基于逻辑视角的探究
摘要：人们往往认为诗歌仅依靠形象思维、依靠一个个意象牵动作者和读者的神经，挑动读者审美的需求、激发读者情感体验的欲望，从而达到诗歌作者追求的艺术共鸣效果。但诗歌情感也有内在逻辑。从三个方面阐述，如何以诗歌情感为基线，采取逻辑探究的方式进行诗歌教学。
关键词：逻辑探究；诗歌教学；情感
诗歌教学通常是以引领学生体验诗歌的情感内涵为主，诗歌作品很多重要的文学特质与语言特质的揭示都围绕着情感体验这条线索进行，情感线索成为诗歌教学的不二法门。好比金庸作品“华山论剑”中“以气御剑”，诗歌教学的模式长期以来被情感驾驭一切的思路统领着。然而，这是否意味着就没有其它的切实可行的教学思路呢？下述基于逻辑探究视角的诗歌教学过程的一些尝试，值得语文教学研究者思考、实践。
一、探寻诗歌情感抒发的客观基础，找准逻辑探究的起点
文学即人学，情语、景语难分难舍。人类文明发展进程中的各类客观活动构成了文学（当然其中包括诗歌）兴起、演化、繁荣的基础。立足于客观世界的诗人，其诗歌作品一定会逻辑地打上现实世界的烙印，没有不食人间烟火的诗人，也不会有彻底隔绝世情的诗歌。任何诗歌作品中情感的诱发、酝酿、升华和喷发或颓废，都是在客观世界提供的框架中合乎逻辑地演化、完成。在诗歌教学中，教师应该引导学生积极探寻诗歌情感抒发的客观基础，作为诗歌教学探究过程的起点。
例如，杜诗《望岳》：“岱宗夫如何，齐鲁青未了。造化钟神秀，阴阳割昏晓。荡胸生曾云，决眦入归鸟。会当凌绝顶，一览众山小。”这首诗借咏物而述志，很多教师着重指导学生从杜甫诗中“志”的抒发入手。其实，从诗中涉及的客观物质基础开始入手，并以此作为合乎逻辑的探寻的起点更为自然：峰的高耸→人的直觉→人的感性受到的冲击→人对自然的审美所得的移情效应→人的志向抒发，这才是这首诗歌真正逻辑上必然的线索顺序，而不应该本末倒置，以“志”的抒发作为全诗的出发点。客观存在的东岳之景，不是想象出来的虚幻，它的雄伟、它的气魄是独立的存在。在课堂教学中，教师应该先通过多媒体营造教学情境，让学生获得“青未了”“割昏晓”“决眦”“绝顶”的客观感知，使学生在主观上获得与诗人的精神相通。找准了“峰的高耸→人的鸟瞰所得”这一逻辑探究的起点是这首诗较为恰当的教学策略处理。
二、厘清诗歌情感抒发的理性线索，展开逻辑探究的链条
诗歌的抒情有时看起来是疯狂的、无序的，甚至是歇斯底里的；与之对应，诗歌的文字形式可能是间断的、跳跃的，有时甚至看似毫无逻辑。但是，情感的发须既然总是依附在理性法则支配的客观世界的躯体上，不难判断，情感的滥觞发酵、澎湃恣肆一般都应该有其或明或暗的理性线索。所以，对所谓朦胧的、豪放的、婉约的、细腻的等各类诗歌，厘清其情感发展的理性脉络，展开逻辑探究的链条，庶几可达情感“地震”的“震中”，直达诗人此情中时的状态，更为接近诗歌作品本身的内核。
例如，《琵琶行》一文，值得教学中深耕的地方很多，但是，从整体上把握住作品更为重要，否则只见树木不见森林，作品的教学价值就会大打折扣。作品中的“我”情感平地起风波，逐次升高。但是，情感在每一步的变化都有着隐含的与客观现实联系的理性线索：贬官浔阳（假意无感或者情感压抑着）→送客（情境萧索，欲诉无语）→偶遇琵琶女（自叙身世，激起情感浪花）→（琵琶女演奏）→“我”赏琵琶乐（音乐的境界勾起了情的不堪回首）→听琵琶女的诉说（共鸣）→“我”的独白（撕去情感的包装，彻底泄露、喷发）。试想，没有这一连串的客观发生的“事”，也就构不成情感发展的阶梯。正是顺着这串理性的石阶，最终情感爬升到很高的喷发点。教师引领学生紧紧抓住这条线索，展开逻辑探究的链条，可以使学生更为透彻地回归诗人创作的初始动因和情感抒发的最深处。名为《琵琶行》，字面多是“琵琶语”，其实骨子里还是借琵琶说“事”，表达作者空怀报国之志、政治上屈身偏地不得伸展的伤心与愤懑。在这样的理性线索把握下，可见那些散布在作品中的各个“闪光点”，是如何服务于整体的：琵琶技艺的描写越是生动，越是反衬出人物命运的悲惨；周遭情境的萧索、寂寥的描写越是到位，越是衬托出情感最初的压抑，越能反衬出最后情感喷发的强烈。
三、提炼诗歌的情感焦点，实现逻辑探究的延伸
詩歌抒发的情感是多重的、立体的，甚至是发散的。这样的诗歌，学生欣赏时颇感“飘渺”，教师欣赏时也难说会拿捏得当。少数语文教师往往采取“教参加资料”的捷径帮助自己，也有直接回避问题的，即把诗歌作品仅仅做文字的翻译、转述，就字面讲字面了事。如此，学生跟进“黑胡同”，难以通过这样的课堂真正理解诗歌。
例如，执教李商隐的《锦瑟》：“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟。此情可待成追忆，只是当时已惘然。”这首诗歌的教学难度很大，有几个难点值得关注：题目为“锦瑟”，然而诗歌全不在咏瑟；用典较多且又不在于穿凿典故本意，典故本身可能只是情感的兴起由头；感情的指向朦胧、分散，增大了学生理解的难度。语文教师不妨尝试提炼诗歌的情感焦点，在此基础上实现逻辑探究的延伸。不论此情是何种，在诗歌里的焦点在于“可追忆”但又“已惘然”。聚焦在这一点，就可以做出逻辑性的判断：因为“可追忆”，才可以找出一串比喻形容她，但是，又由于“已惘然”，导致每一个用来比喻的意象本身就具有不可捉摸的美，且每一个意象或许都不能完整地表达出那种情韵，即使“庄生晓梦”“望帝春心”“沧海月明”“蓝田日暖”凑在一起，或许还只是部分表达了那种情感的可忆而不可追。学生学习这首诗歌，其实无需去追究这种情感到底是哪一种，真正需要注意学会的是李商隐通过巧妙的意象选取、精细的语言结构来描摹一种通常只能意会而难以言表的东西的高超的艺术本领。这是对本诗的情感抒发进行聚焦、再进行学习后的逻辑延伸。
当然，“诗无达诂”，也不可能存在放之四海皆准的诗歌教学方法，笔者提出的这些观点只是教学中的一点尝试与总结，这一方法到底如何还有待于专家指点一二。
参考文献：
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[2]张海波.谈高中诗歌教学[J].新疆教育， 2013，（1）.
[3]黄慧.比较赏析在高中语文古典诗歌教学中的应用[J].语文教学之友，2017，（5）.
作者简介：周东生（1976— ），男，江苏省南京师范大学附属中学江宁分校一级教师，研究方向为高中语文教学。
