史料教学中引导探究的策略
关键词? 史料教学，问题呈现，引导策略
? 中图分类号? G63 ? 文献标识码? B ? 文章编号? 0457-6241（2018）21-0040-05
史料是历史教学的基础与依据。史料教学是历史教学的基本手段，史料教学过程中，学生基于自身认知，通过对史料分析、理解和信息提取，感受和认识历史，形成判断的学习方式属于探究式学习——学生去做的事，而不是为他们做好的事。因此，史料教学中教师的引导策略，应该建立在探究式学习理念与探究式学习行为的基础上。关于史料教学中引导探究的策略，笔者基于教学的实践，总结拙见如下：
既然史料教学的学习方式是探究式，那么教学的前提是要具备“可以进行批判的和逻辑思考”的史料。另外从历史学科的特点来说，历史是给人智慧的学科。读史所以使人明智决定于史料的“批判性”价值——批判史料和利用史料批判。但目前初中教材中单一的、印证教材观点的、非原始史料所具有的批判性价值不高，因此教师首先要引导学生去搜集或者为学生提供丰富的、观点多元的史料，让学生在多种史料的比较与分析中，重构历史的真相。一般做法是在教授某一历史事件时为学生提供包含多种观点的史料;更进一步的做法是提供多元观点的同时附上适量的支撑这些观点的原始资料，以便让学生独立地分析原始资料，对各种观点展开批判，并且在对历史问题进行探究的过程中，运用证据建构自己对历史问题的理解和认识。
例如在探究“美国南北战争发生的原因”这一问题时，可以选择如下史料来批判教材结论的客观性。
教材结论：北方工商业资本家为获取国内市场和劳动力，主张废除奴隶制，南方种植园主则坚持保留黑奴制度，并力图把西部领土也变成蓄奴州。两种制度的尖锐对立导致了美国内战的爆发，史称“南北战争”。①
第一组史料：
1.美国《联邦宪法》生效时，联邦内共有13个州，其中7个州是自由州，另外6个州为“蓄奴州”;
2.美国《联邦宪法》第四条的第一条目，各州必须对其他州的公共法案，记录和司法程序，予以完全的信赖和尊重。这就是分治原则;
3.1861年3月，林肯首次发表的就职演说：“我无意于直接或间接干涉那些仍在实行奴隶制度的南部诸州。那样做并不合法，况且我也不想那样做”。
——《林肯集（1859～1865）》（上）②
第一组史料反映了当时美国奴隶制的合法性与分治原则，以及林肯对奴隶制合法性的肯定。既然奴隶制是合法的，林肯也说无意干涉奴隶制，这就与教材结论“两种制度的尖锐对立导致了美国内战的爆发”发生了冲突。学生自然会产生疑问：奴隶制既然是合法的，怎么会因此发生战争呢？教材这样说的依据什么？战争的原因到底是什么？……教师接着出示第二组材料，可以引发学生继续思考。
第二组史料：
1.1860年11月，共和党候选人林肯当选为美国第16任总统。林肯主张限制奴隶制的发展，成为南方奴隶主发动叛乱的借口。不久，南方7个州宣布退出联邦，成立“南部联盟”。1861年4月，南方军队挑起战争，美国内战爆发，史称“南北战争”。
——部编教材九下，第11页
2.弗吉尼亚、纽约和罗得岛，这三个州在签署宪法的时候，附加了一个条款：如果这个新政府变得具有压迫性，那么它们就可以从联邦中退出……所有的州在尊严和权力上是平等的。因此，这三个州所援引的脱离权，必定同等地扩大到全部的州。
——《另类美国史》①
3.美国国会在1861年7月关于战争目的的决议宣称：战争的目的不是瓦解或遏制业已确立的国家制度，而是为了保卫联邦。
——《美国人民史》②
第二组材料让学生进一步了解美国内战前面临的最严峻的问题，引发学生对战争原因进一步质疑与批判，同也能够引领学生去进一步探究：为什么林肯强调战争的目的是拯救聯邦，而不是废除奴隶制。
基于“批判”的史料，内涵丰富，材料本身隐含了批判性的问题，具有诱发学生思考，提出探究性问题的价值。能够创设探究情境，将学生引入探究的过程。
