从科学育儿指导看幼儿园教师的专业性
华爱华
新冠肺炎疫情让教育机构从直接育儿转向了育儿指导，这对教师指导家长科学育儿方面的专业素养提出了挑战，也给教师带来了成长契机。今年，全国学前教育宣传月的主题是“特殊的时光，不一样的陪伴”，旨在宣传科学保教对促进幼儿健康成长的重要作用以及对家园合作模式进行新的探索。本刊特邀专家和部分幼儿园教师梳理了疫情期间育儿指导的实践经验，展示了陪伴幼儿和家长共同成长的精彩瞬间，以引发广大教师进一步思考，提升自身的科学育儿指导能力。
一场突如其来的新冠肺炎疫情，打乱了托幼机构正常的教育教学秩序，拉开了幼儿和教师之间的实际距离，也中断了家园之间面对面的沟通。寒假结束后，教育行政部门要求托幼机构“停课不停学”，于是我们迎来了热闹的线上实践。可以说，广大托幼机构都在摸着石头过河。作为一个旁观者，我看到了大量来自幼儿园的线上活动信息，想在这里谈一些个人的思考。
一、疫情给教师带来的专业挑战和成长契机
我们一再强调并向社会宣传幼儿园教师的专业性，但社会对幼儿园教师专业性的认同度并不高，这是因为一个职业的专业性不是靠自我标榜的，而是从事该职业的人在工作中体现出来并被大众体验到的。从某种意义上说，社会对幼儿园教师专业性的认同，是在教师与家长的沟通中实现的。这次疫情让教师与家长有了比以往更多的关于课程实施的直接沟通，凡过去直接面向孩子的教学活动，当下都要通过家长这一中间环节来实现，这就让教师有了一次很好的向家长展现自己专业性的机会。从表面上看，家长参与了课程的实施，但是否真正实现了家园共育，还要看“共育”主体之一的家长体验到了什么，是否体验到了自己在教师引领下的主体参与性。我认为在“家园共育”中“育儿指导”应当起到重要的作用。
1.“育儿指导”和“家园共育”
现实中，在涉及托幼机构教育与家庭教育的关系时，我们习惯于在幼儿园教育阶段使用“家园共育”，在0～3岁儿童教育阶段使用“育儿指导”。“家园共育”是在学前教育改革初期提出的一个重要指导思想，因为家庭和幼兒园是幼儿成长的主要环境。在家庭由家长对孩子实施保育和教育，在幼儿园则由教师对幼儿实施保育和教育。提出“共育”，就是要求家园树立一个共同的目标，协同起来形成合力，以免家园教育不一致而导致两者的教育效果相互抵消，从而为幼儿的健康成长提供保障。“育儿指导”是指具有育儿知识的专业人员（比如教师）对养育者的育儿观念和育儿行为进行引导。近年来，“育儿指导”成为一个热门概念，这是因为0～3岁儿童的教育越来越受到人们的重视。而在我国，3岁前的儿童主要为家庭养育，所以面向家长的科学育儿指导在0～3岁儿童教育中显得十分重要。
“家园共育”和“育儿指导”最大的区别是，“家园共育”的对象是幼儿，即家园协调一致地对幼儿施加影响;而“育儿指导”的对象则是家长，即具有育儿知识的专业人员引导家长对幼儿施加影响。
然而，要想很好地落实“家园共育”理念，是离不开“育儿指导”的。教师如果不具备良好的“育儿指导”意识和能力，就很难落实“家园共育”的理念。因为共育的核心是形成合力，如果教师对家长进行育儿指导的意识薄弱或能力不强，那么所谓的“共育”要么是教师一味地迎合家长，要么是教师居高临下地指使家长。
2.“育儿指导”对教师的专业挑战
这次疫情对我们最大的挑战是，如何从“育儿”走向“育儿指导”，从线下走向线上。直接面向幼儿的保教活动主要是线下实践，很难在线上进行，这是因为一方面，要避免幼儿过多接触屏幕;另一方面，幼儿是要在真实情境中，通过亲身体验和实际操作来获取经验的。这就是疫情之下明确禁止对幼儿进行线上教学的缘故。“育儿指导”则不然，面对的是家长，不仅可以线下进行，也可以线上进行。
