让我们贴近语文教学的核心
唐燕飞
“寓教于乐”是我们追求的一个目标，这样的轻松氛围，这样的理想呈现，是我们的希望。一节课能不能如此让人期待，知识要如何讲这都是艺术。同样的课文，不一样的教学艺术，将会收到截然不同的效果。我常在想，我的语文课该怎么上，我的语文教学的核心又是什么，在我们的语文课堂里，怎样让我们的课堂充满快乐和活力，学生有所收获呢？
在2014年5月的《语文学习》上有篇文章《语文的核心是“言语作品”》，我觉得里面的部分评价对我还是很有启发意义的：
无论从“语文”课程设置的历史看，还是就语文教学的实际内容看，“语文”的核心都是指向“言语作品”。所谓“言语”是指处于具体语境中的含有实际表达意义的句子，由存储状态下意义不确定的语言单位生成；所谓“作品”是指言语构成的固定表达形式，不限于小说、诗歌、戏曲等文学作品，包括一句口号、一组对话、一篇日记、一则请假条等等所有意义完整、表达独立的言语形式。所以，简单的说，“语文”就是“言语作品”。完整地表述，可以说“语文是由语言文字生成的各种言语作品”。相应地，“语文教学”就是指导学生解读各种言语作品和创造各种言语作品。
语文教学的核心如果定位在“言语作品”的教授，到底该如何充分的体现语文学科的魅力呢？如何使学生提升发挥汉语言的本质功能，在说话和写作中准确表达自己的真实情感呢？我在教授苏教版必修四课文《声声慢》时，有了一些不是很成熟的想法，记录下来也是想以后可以从中寻找前进的方向和步子。
一、让学生成为课堂的真正主人
学习的主人是学生，教师是学生学习过程中的组织者、引导者和合作者，当然也是关键处的点拨者。没有学生的积极参与、交流、合作，就很难产生和发展体验，从体验中理解、把握知识，形成能力的目标或许也很难达成。所以在教学《声声慢》的时候，我通过“还原”这个环节来让学生真正融入其中，去感知，去体验。
教学环节一：还原词“仄韵格”，借鉴吴地方言特点读词。
慢词的名称从“慢曲子”而来，历来作者多用平韵，而李清照改韵脚全用入声字，为世所传诵。吴地方言还是可以读出入声字的特点的，它比较低促，比如“黑”在我们的方言里就念“hè”。我们今天不可能用方言来读它，但是我提醒学生，我们读这些字的时候可以读低促些。这个环节学生很有兴趣，在融入吴地方言的时候，学生渐渐能将那份低沉、压抑的感觉体验出来。在这个意境里，引导学生走入文本，去感知历史时空里的李清照到底有着怎样的心境。
教学环节二：请同学们试着填补起句的空白，还原当时的情境。
问：作者寻觅什么，为什么“冷冷清清”，最后“凄凄惨惨戚戚”？
学生的回答有：可能是在寻找丈夫？记忆犹新的爱情？往日的美好？金石字画？……在学生回答之后，我们再来特别体验为何是叠词，用“寻觅”可以吗？引导学生去深入文本，感悟主人公当时的情感。在学生有了一定的对叠词表达效果的感知后，再引入一些名家点评，会对学生的认识有一个提升。
幻灯：傅庚生《中国文学欣赏举隅》：良人既已行矣，而心似有未信其即去者，用以“寻寻”；寻寻之未见也，而心似仍有未信其便去者，用又“觅觅”；觅者，寻而又细察之也。觅觅之终未有得，是良人真个去矣，闺闼之内，渐以“冷冷”；冷冷，外也，非内也。继而“清清”，清清，内也，非复外矣。又继之以“凄凄”，冷清渐蹙而凝于心。又继之以“惨惨”，凝于心而心不堪任。故终之以“戚戚”也，则肠痛心碎，伏枕而泣矣。
语文课讲究在适当时候教给学生适当知识，适当时候进行点拨、提升，这个“适当”是在日积月累中逐渐把握的，也是在尊重学生主体思想的指导下，不断站在学生立场上思考的结果。比如关于这一课的背景知识，可以在探讨李清照前后期作品风格发生变化的原因时，适时补充。也可以把背景放在最后。但是在实际教学时，发现如果背景知识在最后，学生在进入“寻寻觅觅”阶段就有障碍。李清照的这首词是晚年的名作，集合的是一生的经历、体验，如果前面没有一定介绍，就让学生进入文本是有一定困难的。有些课的背景适合放后面，有些课适合在中间，有些课又应该最后点睛，有些课大可以不介绍，这就需要老师思考，对学生的阅读有没有辅助作用。经过思考，还原真实的课堂，经过实践，我们会收获最佳方案的！正如特级教师崔琪老师曾经说过的：“我觉得语文学习的第一道坎一定是思考。”