既然史料教学是教师引导下学生自主研读史料、探究问题、做出判断的过程，那么学生自主提出探究性的问题就非常重要。然而面对基于“批判”的史料，并不是所有的学生都能够准确提出探究性问题。在这方面需要教师的帮助与引导。历史教学中的探究性问题，是需要学生依据史料，运用比较、分析、综合、抽象、概括等高级思维形式来回答的问题。这样的问题不仅引导着学生探究的方向，而且能够激发、维持学生的思考，是探究的内驱力。
具有探究价值的问题一定具备如下显著特点：
1.客观性。在问题的立意与用词上都要尽量避开站在某一方立场看待历史事件的态度，也不要牵制学生用某一价值观去审视这一历史问题。这种客观的问题一是有利于学生开放思维与思考的角度，二是利于引导学生树立客观公正的评价态度、多元开放的价值观，培养学生的批判性思维等。比如“依据史料解释‘西安事变得以和平解决是哪些因素驱动的结果”这一问题。我们并不否认中共在解决西安事变中的重要作用，但是这一结论要通过学生自己的探究去判断。所以我没有沿用课本与传统教学设计的问题“分析中共在和平解决‘西安事变中的决定作用”。因为这一问题已经给出了的结论，带有设计者强烈的主观意图，限制了学生思考、探究的方向，也限制了学生的开放性思维。2.开放性。具有探究价值的问题仅仅是给出要探究的问题以及探究的范围、方向，没有必须达成的定论，其结果不是预设的而是学生通过探究生成的。这种开放性的问题驱动学生自己比较、分析，形成自己的历史解释，发挥学生的主体性价值。 3.操作性。在设计探究性问题时，要善于把一个大的探究问题或探究任务，分解成若干有层次、有梯度、有逻辑关系的子问题。而且问题的表述要具体、明确、严密，能够提供一个清晰的研究思路，引导学生做出批判的和逻辑的思考与探究。比如探究教材中引用的《旧唐书·李密传》中叙述的隋末社会状况的可信度这一问题，可以分解为四个具体的子问题：（1）从史料引用的角度鉴别课本引用这则材料中有哪些不足？（没有作者、出版社、出版日期等）（2）这些不足是否影响史料引用的可信度？（3）《旧唐书》是后晋时期在“唐国史”的基础上，利用当时所收集的晚唐史料加以缀补而成。李渊起兵推翻了隋朝，建立了唐朝，你认为这样的承继关系是否会影响“唐国史”中关于隋末社会状况的记载？（4）如果你要证明其记载的真实性，应该怎样做？分解以后的问题使探究任务更加明确具体，更加容易操作，引导性更强——不仅能够真正引导学生的学习行为，还能够防止学生妄意给出个人结论，从而强化学生的证据意识。4.启发性。问题探究的成果要具有广泛的迁移价值，能够用来解决同类问题。比如“探究教材中引用的《旧唐书·李密传》中叙述的隋末社会状况的可信度”这一问题，并非仅仅要考证这一则材料的可信度，而是要教给学生鉴别史料的方法与寻找证据的方法。这些启发性成果可以运用到以后所有相关问题的探究中，实现知识的迁移。
基于“批判”的史料呈现，创设了探究的情境，为学生完成探究任务提供了依据与载体，批判性问题的提出为学生指明了具体探究的目标，而辨析史料，做出历史解释才能够最终完成探究任务。为了能够有效示范、引导学生辨析史料，笔者总结教学实践经验，制作了下面这样一个研读分析史料的基础表格模式（可以依据史料类型与教学需要做一些微调），对学生鉴别、研读、理解史料，分析与运用史料，有很好的示范、引导与启发效果（见表1）。
这个表格可以从如下几个方面指导学生具体的探究行为：
1.如何提取史料中的重要信息：寻找表明观点的关键词句。
2.如何鉴别史料的质量与可靠性，同时判断史料中观点的客观性：从史料的出处即作者的国别、身份、写作目的、写作时间、读者范围等来分析史料的偏见程度与真实程度。