疫情期间，学前教育机构停止了直接面向婴幼儿的线下保教活动，教师从面向婴幼儿转而面向家庭，教学活动从线下转向线上。这就对原有的保教秩序和保教形式形成了挑战，迫使教育机构从直接育儿转向对家长进行育儿指导。更明确地说，疫情挑战的是教师对家长进行育儿指导的专业素养。如果教师不具备这样的专业素养，就会面临困境。这对全日制民办托幼机构来说，可能是一种严重的打击，会造成生源流失、教师流失，进而导致机构瘫痪甚至面临倒闭。公办园的生存虽有保障，但教师也会因正在开展的线上活动效果不佳而产生迷茫。有教师说，“我们辛苦设计活动，而家长并不领情”“我们推送的亲子活动，很多家长只是应付了事”“我们越来越积极，家长的配合度越来越低”“靠家长提交的孩子作品的照片来编辑活动‘美篇，提炼课程实施经验，难道这就是幼儿园的‘停课不停学吗”“还是开学吧，在家苦思冥想并不轻松”……产生这种困境的原因或许是教师缺乏育儿指导能力，难以应对挑战。育儿指导所要求的专业能力，远远超过直接面向孩子的教学活动所要求的专业能力，因为“育儿指导”要求教师不仅要会做，还要知道为什么这么做。只有这样，教师才能解释自己所做工作的价值，进而引导家长认同这样做的价值并愿意一起去做。
3.专业提升的契机
其实，面临挑战正是教师专业成长的契机。教师无法直接面向幼儿开展教育教学，就不得不转向对家长进行育儿指导。这就要求教师从育儿指导的角度去思考：通过网络向家长推送的资源，是否体现了基于儿童且面对家长的“育儿指导”思路？更多的是直接面向幼儿的（直接示范给幼儿看），还是面向家长的（解决家长宅家育儿的困惑），抑或家长只是育儿的二传手（给家长布置教学任务）和监控者？
有位家长曾对我说：“很遗憾，育儿指导到孩子3岁就结束了。”她这么说，倒不是孩子在早教中心发展得有多好，而是她自己从早教中心的指导老师那里学到了很多。现在孩子上了幼儿园，她却不能从幼儿园教师那里继续获得对孩子发展问题的解答。她也不理解幼儿园给家长布置的一些任务有何意义，比如让家长带一盆植物到幼儿园，而她始终未能看到带这盆植物对孩子发展的意义和价值。
从这位家长的感叹中，我看到了教师在家园共育中育儿指导的缺失。我们必须明白，育儿指导能力是教师专业素养的体现，它有助于社会对学前教育专业性的认同。比较而言，这些年上海市针对0～3岁儿童家长的育儿指导工作做得非常好，好就好在经过多年实践，家长已把教师看成了育儿专家。
因此，我们今天强调托幼机构与家庭“共识共育”的保教工作原则，强调要发挥托幼机构的家庭育儿指导功能，正是为了让教师抓住线上与家长沟通频率增加的契机，学习如何与家长沟通，比如就孩子的发展、家庭个性化育儿的不同教养方式的利弊等与家长进行沟通，从而提升育儿指导的能力。
二、疫情期间的实践反思
为了抓住疫情带来的提升育儿指导能力的契机，教师就需要回顾和反思，比如：疫情期间究竟做了一些什么？怎么做的？这些做法产生了怎样的效果？是满足了孩子发展的需要和家长育儿的需要，还是自己专业成长的需要？
1.教师做了什么
幼儿园教师对现代信息技术手段可以做到活学活用，他们充分利用网络开展各种活动，为0～6岁儿童的家庭推送丰富的育儿资源。
首先，从幼儿园已经做的这些事中，我看到了教师对育儿的责任、担当、热情、敬业、智慧和努力。疫情期间，空间距离并没有隔断师幼间的情感联系，教师通过线上活动守住了孩子对幼儿园集体的归属感。同时，我也感受到了教师的辛苦，他们花大量时间寻找资源，煞费苦心地设计居家实施的课程方案。这种以前没有的教育形式全靠幼儿园在相互借鉴、相互学习、相互启发的基础上不断创新。我想，教师开展这种线上的育儿活动一定比在幼儿园带班更伤脑筋，一点不比小学教师直接面向学生组织线上教学轻松。
