交往实践观视域下主体性成人教育的价值透视

    汪栅

    【摘 要】交往实践观是顺应时代的发展所提出的哲学概念，既是一种指导主体在社会关系中发展主体性的方法论，也是探寻社会发展规律的一种理论范式。用交往实践观指导成人教育的发展方向，是基于现代人主体性回归的需要。成人教育要摆脱工具属性、社会本位、实用主义价值取向以及物质价值取向的挟持，就要在交往实践观的直达下确立以主体性教育为发展核心的新模式。

    【关键词】交往实践观;主体性;成人教育;价值取向

    【中图分类号】G720?? 【文献标识码】A?? 【文章编号】1001-8794（2019）08-0021-04

    一、引言

    成人在社会中是作为主流群体而存在，不管是在社会语境还是哲学思辨中，“成人”在很大程度上都被视为一种“人”的代表，是历史得以存在和延续的创造者与传承者，[1]现代化建设也有赖于成人主流群体的付出与贡献。面对需要理论支持自我发展的成人群体，以工具理论为主导的成人教育率先出现在历史的舞台上，在几十年的发展中，工具属性、社会本位、实用主义价值取向以及物质价值取向开始交替显现在成人教育的发展过程中，而人的主体性却迷失在了体制权力的构陷中，在完善自我、发展自我的途中走入工具理性的极端面。

    交往实践观是马克思在现实社会的土壤上，用人的现实交往关系，解说人超越现实理想的合理路径，用人的自由个性的张扬和解放自身的努力来论证未来理想的合法性。[2]随着制度化成人教育的逐渐形成，这些价值取向更变本加厉地印刻进成人教育在社会结构的运行机制中，不管是成人学生还是处于社会关系中的成人个体，似乎更愿意把教育和学习当做是一种实现目的的手段而不是看做实现自我价值的增值实践。很显然，成人教育在正确引导成人个体确立独立人格、自主意识和选择权利，促成个体社会性机能的自我完善、自我教育和自我发展方面并没有发挥实质的作用，[3]究其原因还是因为成人教育价值取向的模糊造成的主体性力量不足，无法让成人个体意识到“主体存在的意义和价值，明确自身不是依附于社会的工具，而是一切对象世界的创造者、主宰者、开拓者”[4]的本质意义，所以开发主体性成人教育对于社会的发展起着重要的作用。

    二、基于社会实践观的成人教育价值取向批判

    1.工具性价值在成人教育发展过程中的主导与渗透

    布鲁巴克认为：“工具的价值就是我们因为这些价值对于某种事物有用处而判断它们是好的那种价值。它们的价值依赖于它们去达到另一种价值时所产生的后果。”[5]若利用成人教育达成外在的需求目的，那么成人教育就是工具和手段性的，若是为了满足对象自我发展的需求，那么成人教育就是价值性的，如果成人教育是在满足人的主体性需求前提下，得到有效的、有所增益的外在结果，那就意味着这个阶段的成人教育发展是处于一个和谐的发展阶段。但是，在极为混乱、特殊的时期，为了获得社会主流群体的革命力量，社会中的组织系统不得不规定成人教育的发展方向和活动内容，以達到政治目的。之后，为了稳定社会的内部结构，平衡社会生产力关系，成人教育的工具价值开始超越内在价值出现在生产活动当中，并围绕着社会改造的目的开展教学，而对受教育对象主体性需求的关注则弱化了。随着社会改造的逐渐完成，成人教育的工具性价值也就不再适用于民主、自由的社会发展范式。所以，当成人教育作为政治工具的时代使命完成之后，也就失去了值得维系和发展的价值。

    2.对以社会本位为主的成人教育价值取向的批判

    社会本位与个人本位应是合二为一的逻辑关系，过于附和社会的需求会导致人的工具化，而过于重视人的发展与人的价值，又会损害社会的利益，对社会发展造成阻碍。为了合乎社会的发展需要，政府运用成人教育给“农民培训城市建设和工业发展所需要的低端技能，从事的基本上是劳动密集型，甚至是城市居民不愿意从事的工作条件恶劣、社会低下的岗位”。[6]基于社会、经济的发展需要，处于底层的生产者不得不牺牲个人利益去迎合社会的集体利益，使自己被迫成为阶级博弈中的牺牲品。虽然社会的发展与个人的发展互为成就是一种现实，依托于社会而存在的个体也有责任弥补劳动力的缺口，但成人教育作为帮助个体实现自我价值内寻的教育活动，在社会分工的过程中却不得已变成了固化社会阶级分层的工具，成为大部分人眼中失败者获得教育机会最后的救赎，而这一点也使得新时代成人教育的价值不断败落。