3.如何认识史料的完整性与史料信度的关系：通过考察史料作者及其国别、身份、写作目的、读者范围等来考察史料的信度。完整的史料信息有助于考察史料的信度。
4.如何推演出自己对该历史事件的看法：综合较多史料的信息以及史料可靠性、史料中观点的客观性，对该事件做出自己的判断。
比如在探究《鸦片战争》发生原因这一问题时，学生依据教师编辑的史料，通过填写表格就能够顺利的提取史料中的重要信息。然后对表格中的内容进行比较，不仅能够相对容易地判断出史料的可信度、观点的客观性，而且能够从中推演出自己对鸦片战争原因的判断，最终形成自己对鸦片战争原因的解释。
受教材引用史料不注明出处的影响，很多学生非常轻视材料的出处以及创作背景。他们并不知晓这些是史料的重要组成部分，在鉴别史料的真实性与可信度方面有非常重要的参考价值。运用以下页表格（表2）可以凸显材料出处的重要性，纠正学生对史料出处的偏见。
这一表格不仅可以引导学生解读、分析史料，让学生的独立探究有了具体明确的可以操作的依据，而且教给了学生史料分析的方法以及解释论证的方法，对培养学生重视证据的意识与历史思维，尤其是批判性思维以及严谨治学的态度都有很好的帮助。同时可以纠正初中生在历史解释表述过程中“孤证立论”“以史为论”或“以论代史”的错误行为。
如果史料类型是绘画或者图片，可以参考表3的内容，引导学生经历思辨之路，领会史料解析的方法。
如何辨析与运用史料是常规课堂教学中最薄弱的环节。我认为原因之一就是教师在史料解析方面的示范引领不够细致，缺乏实操性的引领手段。笔者制作的这些具有较强操作性的表格，可以为教师的示范引领提供参考与借鉴。
“追问”是在学生回答原问题基础上的继续提问，可以是对同一个学习内容从不同的角度或层面提出的多个问题，也可以是为了把原有问题引向深入的提问，或是为了解决学生回答过程中生成的新问题的一种提问。林海芬与苏敬勤老师认为：“意义建构是指根据情境信号或线索对组织事件进行构建并形成理解的过程，强调个体意义的形成与重构。”①也有学者把意义建构表述为“主体对事物间联系的理解，在课堂学习表征为师生对当前学习内容与原认知结构内容之间的联系达到较深刻的理解”。②可见，“知识的意义建构强调师生对知识间联系的深刻与独特理解，追求知识掌握和新知识生成的双重目标”。③历史学习中基于“意义建构”的追问，就是通过追问帮助学生深刻理解所学历史事物的性质、规律、相互联系，并且将之与自身原有的知识结构相联系，对历史进行多元解释，发现该事件对处理现实生活中类似问题的启迪，即实现知识的迁移或生成新的知识。
比如在教学“西安事变和平解决”这一内容时，多数教师会设计提问“为什么要和平解决西安事变？”但是我在此问题的基础上追加了如下提問：1.西安事变为什么能够和平解决？是哪些因素的驱动了西安事变的和平解决？如果缺少了其中某一因素还会不会有这样的结果？由此你对历史事件的驱动力有怎样的认识？2.中共提出和平解决事变，并积极投入西安事变的和平解决，是从党派利益出发还是从全民族利益出发的？3.假如你是当时国内政坛某党派的要人，你在选择解决西安事变的方式时，会依据党派利益还是民族利益？应该依据党派利益还是民族利益？4.西安事变的和平解决对今天的民族统一大业有哪些启示？这一系列的追问，把“西安事变”的处理放在更广阔也更为复杂的国内国际背景之下，引导学生把“西安事变”与相关复杂的因素建立联系，深入思考事变的处理方式对国内不同利益集团的牵动，尤其是对国内民族抗战的影响，使探究与理解的层次逐渐深入。而后由历史到现实，帮助学生完成如下“意义建构”：一是透过西安事变解决的复杂过程，来认识历史事件的发生、发展与结束的复杂性以及社会生活的复杂性，因此对任何事物做出判断之前都要经过批判的思考而不是简单的认定;二是通过西安事变需要和平解决与能够和平解决的关系，认识“中国共产党以民族利益为重的博大胸襟与发挥的巨大作用”，同时认识“历史需要”变成“历史现实”往往是多种因素综合发挥作用的结果。历史事件是合力作用的结果，现实亦是如此，所以将复杂的历史简单化，是不够客观、公正的态度，是历史学习中要避免的态度，更是生活中要避免的态度。三是认识党派利益与民族利益的关系，培养学生的公民意识。可见基于“意义建构”的追问，能够深化与拓展探究的价值。