其次，这种家园之间的线上活动形式是全新的，上级行政、督导、教研等部门恐怕也难以监控，在沟通的频率、方法上全靠幼儿园各显神通，所以幼儿园之间是会有差异的，越是认真、努力的幼儿园和教师，越是辛苦。但是，这种辛苦带来的结果是什么？如果有的幼儿园没有这么辛苦，没有这么多形形色色的线上活动，幾个月后，这些幼儿园孩子的发展与其他幼儿园会有落差吗？家庭在接纳幼儿园推送的资源和活动方案上存在很大的差异，某些家长根本就不理会幼儿园提供的这些活动，他们孩子的发展会与其他孩子拉开距离吗？如果会，是为什么？如果不会，又是为什么？对此，我看到了一些问题，也听到了一些反映。
2.现象分析与问题思考
从微信公众号、朋友圈获得的一些信息中，我发现延期开学期间，幼儿园的线上活动还有值得反思的地方，存在几多几少现象：面向孩子多，面向家长少;机构视角多，家庭视角少;单向指导多，双向沟通少;统一指导多，差异性指导少;演示训练多，自主探索少;表演性展示多，日常表现少。
很多活动直接从托幼机构搬到家庭，由教师设计，让家长实施，缺少从家庭视角考虑问题。比如，推送的有些技巧性运动、科学探索活动，都是班级活动区进行的活动。孩子需要不断重复这些活动才能获得经验。可见，如果将这些活动搬到家里作为一次性的活动，显然意义不大，而在家的特定场景中每天重复这样的活动也不太可能。这就需要教师思考，孩子在家里自然发生的很多活动，是否也能达到同样的效果，如在沙发、椅子上攀爬，在床铺上蹦跳，在桌子底下钻来钻去，以各种新奇的方法摆弄家里的玩具和日常用品。家长可能不会专门去设计一些穿套玩具，但孩子在自然状态下摆弄笔套、瓶盖等照样能实现锻炼手眼协调能力的目的。所以，有家长在微信朋友圈吐槽：“为什么一定要让孩子按照老师要求的去玩，孩子自己玩玩不可以吗？”看来教师需要反思的是，假如没有为家长提供这些玩法，孩子就一定会失去某种发展的机会吗？
幼儿园集体环境中的育儿与家庭育儿有很大区别，家庭育儿是个性化的，由于教师在设计活动和推送资源时缺少双向沟通，不了解每个幼儿在家的生活背景，育儿指导就缺少了针对性，活动的实际效果便大打折扣。教师可能会认为自己推送的活动和资源很受家长欢迎，但我看到了朋友圈里家长的私下交流，“老师发的东西可以不看、不做，但活动后要交照片，就烦了”“对幼儿园布置的任务，就摆个样子拍张照片交差”。教师可能只看到家长上传的孩子作品的照片，但并不知道成果产出过程中家长和孩子的被动与无奈，不知道家长为了上传照片和视频，是如何在强制和训练孩子，让孩子一遍遍摆拍的。此时，部分积极的家长得到的也只是在班级群里为孩子争面子和满足自己的虚荣心，而非真正获得育儿水平的提高。
教师在线上进行的家园共育工作还有活动“美篇”的编辑。我们可以从中看到很多表演性的、摆拍式的照片和视频，却很少看到幼儿在家的真实生活和游戏表现，以及教师对此的分析和解读。由于不了解幼儿怎么想怎么说，活动“美篇”充斥着编辑者编写出来的儿童语言和师幼对话。实际上，镜头中少数孩子的那种拿腔拿调，以及不真实的儿童语言和师幼对话，只能给更多家长带去一种做作和形式主义的体验，而很难让他们得到育儿的启示。殊不知，孩子的发展不是仅靠零敲碎打的一个个活动就能实现的。根据孩子在家真实的、常态的活动表现给予家长支持，是教师极为迫切和重要的任务。
我们一再说要了解儿童、基于儿童和尊重儿童，在幼教机构内的现场教育活动中，我们也在观察儿童的游戏，解读儿童的行为，基于儿童经验生成课程与教学。但一到线上，为什么就失去了这一专业性呢？是因为幼儿都宅进了家里，我们看不见幼儿的真实生活和游戏行为了吗？因为我们看不见，不了解，所以只好把幼教机构内的集体活动搬到家里了，连以往幼小衔接活动中参观小学的活动也变成了将小学各种场景的照片上传，甚至将主题活动、项目活动也一股脑儿推向家庭。