    3.实用主义价值取向对成人教育内容的固化与规范

    英国哲学家、社会学家斯宾塞提出了一个著名命题：“什么知识最有价值？”随后，美国教育学者阿普尔在斯宾塞的基础上又提出了“谁的知识最有价值”这样的诡辩命题。[7]个体所获得或者传授的知识是由谁所规定，又是谁判定了它的价值，类似于这样的争论在教育界中从未断绝过。其实，在这样的争论背景下，是对目前教育唯知识至上的现状批判。成人教育包含了扫盲教育、干部教育以及学历教育等一系列的教育形式，这些教育形式的产生符合权力关系下的话语规则，其教学内容则妥协于现实的需求与阶级的利益。成人教育中的知识内容被赋予了实用、技能以及有用性等语言符号，这其实就规定了成人教育不得不以功利主义的姿态出现在教育活动中。成人教育的知识体系旁落于实用与功利主义之中，被社会中的不同阶级、不同群体加以利用以获取利益的现状，已经存在并将继续存在很长一段时间，而如何改善这一现状，则是科研工作者需要关注并解决的问题。

    4.成人教育物质价值取向导致人格异化

    个体的社会化并不是一种单一向度的发展，因为主体的内在价值尺度会根据对象的性质发生改变。在追求物质需求与精神需求统一的过程中，社会个体将精神需求外化为物质价值，追求学习带来的实用性。现代社会中的成人将知识的学习看做是实现自身利益的途径，却忽略了教育本身的意义，这种主体性的异化让“人的本质在这些成人教育形式的学习中失去了意义”。[8]成人教育不过是社会个体用来实现自身利益，满足物质需求的一种合理手段，自我的一切发展才是唯一值得追求的事。物质价值取向下的成人教育，将主体物化的功利需求看做是其生存和发展的必须，人的其他价值则被忽略掉了，同样人一切内化的本质也被内心的虚荣与欲望所占有了。正如弗洛姆所说：“在‘占有的生存方式中，人与世界是一种‘我—它关系，是占有者与被占有物的关系，‘我想把每一个人所有的一切，包括‘我自身在内都变成‘我自己的财富。”[9—10]成人教育的实质还是教育本身，不应该完全受缚于主体物化的需求，应该帮助成人个体发现“人的世界”和生活的意义。

    三、向交往实践观转化的主体性成人教育实现路径

    马克思认为“人的本质是人的真正的社会联系，所以人在积极实现自己的本质的过程中创造、生产人的社会联系、社会本质”。[11]然而社会实践观下的成人教育在“主体—客体”向度中以物的依赖性为基础，将人的独立性建立在“为我”的基础之上，只关心自己的利益，他人、群体和社会都被当做达到个人目的、满足个人利益的手段，而自我经验的价值变成了衡量和判断是非善恶的唯一尺度。[12]成人自我认知的异化使成人教育的发展走向变成了脱离人的本质的工具性存在，内在价值变成以满足个人需求、利益的“为我”尺度。但事实上，成人教育不单是一种本质上的教育活动，其教育并负责教化的是社会中的人，不可能简单地用单一的教学过程完成这一活动。而走向交往实践观的主体性成人教育是将教学双方看做平等人格的对象看待，尤其是针对具有双重身份的受教育对象，不应该以完成任务和叙述知识的心理完成教学，更应该在教学过程中重视精神的交往以及交往的反思，以帮助成人在各种复杂、冲突的环境下都能获得自我知觉的内容，这就意味着过去以功利价值取向为目的的成人教育需要朝着主体性教育的发展方向前进。