基于“批判”的史料选择与呈现，是滋生批判性问题的土壤，能够将学生自然引入探究的情境，同时引发学生探究的兴趣，让学生乐意学习。探究学习的诱惑力还来源于问题的刺激性。具有批判价值的问题能够引导探究、促进探究，能够充分发挥材料的批判价值，持久激发学生对史料探究的兴趣与他们内在探究的欲望。辨析与运用史料的过程就是帮助学生体验史料学习的方法与态度——知识结构的过程。布鲁纳认为，学习或教学要达到的真正目的是使学生在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理，这些基本思想或原理构成一种对于理解来说是最佳的知识结构。知识结构也包括学科知识获取的方法与态度。通过反复示范与细致引导，突出这些“知识结构”，能够帮助学生把史料学习的“知识结构”转化为史料学习的能力与品质，让学生会学。基于“意义建构”的追问，深入到历史学科的本质，触及学生心灵与思维的深处，是使“学习者能够批判性地学习新的思想和事实”，“能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习”，①即深度学习。这样的学习彰显了历史教学“鉴古知今”的功能与现代公民应有的价值观引领，深化了探究学习的意义。
【作者简介】武其芳，江苏省特级教师，中学高级教师，江苏省徐州市铜山区清华中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
? 中图分类号? G63 ? 文献标识码? B ? 文章编号? 0457-6241（2018）21-0040-05
史料是历史教学的基础与依据。史料教学是历史教学的基本手段，史料教学过程中，学生基于自身认知，通过对史料分析、理解和信息提取，感受和认识历史，形成判断的学习方式属于探究式学习——学生去做的事，而不是为他们做好的事。因此，史料教学中教师的引导策略，应该建立在探究式学习理念与探究式学习行为的基础上。关于史料教学中引导探究的策略，笔者基于教学的实践，总结拙见如下：
既然史料教学的学习方式是探究式，那么教学的前提是要具备“可以进行批判的和逻辑思考”的史料。另外从历史学科的特点来说，历史是给人智慧的学科。读史所以使人明智决定于史料的“批判性”价值——批判史料和利用史料批判。但目前初中教材中单一的、印证教材观点的、非原始史料所具有的批判性价值不高，因此教师首先要引导学生去搜集或者为学生提供丰富的、观点多元的史料，让学生在多种史料的比较与分析中，重构历史的真相。一般做法是在教授某一历史事件时为学生提供包含多种观点的史料;更进一步的做法是提供多元观点的同时附上适量的支撑这些观点的原始资料，以便让学生独立地分析原始资料，对各种观点展开批判，并且在对历史问题进行探究的过程中，运用证据建构自己对历史问题的理解和认识。
例如在探究“美国南北战争发生的原因”这一问题时，可以选择如下史料来批判教材结论的客观性。
教材结论：北方工商业资本家为获取国内市场和劳动力，主张废除奴隶制，南方种植园主则坚持保留黑奴制度，并力图把西部领土也变成蓄奴州。两种制度的尖锐对立导致了美国内战的爆发，史称“南北战争”。①
第一组史料：
1.美国《联邦宪法》生效时，联邦内共有13个州，其中7个州是自由州，另外6个州为“蓄奴州”;
