学生学习能力和学习基础的考虑。在教学过程中，教师追求的是学生对知识的熟练掌握，所以教学方式是精讲多练，教学理念是熟能生巧。教师在讲解的过程中，尽可能做到细致入微，力求让每一个学生都能够了解到每一个知识点“是什么、为什么、有什么用、如何用”。在“双基”教学模式下，教师主要采用控制型课堂，强调对基础知识的记忆和理解、基本技能的熟练掌握。
在知识经济时代，培养学生的创新精神和实践能力成为素质教育的根本要求。计算机技术的飞速发展与网络时代的到来，拓宽了知识的获取途径，大大增强了知识获取的便利性。人类对知识的储存不再依赖于大脑，而是借助于数据量巨大、便于提取的计算机和云存储。同时，对于烦琐的计算也都借助计算机完成，这在一定程度上降低了对基础知识、基本技能的要求。过去鼓励学生为掌握“双基”而发扬“螺丝钉精神”，不断钻研，精益求精，现在则需要学生积累丰富的实践经验，掌握基本思想，鼓励其“异想天开”，形成创新意识。因此，在以“核心素养”为育人导向的今天，突破“双基”论的局限成为时代新的呼唤。
（作者系郑州市教育局副局长）
（责 编 再 澜）