教师是不能代替家庭育儿的，能做的是对家长进行育儿指导，那么我们是否应该研究一下家庭育儿不同于集体育儿的特殊性呢？是否应该研究幼儿园的教育活动如何基于家庭的真实需要进行转化？
三、在反思性实践中提升科学育儿能力
1.家庭育儿指导中的儿童视角
家庭是儿童最直接的成长环境，是幼儿园替代不了的。教师要确立儿童视角，就必须了解儿童（包括了解儿童的家庭成长环境），然后有针对性地对儿童的成长环境施加影响，促使养育者与儿童进行高质量的互动。
（1）根据儿童的特点对家长进行育儿指导
儿童的特点很多，在这里，我只强调三点。
游戏是儿童的天性，我们要相信儿童是真正的游戏高手。玩是不用教的，如果你要去教幼儿如何玩，他们就会认为自己没在玩。这就是幼儿在游戏时对成人的指指点点很反感的原因。所以，不要以为我们不推送游戏玩法，幼儿在家就没得玩了，其实只要得到成人的支持，幼儿就会玩出自己的花样;也不要以为我们不推荐游戏材料，幼儿就没东西玩了，其实只要得到成人的支持，家里的所有用品都会被他们当成玩具（我在微信朋友圈看到，仅孩子搭“火神山医院”就持续了很长时间，而且综合利用了家里的各种玩具和材料，搭出的作品水平也越来越高，充满了想象力和创造力）。家长需要的是对幼儿游戏的理解以及陪玩的技巧。
儿童天性好动，我们要相信儿童会在自发的运动中协调动作，调节活动量。幼儿园推送宅家运动游戏，究竟是为了发展专项动作技巧，还是为了让幼儿动起来，起到增强体质的作用？只要有空间和机会，只要成人不去制止，沙发、桌子、床、凳子都是孩子的运动设施，其走、跑、跳、爬、投等基本动作都会自然协调起来（不少家长吐槽孩子在家上蹿下跳）。家长需要的是教师帮助他们看到孩子的这些身体活动中蕴含的动作发展，帮助他们了解对孩子的好动应采取怎样的态度和对策。
好奇心是儿童探究学习的原动力，表现为在生活和游戏中常常伴随着“破坏性”行为。宅家的孩子有了这么多自由自在的时间，能接触家里的各个空间和各种用具，他们会围着大人，在厨房帮大人烹调，在卫生间帮大人洗涤，在客厅帮大人整理，会对成人的书房和电脑、家里的工具箱表现出更多的好奇。在好奇心的驱动下，他们的“破坏性”行为会层出不穷。而家长需要的是对这些“破坏性”行为中所蕴含的探究性学习有正确的认识，需要的是支持孩子探究的适宜方法。
（2）了解儿童成长的家庭环境以及生活现状
教师要了解家长的育儿观念，了解孩子因上述特点而表现出的种种日常行为。因为不同家庭不同家长的不同态度，为孩子营造了不同的成长生态：或是欣赏和支持孩子的行为，认为孩子充满活力、好玩、聪明;或是责难孩子和限制孩子的行为，认为孩子是在搞破坏，把家里搞得乱糟糟;又或是对孩子的行为感到无奈，认为管不住孩子，就随他去，让教师去管。教师如果了解了孩子在家的不同表现，了解了家长的不同态度和困惑，对家长的育儿指导就有了针对性。
那么，这是不是意味着教师设计的活动没有价值？显然不是。幼儿除了有自发行为中的无意学习外，也有我们想让他们获得的一些关键经验的学习。但是，教师要注意两点：一是不要只关注让幼儿在特定时刻获得特定经验，而忽略了幼儿的自发活动，自发活动中的学习，其价值并不一定比教师设计的活动低，关键看我们如何解读这些活动;二是教师预设的活动在实施时应当做到自然，不刻意而为，必须激发幼儿在自发活动时的那种兴趣、主动性、好奇心，将外在要求转化为幼儿的内在需要，以幼儿无意学习的方式达到有意推进的目的，这是对家长进行育儿指导的重要原则。教师不能一味地让家长照着做。
2.家园共育中的协商性指导