2.美国《联邦宪法》第四条的第一条目，各州必须对其他州的公共法案，记录和司法程序，予以完全的信赖和尊重。这就是分治原则;
3.1861年3月，林肯首次发表的就职演说：“我无意于直接或间接干涉那些仍在实行奴隶制度的南部诸州。那样做并不合法，况且我也不想那样做”。
——《林肯集（1859～1865）》（上）②
第一组史料反映了当时美国奴隶制的合法性与分治原则，以及林肯对奴隶制合法性的肯定。既然奴隶制是合法的，林肯也说无意干涉奴隶制，这就与教材结论“两种制度的尖锐对立导致了美国内战的爆发”发生了冲突。学生自然会产生疑问：奴隶制既然是合法的，怎么会因此发生战争呢？教材这样说的依据什么？战争的原因到底是什么？……教师接着出示第二组材料，可以引发学生继续思考。
第二组史料：
1.1860年11月，共和党候选人林肯当选为美国第16任总统。林肯主张限制奴隶制的发展，成为南方奴隶主发动叛乱的借口。不久，南方7个州宣布退出联邦，成立“南部联盟”。1861年4月，南方军队挑起战争，美国内战爆发，史称“南北战争”。
——部编教材九下，第11页
2.弗吉尼亚、纽约和罗得岛，这三个州在签署宪法的时候，附加了一个条款：如果这个新政府变得具有压迫性，那么它们就可以从联邦中退出……所有的州在尊严和权力上是平等的。因此，这三个州所援引的脱离权，必定同等地扩大到全部的州。
——《另类美国史》①
3.美国国会在1861年7月关于战争目的的决议宣称：战争的目的不是瓦解或遏制业已确立的国家制度，而是为了保卫联邦。
——《美国人民史》②
第二组材料让学生进一步了解美国内战前面临的最严峻的问题，引发学生对战争原因进一步质疑与批判，同也能够引领学生去进一步探究：为什么林肯强调战争的目的是拯救聯邦，而不是废除奴隶制。
基于“批判”的史料，内涵丰富，材料本身隐含了批判性的问题，具有诱发学生思考，提出探究性问题的价值。能够创设探究情境，将学生引入探究的过程。
既然史料教学是教师引导下学生自主研读史料、探究问题、做出判断的过程，那么学生自主提出探究性的问题就非常重要。然而面对基于“批判”的史料，并不是所有的学生都能够准确提出探究性问题。在这方面需要教师的帮助与引导。历史教学中的探究性问题，是需要学生依据史料，运用比较、分析、综合、抽象、概括等高级思维形式来回答的问题。这样的问题不仅引导着学生探究的方向，而且能够激发、维持学生的思考，是探究的内驱力。
具有探究价值的问题一定具备如下显著特点：
1.客观性。在问题的立意与用词上都要尽量避开站在某一方立场看待历史事件的态度，也不要牵制学生用某一价值观去审视这一历史问题。这种客观的问题一是有利于学生开放思维与思考的角度，二是利于引导学生树立客观公正的评价态度、多元开放的价值观，培养学生的批判性思维等。比如“依据史料解释‘西安事变得以和平解决是哪些因素驱动的结果”这一问题。我们并不否认中共在解决西安事变中的重要作用，但是这一结论要通过学生自己的探究去判断。所以我没有沿用课本与传统教学设计的问题“分析中共在和平解决‘西安事变中的决定作用”。因为这一问题已经给出了的结论，带有设计者强烈的主观意图，限制了学生思考、探究的方向，也限制了学生的开放性思维。2.开放性。具有探究价值的问题仅仅是给出要探究的问题以及探究的范围、方向，没有必须达成的定论，其结果不是预设的而是学生通过探究生成的。这种开放性的问题驱动学生自己比较、分析，形成自己的历史解释，发挥学生的主体性价值。 3.操作性。在设计探究性问题时，要善于把一个大的探究问题或探究任务，分解成若干有层次、有梯度、有逻辑关系的子问题。而且问题的表述要具体、明确、严密，能够提供一个清晰的研究思路，引导学生做出批判的和逻辑的思考与探究。比如探究教材中引用的《旧唐书·李密传》中叙述的隋末社会状况的可信度这一问题，可以分解为四个具体的子问题：（1）从史料引用的角度鉴别课本引用这则材料中有哪些不足？