二、重视文本中的意境安排
在高中诗歌课程教学过程中，教学内容与教学方法偏重讲解诗歌的内涵和它的艺术表现手法，这样的解读为的是更适合应试，却容易忽略诗歌本身的艺术欣赏和诗歌反映的历史时空里人物真实情感。对人物多了一份人文的关怀、同情和理解。
教学环节三：师生互助：让学生以李清照的角色，从清晨起床寻觅不得开始，你（当年的她）这一天将如何渡过？
1.借酒消愁——“三杯两盏淡酒”（不是酒淡而是愁浓）
2.借酒消愁的她坐在窗前，望向窗外，是——“满地黄花堆积”
学生讨论：此处是“黄花满地，落英缤纷”还是“黄花盛开”？
这个问题是学生在初读体验的时候提出的问题，所以问下来学生是能积极主动去探讨的，没有问题和学生脱离的感觉。所以备课时能从尊重学生的学情出发是个很好的开始。讨论的目的是让学生更贴近文本，更接近历史人物的真实情感。黄花满地是凋零，则衰景衬情；黄花满地是盛开（清晨，黄花盛开时，远望是一簇簇的，也像堆积在地）则想见当日丈夫为她摘花，今日孤零清冷，盛景衬哀情。
把握了从时间流程进入的思想，我在问题设计时串联词本身的走向，不做人为的打断和跳跃，这样从“寻寻觅觅”开始设计了连贯的思路：
寻觅什么——什么时候开始寻觅（乍暖还寒时候）——这时候最难将息是为什么——愁——如何解愁——淡酒（酒淡愁浓）——望向窗外（过雁的内涵）——低头（黄花堆积：凋零还是盛开）——叹息，只盼白日快过（独自怎生的黑）——可是到晚来 ——“梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴”（空阶滴到明）——明日又是 ——“寻寻觅觅、冷冷清清……”
附板书：
经过我们的共同体验，我们感受到了这“声声慢”，这历史时空里人的沉重心情，那不是一天的、一时一刻的冷冷清清，是主人公晚年漂泊无依的每一个日子，这样的日子从天明到黄昏，到无眠再到天明，如此循环，一日之愁，日日之愁，更是年年之愁。
走近的过程，从情感体验的手段来展开，如果我们从文献和材料中无法还原历史，无法接近历史真相时，是不是能够在田野当中，在曾经古人经历过的那些场景中找到古人的踪迹，寻找到一些对于历史人物真实的感受。
虽然有很多理性的分析，可以来衡量一节课到底好不好，有没有效果，但是在一线的老师，还是有很直接的感性经验的，一节课后老师很开心的回到办公室，爱谈起课上学生的表现，那么我们的课是成功的，或者说是快乐的，学生和老师都身心愉悦。在学习里，我们追求知识，也追求快乐，我无法想象学生不快乐的学，老师不快乐的教，将会是怎样的一番情景。贴近语文教学的核心，作者想说的都已经在文本里了，我们要重视文本本身，透过文本可以给今日的学生什么，对他们的听、说、读、写能作哪些启发，这是我们一节课后应该反思的地方。
（作者单位：浙江省湖州中学）
“寓教于乐”是我们追求的一个目标，这样的轻松氛围，这样的理想呈现，是我们的希望。一节课能不能如此让人期待，知识要如何讲这都是艺术。同样的课文，不一样的教学艺术，将会收到截然不同的效果。我常在想，我的语文课该怎么上，我的语文教学的核心又是什么，在我们的语文课堂里，怎样让我们的课堂充满快乐和活力，学生有所收获呢？
在2014年5月的《语文学习》上有篇文章《语文的核心是“言语作品”》，我觉得里面的部分评价对我还是很有启发意义的：
无论从“语文”课程设置的历史看，还是就语文教学的实际内容看，“语文”的核心都是指向“言语作品”。所谓“言语”是指处于具体语境中的含有实际表达意义的句子，由存储状态下意义不确定的语言单位生成；所谓“作品”是指言语构成的固定表达形式，不限于小说、诗歌、戏曲等文学作品，包括一句口号、一组对话、一篇日记、一则请假条等等所有意义完整、表达独立的言语形式。所以，简单的说，“语文”就是“言语作品”。完整地表述，可以说“语文是由语言文字生成的各种言语作品”。相应地，“语文教学”就是指导学生解读各种言语作品和创造各种言语作品。