    1.实现成人教育教学活动中的角色转换

    成人教育的培养模式与普通教育有交叉性，制度性的成人教育体系规定了成人学习的内容、考试形式、学习时间等现实规则，教师则依据这样的规范性选择了与一般教育相同的单向知识传递教学范式，而成人作为“人”的最重要阶段的主体性差异却并没有体现在教学交往的互动之中，这种以教师自我判断所形成的学习空间，并不能够帮助成人实现内容与价值的内化。成年人本身就是成熟化的社会性个体，如果还是以教师权威的方式来引导学习，那么成人学生独立思考和进行自由探索的能动性就会削弱。所以，成人的课堂应该更加注重合理的对话性，以促进主体间知识与经历的融合与理解，获得理性的认知来建设个体的终身学习能力。芭芭拉·泰勒—培根就曾用“建设性思维”这一术语，强调知识的创新是“与他人协商的社会政治过程”，“认知者必须敏感地意识到自己和其他认知者之间的关系”。[13]建立在平等对话关系上的教学活动，“其每一个参加者都是作为有意识的存在物加入进去”，[14]让两个行为主体之间的交往互动映射出和谐共生的符号，这种符号会有利于教育活动主体地位的角色转换，促进交往互动结果的生成概率，让成人可以从一个原本具有强烈的工具理性的学习活动中发掘价值理性的存在，释放个体自身的本质力量来完善多维经验视角的人格主体性。

    2.建设多元文化互动的城市学习空间

    主体性成人教育的实现除了需要依靠人的主体性的积极活动外，还需要客观环境提供有力的学习空间。维果茨基认为人在发展过程中的知识生成离不开文化历史的作用，“人所特有的思维植根于社会的、历史的、文化的和物质的過程，并与它们交织在一起”。[15]社会中的成人个体背景、经历以及思维方式等都存在着差异，不同主体间在城市生活的交往碰撞更容易使互相联系的个体去自主地发挥改造事物的主动性。建设城市学习空间最主要的目的就是为公众提供一个学习实践的生成场所，为个体间的对话交流制造氛围，因为在交往实践观当中除了“主体—主体”的主体际维度交往，还要求“主体—客体”的社会实践活动，以此形成“主体—客体—主体”的结构循环，获得内在与外在的整合。城市学习空间作为一个不受规则束缚的非正规性学习场所，其实践意义更易符合人主体性存在的价值判断，当然，制度化的成人教育也应该提高相应的实践活动帮助成人进行理论与实践的转化，使人的主体性的建立与演化在实践的互动中得以形成和完善。

    3.将批判性反思融入成人的教学之中

    成人教育的本质是培养和发展成人个体主体性的教育活动，“人的主体性，从根本上说，就是人同客观的相互作用中所表现出来的能动性、创造性、自主性”，[16]要使成人在权威式的课堂中拥有自主地、创造性地思考能力，就需要在灌输式地教学方式中加入刺激成人进行批判思维的成分，比如故事教学、行动学习以及问题学习等多样性地思维冲突式教学方法。将批判反思思维的训练融入教学各阶段的目的是要把“教育重塑为让学生积极主动和协作完成事情的过程，而非教师全部代劳传授的过程”，即在学习的碰撞中不断“加强认知与批判性反思，意识到个人的主观能动性”，[17]让处于教学关系中的成人学生重新审视两者之间的关系，打破教师与学生二元对立的奴役格局，重新考虑权力关系的问题，冲出先验预设带来的自我压迫，开始期望获得一个平等的对话基础以沟通和交流不同主体间的差异性观点。批判反思的教学模式能够帮助主体间视角的转换，通过主体间的交往实践，从观点的差异性中得到共性的认识，并在摩擦中生成相互促进、相互激励的共生性关系，使主体性活力得以维持。

    4.以尊重人主体性存在制定成人教育规划

    目前在建设终身教育体系这个宏伟目标中，成人教育处于最紧要也是最难打通的环节，因为成人教育体系价值理性的破坏，导致成人这一社会主流群体并没有在意义结构中建构起个人生命发展的主体性。有关成人教育的政策总是以国家所需要的劳动力资源来配置相应的教育活动，当社会认可学历，学历教育就变成了获得身份的途径;当社会认可技能，技能教育就成为主流群体的选择。然而，这些随着社会需求兴办起来的教育形式其教学质量、教师资源以及教学设备等都参差不齐，追求的是短期效益，磨损的是人的积极性，浪费的是公众的时间。要真正建成学习型社会，只靠外部力量的驱使是不够的，没有内化的知识、经验是浮于表面的，只有具有主体性人格的人才能“对自己的人生价值有清晰的认识……这种人有自我教育、自我批评、自我发展、自我完善的能力，能够施展才华”。[18]所以，成人教育政策的制定关乎是否能激发人的自觉意识和能动性，要实现对人的主体性的呼唤，就要尊重个体生命的独特性，使他“成为自己的工具，按自己的意志行事，而不是别人的工具”。[19]这样的人“对自身而言，不仅要生存，而且要发展;对他人、对社会而言，不仅能适应，而且积极努力，做出贡献”。[20]只有具备这些能力的个体组成的群体才有推动学习型社会建设的不竭动力，成为终身学习体系中活的因子。