（没有作者、出版社、出版日期等）（2）这些不足是否影响史料引用的可信度？（3）《旧唐书》是后晋时期在“唐国史”的基础上，利用当时所收集的晚唐史料加以缀补而成。李渊起兵推翻了隋朝，建立了唐朝，你认为这样的承继关系是否会影响“唐国史”中关于隋末社会状况的记载？（4）如果你要证明其记载的真实性，应该怎样做？分解以后的问题使探究任务更加明确具体，更加容易操作，引导性更强——不仅能够真正引导学生的学习行为，还能够防止学生妄意给出个人结论，从而强化学生的证据意识。4.启发性。问题探究的成果要具有广泛的迁移价值，能够用来解决同类问题。比如“探究教材中引用的《旧唐书·李密传》中叙述的隋末社会状况的可信度”这一问题，并非仅仅要考证这一则材料的可信度，而是要教给学生鉴别史料的方法与寻找证据的方法。这些启发性成果可以运用到以后所有相关问题的探究中，实现知识的迁移。
基于“批判”的史料呈现，创设了探究的情境，为学生完成探究任务提供了依据与载体，批判性问题的提出为学生指明了具体探究的目标，而辨析史料，做出历史解释才能够最终完成探究任务。为了能够有效示范、引导学生辨析史料，笔者总结教学实践经验，制作了下面这样一个研读分析史料的基础表格模式（可以依据史料类型与教学需要做一些微调），对学生鉴别、研读、理解史料，分析与运用史料，有很好的示范、引导与启发效果（见表1）。
这个表格可以从如下几个方面指导学生具体的探究行为：
1.如何提取史料中的重要信息：寻找表明观点的关键词句。
2.如何鉴别史料的质量与可靠性，同时判断史料中观点的客观性：从史料的出处即作者的国别、身份、写作目的、写作时间、读者范围等来分析史料的偏见程度与真实程度。
3.如何认识史料的完整性与史料信度的关系：通过考察史料作者及其国别、身份、写作目的、读者范围等来考察史料的信度。完整的史料信息有助于考察史料的信度。
4.如何推演出自己对该历史事件的看法：综合较多史料的信息以及史料可靠性、史料中观点的客观性，对该事件做出自己的判断。
比如在探究《鸦片战争》发生原因这一问题时，学生依据教师编辑的史料，通过填写表格就能够顺利的提取史料中的重要信息。然后对表格中的内容进行比较，不仅能够相对容易地判断出史料的可信度、观点的客观性，而且能够从中推演出自己对鸦片战争原因的判断，最终形成自己对鸦片战争原因的解释。
受教材引用史料不注明出处的影响，很多学生非常轻视材料的出处以及创作背景。他们并不知晓这些是史料的重要组成部分，在鉴别史料的真实性与可信度方面有非常重要的参考价值。运用以下页表格（表2）可以凸显材料出处的重要性，纠正学生对史料出处的偏见。
这一表格不仅可以引导学生解读、分析史料，让学生的独立探究有了具体明确的可以操作的依据，而且教给了学生史料分析的方法以及解释论证的方法，对培养学生重视证据的意识与历史思维，尤其是批判性思维以及严谨治学的态度都有很好的帮助。同时可以纠正初中生在历史解释表述过程中“孤证立论”“以史为论”或“以论代史”的错误行为。
如果史料类型是绘画或者图片，可以参考表3的内容，引导学生经历思辨之路，领会史料解析的方法。
如何辨析与运用史料是常规课堂教学中最薄弱的环节。我认为原因之一就是教师在史料解析方面的示范引领不够细致，缺乏实操性的引领手段。笔者制作的这些具有较强操作性的表格，可以为教师的示范引领提供参考与借鉴。
