朦胧诗的多向表达与解构
摘要：朦胧诗自从产生之日起，一直都没有形成固定的形式，但因其独特的艺术主张和创作影响，形成一个崭新诗群。朦胧诗在继承现代派或后现代派的基础上，又增添了新的内容，但其独特晦涩难懂的表达又让教师和学生望而止步。
关键词：朦胧诗；多向表达；解构
朦胧诗向来是中学生畏惧的一种文学形式，因为这种诗歌主要表现诗人的内在精神世界，往往借助象征等手法来内隐诗人的情思。人类的精神世界本来就纷繁而微妙，再加之以诗歌的朦胧表达，必然会给学生的鉴赏带来很大压力。
但是作为一种特殊的诗歌形式，朦胧诗有其存在的合理性，有其独特的艺术魅力，也有解读的可能性和有效路径。笔者以戴望舒的《雨巷》为例，谈谈如何鉴赏朦胧诗。
一、明晰背景，初步梳理诗人的复杂心境
诗歌是一种抒情性很强的文学体裁，自古就有“诗言志”的定论。但对于诗歌的理解离不开对诗人创作心境的把握，因为任何诗人的创作都是带着一定的心理准备和预期的。抒情主人公周边的人、事、物往往动态呈现，并以各自的方式影响着抒情主体的心境。为此，在赏鉴朦胧诗之前，教师需要引导学生借助一切可以利用的方式，寻觅体现诗人心理、情感的影子。
以《雨巷》为例，创作这首诗时，诗人戴望舒还是一位年仅22岁的有志青年，却饱经世事的打磨，心境较为复杂。早在上海大学求学期间，他主攻中外文学，也学习了一些革命理论，带着新文艺青年的热忱参加了当时的革命斗争，并因之被捕入狱。1927年，震惊中外的“四·一二”惨案爆发，全国瞬间陷入白色恐怖之中。与其他革命青年一样，这时期的戴望舒陷入无尽的痛苦与迷茫之中。对于未来，他就如身处漆黑的夜晚一样，不知道前方的路到底在哪里。对于这个时期的戴望舒而言，有一段情感经历不得不提，因为它对诗人的影响深远。此时，为了躲避白色恐怖，戴望舒蛰居于江苏松江县施蛰存的家里。在这里，他遇到了自己的第一个情感苦主——施蛰存的大妹妹施绛年。涵养优异、个性活泼的新女性施绛年激烈冲击着戴望舒本已柔弱的心，激发起他爱的冲动。但两人性格不合，戴望舒爱得深沉、真挚，施绛年的回应则是冷漠。对于诗情横溢的戴望舒而言，他不可能没发现这种不对等的爱，于是他内心的忧郁自然得以唤醒。于是，在《雨巷》这首朦胧诗里，撑着油纸伞的姑娘像丁香一样芬芳、迷人，但也因诗人内心的忧郁而“结着愁怨”。从文学解释学的角度出发，这是戴望舒痴迷而不能捕获施绛年的复杂心情的文学投射。为此，在鉴赏《雨巷》时，教师要引导学生借助资料梳理诗人的创作背景，把握住其基本倾向。只有这样，对朦胧诗的解读才成为可能。
二、立足文本，细腻体验意象的多向表达
明朝谢榛说：“诗有可解，不可解，不必解，若水月镜花，勿泥其迹可也。”对于这个观点，我们需要辩证分析。中国诗歌语言凝练，内容指向性多元，这是其魅力所在。所以，任何现代的解读与表达都是有风险的，是难以与诗人的意图完全契合的。但我们不可在诗歌这座高峰面前止步兴叹，那只能滋长学生对诗歌学习的畏惧情绪，是完全不可取的做法。其实，对于诗歌教学而言，教师恰恰要做的功课是让学生明白“诗可解”。至于，“可解”到什么程度，达到什么深处，则要靠个人的修为和实力了。而对于诗歌的鉴赏，则要在掌握创作背景的基础上重点体验各种意象的所指。