    四、交往实践观下主体性成人教育的价值

    主体性成人教育是根据主体性教育这一概念延伸出来的，与普通教育所不同的是成人教育所面对的不单是体制内的学生，还包括在社会中承担建设的主流生产群体。普通教育内的受教育主体是待社会化的单一角色的群体，而成人教育体系内的角色复杂多样，是社会化成熟的个体，这群承担社会主要压力的群体会面对物质、功利以及多文化交融等社会现实问题，这种现实会让成人的自我意识受到压抑，很难激发出个体真正的潜力去良好地组成并运行社会发展的齿轮。在这样的情况下，成人教育就必须发挥其在现有体制下的作用，也就是说过去以单一改造为主打范式的成人教育在交往实践观新视界的建构下必须学着以开发人的主体性为转向进行调整，其作用就在于使人与物、人与人达成双赢的局面，这既是成人教育继续生存的前提，也是其价值诉求所在。

    发展主体性成人教育的目的就是从教育与交往实践观的双视角帮助成人回归人的属性，让人的主体性发展同现代化社会发展的步伐趋于一致，即使是在充满功利化的现实环境中，也能从中把控主体性的地位，而之所以要发挥人的主体性就在于“中国的现代化水平取决于主体的现代化，人的主体性发展程度同样是衡量社会发展水平的重要标志”。[21]主体性成人教育的价值不能局限在教育者与受教育者的自由、平等对话的交往中，而是要使人“努力提高自身的精神境界，尽可能摆脱经济动物的处境， 即除了培养人的独立性、主体性以及相应的一系列特征外，还应充分理解和认识现代社会依赖于物的局限性……使人具有某些自由个性人的特征，即具有未来共产主义人的特征”。[22]主体性成人教育要以自身的教育优势，激发成人个体的主体性精神，重视“人自己在一切价值判断和选择上的权利、责任及统一”，[23]用个体主体性的价值尺度去完善和改造现实世界，使成人在文化、社会、教育与人的交互关系中对自己所做的一切价值判断都保有着自主意识，让个人的主体性得到最大程度的解放，为未来的发展做充分的准备。

    【参考文献】

    [1]窦刚.成人发展与成人学习[M].昆明：云南人民出版社，2012：1.

    [2][21]孙志芳.交往实践观：现代人回归自我的路径选择[D].西安：陕西师范大学，2011.

    [3]林良盛.交往实践视阈的主体性德育体系构建[J].高教学刊，2016（5）：260—262.

    [4]胡晓平，顾禹标.论高等成人教育主体性教育的开展[J].中国成人教育，2004（6）：11—12.

    [5]王坤庆.现代教育价值论探寻[M].长沙：湖南教育出版社，1990：73.

    [6]李水山，黄长春.当代中国农民教育史[M].北京：中国农业科学技术出版社，2010：291.

    [7]叶波.课程知识选择：从“谁的”到“何以可能”[J].湖南师范大学教育科学学报，2018，17（2）：109—113.

    [8]张晓敏.析我国成人教育中价值理性与工具理性的分裂[J].继续教育研究，2010（4）：43—44.

    [9]张天宝.交往实践观与主体性教育理论研究范式的转换[J].教育研究，2004（6）：21—22.

    [10][12][15][19]张天宝.走向交往实践的主体性教育[M].北京：教育科学出版社，2005：8，7，89，125.

    [11]孙晶.马克思人的本质思想的实践生成论研究[D].哈尔滨：黑龙江大学，2017.

    [13][17]杰克·麦基罗，爱德华·W·泰勒.成人教育實践中转换性学习：来自社区、工作现场和高等教育的顿悟[M].陈静，冯志鹏，译.北京：中国人民大学出版社，2016：41，103.

    [14]朱佩荣.季亚琴科论教学的本质（上）[J].外国教育资料，1993（5）：38—45.

    [16]沈萍霞.成人高等教育的主体性教育及其实现[J].陕西师范大学继续教育学报，2007（3）：11—13.

    [18][20][22]孙喜亭，成有信，褚洪启，黄崴，田慧生，陈建翔.人的主体性内涵与人的主体性教育[J].教育研究，1995（10）：34—39.

    [23]李德顺.价值论：一种主体性的研究[M].北京：中国人民大学出版社，2013：20.