“追问”是在学生回答原问题基础上的继续提问，可以是对同一个学习内容从不同的角度或层面提出的多个问题，也可以是为了把原有问题引向深入的提问，或是为了解决学生回答过程中生成的新问题的一种提问。林海芬与苏敬勤老师认为：“意义建构是指根据情境信号或线索对组织事件进行构建并形成理解的过程，强调个体意义的形成与重构。”①也有学者把意义建构表述为“主体对事物间联系的理解，在课堂学习表征为师生对当前学习内容与原认知结构内容之间的联系达到较深刻的理解”。②可见，“知识的意义建构强调师生对知识间联系的深刻与独特理解，追求知识掌握和新知识生成的双重目标”。③历史学习中基于“意义建构”的追问，就是通过追问帮助学生深刻理解所学历史事物的性质、规律、相互联系，并且将之与自身原有的知识结构相联系，对历史进行多元解释，发现该事件对处理现实生活中类似问题的启迪，即实现知识的迁移或生成新的知识。
比如在教学“西安事变和平解决”这一内容时，多数教师会设计提问“为什么要和平解决西安事变？”但是我在此问题的基础上追加了如下提問：1.西安事变为什么能够和平解决？是哪些因素的驱动了西安事变的和平解决？如果缺少了其中某一因素还会不会有这样的结果？由此你对历史事件的驱动力有怎样的认识？2.中共提出和平解决事变，并积极投入西安事变的和平解决，是从党派利益出发还是从全民族利益出发的？3.假如你是当时国内政坛某党派的要人，你在选择解决西安事变的方式时，会依据党派利益还是民族利益？应该依据党派利益还是民族利益？4.西安事变的和平解决对今天的民族统一大业有哪些启示？这一系列的追问，把“西安事变”的处理放在更广阔也更为复杂的国内国际背景之下，引导学生把“西安事变”与相关复杂的因素建立联系，深入思考事变的处理方式对国内不同利益集团的牵动，尤其是对国内民族抗战的影响，使探究与理解的层次逐渐深入。而后由历史到现实，帮助学生完成如下“意义建构”：一是透过西安事变解决的复杂过程，来认识历史事件的发生、发展与结束的复杂性以及社会生活的复杂性，因此对任何事物做出判断之前都要经过批判的思考而不是简单的认定;二是通过西安事变需要和平解决与能够和平解决的关系，认识“中国共产党以民族利益为重的博大胸襟与发挥的巨大作用”，同时认识“历史需要”变成“历史现实”往往是多种因素综合发挥作用的结果。历史事件是合力作用的结果，现实亦是如此，所以将复杂的历史简单化，是不够客观、公正的态度，是历史学习中要避免的态度，更是生活中要避免的态度。三是认识党派利益与民族利益的关系，培养学生的公民意识。可见基于“意义建构”的追问，能够深化与拓展探究的价值。
基于“批判”的史料选择与呈现，是滋生批判性问题的土壤，能够将学生自然引入探究的情境，同时引发学生探究的兴趣，让学生乐意学习。探究学习的诱惑力还来源于问题的刺激性。具有批判价值的问题能够引导探究、促进探究，能够充分发挥材料的批判价值，持久激发学生对史料探究的兴趣与他们内在探究的欲望。辨析与运用史料的过程就是帮助学生体验史料学习的方法与态度——知识结构的过程。布鲁纳认为，学习或教学要达到的真正目的是使学生在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理，这些基本思想或原理构成一种对于理解来说是最佳的知识结构。知识结构也包括学科知识获取的方法与态度。通过反复示范与细致引导，突出这些“知识结构”，能够帮助学生把史料学习的“知识结构”转化为史料学习的能力与品质，让学生会学。基于“意义建构”的追问，深入到历史学科的本质，触及学生心灵与思维的深处，是使“学习者能够批判性地学习新的思想和事实”，“能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习”，①即深度学习。这样的学习彰显了历史教学“鉴古知今”的功能与现代公民应有的价值观引领，深化了探究学习的意义。
【作者简介】武其芳，江苏省特级教师，中学高级教师，江苏省徐州市铜山区清华中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