依然以《雨巷》为例，围绕着核心形象“结着愁怨的姑娘”，作者引进了“油纸伞”“寂寥的雨巷”“丁香”“颓圮的篱墙”等意象。在这首诗里，作者并不是将这些意象简单叠加在一起，这里面透析着诗人的智慧。这些意象可以分为两类：一是虚构类，例如对丁香的描写，是诗人直接将对姑娘的刻画对应为对丁香颜色、芬芳和忧愁的描写；二是实写类，例如对雨巷的描写，它寂静、寥廓，这里除了这位姑娘，了无他人，诗人借此将她的孤愁映衬得极为得体、到位，也将自己对她的关切之情和盘托出。这首诗的意象在实与虚之间变幻，她是一位姑娘，但具体怎么样，读者说不出；但借助以上几种意象的转换，学生可以得知她是美丽的、哀愁的、孤独的，而且是像梦一般朦胧的。这样，朦胧诗的要义就慢慢被学生领会，而学生也在这朦胧的领会之中升华了美感，增加了美的多层级体验——由外在形象到內在心灵世界的，由诗歌主要人物形象到抒情主人公的。事实上，仅仅靠粗浅的阅读，难以领会朦胧诗的要义；只有以诗中的意象为切入点，进行多向度、多层级的解读，对朦胧诗的理解才能称得上是“鉴赏”。
三、畅谈感悟，渐次推进诗歌的主旨解构
诗歌鉴赏需要学生的体悟，但是怎样让学生具有较深层级的体悟则是一项需要倾注心力的研究课题。尤其对朦胧诗而言，由于其特殊的诗歌表达方式，教师需要纠正单由教师自己讲解和学生自己领悟的错误做法——实际上，这是不少诗歌课堂教学的普遍现象。
以《雨巷》为例，教师可以谈谈自己对诗歌的理解，但需要有度。一是时间的度，不可在课堂教学开始就大讲特讲自己的领悟；二是多少的度，不可讲解过多，讲得过多就有越俎代庖之嫌，实际教学效益自然不好。教师可以引，例如引导学生关注诗中的意象，关注和揣摩诗人类似于“像我一样”的直接表达；教师可以参与学生的讨论，但比较忌讳的是喧宾夺主，自己大放异彩，学生黯然失色；教师可以总结这首诗的主旨是什么，但不可在学生没有充分感悟和表达的前提下总结。在这类课堂里，教师的中心工作应该是担任学生自悟和交流的组织者。教师要鼓励学生大胆地讲出自己的感悟，因为只有讲出来，才能获知学生掌握诗歌的程度；也只有讲出来，其他同学才可能获得思维的触动和深入学习的新动力。例如，在不少学生认为此诗仅为恋爱主题之时，有一位学生以楚辞里的香草美人为例，认为本诗中的姑娘身上同样寄托着诗人的理想。姑娘是美好的，诗人的理想也是美好的；姑娘是模糊的，诗人的理想也处于混沌时期，不知未来的出路在哪。很明显，这位同学的诗歌学习功底领先于他人，他的观点一下子震慑住其他同学，既赢得了钦羡的目光，又促使他们暗中生发出赶超的念头。为此，在这种畅谈中，诗歌的主旨渐渐明晰，而更多学生的深入学习的动力也因之触发，这样的课堂教学就具有现实和长远效应了。
朦胧诗的教学不可朦胧，教师需要给学生一个明晰的鉴赏思路，引导他们在诗歌文本内外捕捉诗人隐蔽的灵魂，领会和畅谈诗人的自我表现与隐藏的内涵，进而喜欢上朦胧诗。
参考文献：
[1]李晓燕. 关于“朦胧诗”的论争[J].牡丹江大学学报，2016，（5）.
[2]董迎春，伍东坡.“朦胧诗”话语特征及式微原因新论[J].名作欣赏，2013，（11）.
作者简介：王丹（1980—），女，江苏省溧水高级中学一级教师，主研方向为高中语文教学。