“协商性指导”的概念是我多年前针对当时早教中心存在单向的权威性指导而提出的。协商性指导对家园共育具有特别重要的意义，因为共育强调的是协同一致形成合力，这就离不开家园之间的协商与合作。在家园关系中涉及三个主体：教师、家长、孩子。
教师的主体地位表现为教师以其专业知识设计育儿指导方案，主动了解孩子成长的家庭背景，解读家长的育儿行为，解读亲子关系，巧妙地与孩子互动，善于与家长沟通。
家长的主体地位表现为教养方式的个性化。教师拥有概括、抽象的规律性教养知识，对儿童身心特点的了解也带有普适性，而要将这种普遍的教养规律演绎到每个个体身上，是有困难的。相反，家长虽缺少普遍性、规律性的教养知识，却是个体化教养的好手，因为他们面对的是一个个特殊的个体，他们最了解自己的孩子需要什么，最清楚自己的孩子能做什么、不能做什么。
孩子的主体地位表现在他们的自发性活动中，因为无论教师怎么刻意地提供材料和设计活动，他们的行为总带有自发性，教师必须从孩子的自发行为中生成保教内容和策略。
协商的核心就是三个主体之间的平等互惠关系。平等，就意味着没有一方是居高临下的。孩子居高临下，则产生“小皇帝”的任性;家长居高临下，则把自己奉为上帝而要求教师处处迎合;教师居高临下，则会摆出专业权威的架子去要求家长事事配合。互惠，在这里是指协商的结果是三者共同成长。
（1）与儿童协商实现互惠
儿童有自己的发展节点和成长节律，年龄越小，个体差异越大。按照维果茨基的观点，3岁前儿童是按照自己的大纲发展的，进行的是一种完全的自发性学习;3～6岁的儿童则可以逐步接受成人为他们设定的大纲，但他们是按自己的兴趣对成人的大纲做出反应，進行的是一种反应性学习，即成人的大纲要恰好符合儿童自己的大纲，儿童才能接受，否则对儿童是没有任何意义的。这里的兴趣体现的就是儿童自己的大纲，我们能强迫儿童学习，但不能强迫他们学会。可见，是儿童在告诉我们，该对他们采取怎样的策略与行动。遗憾的是，我们的大纲和孩子自己的大纲常常相悖，还以为孩子照着教师的要求去做了，就是促进了孩子的发展，殊不知表面上的顺应、模仿并未触及孩子的内在认知。因此，“发现儿童”是多么的重要。互惠，就是教师在向儿童学习的同时，实现与儿童的共同成长。
（2）与家长协商实现互惠
家庭育儿的案例是教师专业成长的资源。如果教师能获得更多家庭育儿的案例，就能得到更多的专业成长资源。无论是家长的育儿智慧还是育儿困惑，无论是对教师的赞赏之声还是抱怨之词，都能让教师获得家庭育儿的信息。遗憾的是，目前家园之间的沟通并不顺畅，尽管现代信息技术给了我们便利，班级家长QQ群、微信群的使用如此广泛和频繁，但教师还是难以获得更多家庭育儿案例和家长育儿需求的信息，家长群几乎只是教师单向传递信息的平台，要么是事务性地布置任务，要么是介绍园内活动，家长最多只是做出应答性反应，育儿方面的困惑只能指望有专家咨询时去解决。虽然家长之间也会对一些育儿的问题进行交流和讨论，但那只限于没有教师在内的家长群。我了解到有些家长在群里秀自己孩子的一些活动视频，其中有值得倡导的，也有需要引导的，比如有的家长秀孩子写字认字学拼音，令其他家长羡慕或焦虑，但遗憾的是教师没有对此发出声音。其实，教师要做的就是营造与家长的平等关系，在与家长的协商中赢得家长的信任，获得家长的真实反馈;在畅通的家园沟通中，共同协商孩子发展之事;在反思性实践中提升对家长进行育儿指导的能力，真正起到专业引领的作用。互惠，就是教师在了解家长育儿经验和育儿困惑的同时，实现与家长的共同成长。
总之，对于教师而言，与孩子协商，强调的是孩子在前、教师在后，尊重孩子自己的发展大纲;与家长协商，强调的是了解家长的育儿需求，与家长共商育儿方案，在进行针对性指导的同时，尊重家庭的育儿文化，甚至学习家长的育儿智慧。