语文教学的核心如果定位在“言语作品”的教授，到底该如何充分的体现语文学科的魅力呢？如何使学生提升发挥汉语言的本质功能，在说话和写作中准确表达自己的真实情感呢？我在教授苏教版必修四课文《声声慢》时，有了一些不是很成熟的想法，记录下来也是想以后可以从中寻找前进的方向和步子。
一、让学生成为课堂的真正主人
学习的主人是学生，教师是学生学习过程中的组织者、引导者和合作者，当然也是关键处的点拨者。没有学生的积极参与、交流、合作，就很难产生和发展体验，从体验中理解、把握知识，形成能力的目标或许也很难达成。所以在教学《声声慢》的时候，我通过“还原”这个环节来让学生真正融入其中，去感知，去体验。
教学环节一：还原词“仄韵格”，借鉴吴地方言特点读词。
慢词的名称从“慢曲子”而来，历来作者多用平韵，而李清照改韵脚全用入声字，为世所传诵。吴地方言还是可以读出入声字的特点的，它比较低促，比如“黑”在我们的方言里就念“hè”。我们今天不可能用方言来读它，但是我提醒学生，我们读这些字的时候可以读低促些。这个环节学生很有兴趣，在融入吴地方言的时候，学生渐渐能将那份低沉、压抑的感觉体验出来。在这个意境里，引导学生走入文本，去感知历史时空里的李清照到底有着怎样的心境。
教学环节二：请同学们试着填补起句的空白，还原当时的情境。
问：作者寻觅什么，为什么“冷冷清清”，最后“凄凄惨惨戚戚”？
学生的回答有：可能是在寻找丈夫？记忆犹新的爱情？往日的美好？金石字画？……在学生回答之后，我们再来特别体验为何是叠词，用“寻觅”可以吗？引导学生去深入文本，感悟主人公当时的情感。在学生有了一定的对叠词表达效果的感知后，再引入一些名家点评，会对学生的认识有一个提升。
幻灯：傅庚生《中国文学欣赏举隅》：良人既已行矣，而心似有未信其即去者，用以“寻寻”；寻寻之未见也，而心似仍有未信其便去者，用又“觅觅”；觅者，寻而又细察之也。觅觅之终未有得，是良人真个去矣，闺闼之内，渐以“冷冷”；冷冷，外也，非内也。继而“清清”，清清，内也，非复外矣。又继之以“凄凄”，冷清渐蹙而凝于心。又继之以“惨惨”，凝于心而心不堪任。故终之以“戚戚”也，则肠痛心碎，伏枕而泣矣。
语文课讲究在适当时候教给学生适当知识，适当时候进行点拨、提升，这个“适当”是在日积月累中逐渐把握的，也是在尊重学生主体思想的指导下，不断站在学生立场上思考的结果。比如关于这一课的背景知识，可以在探讨李清照前后期作品风格发生变化的原因时，适时补充。也可以把背景放在最后。但是在实际教学时，发现如果背景知识在最后，学生在进入“寻寻觅觅”阶段就有障碍。李清照的这首词是晚年的名作，集合的是一生的经历、体验，如果前面没有一定介绍，就让学生进入文本是有一定困难的。有些课的背景适合放后面，有些课适合在中间，有些课又应该最后点睛，有些课大可以不介绍，这就需要老师思考，对学生的阅读有没有辅助作用。经过思考，还原真实的课堂，经过实践，我们会收获最佳方案的！正如特级教师崔琪老师曾经说过的：“我觉得语文学习的第一道坎一定是思考。”
二、重视文本中的意境安排
在高中诗歌课程教学过程中，教学内容与教学方法偏重讲解诗歌的内涵和它的艺术表现手法，这样的解读为的是更适合应试，却容易忽略诗歌本身的艺术欣赏和诗歌反映的历史时空里人物真实情感。对人物多了一份人文的关怀、同情和理解。
教学环节三：师生互助：让学生以李清照的角色，从清晨起床寻觅不得开始，你（当年的她）这一天将如何渡过？
1.借酒消愁——“三杯两盏淡酒”（不是酒淡而是愁浓）
2.借酒消愁的她坐在窗前，望向窗外，是——“满地黄花堆积”
学生讨论：此处是“黄花满地，落英缤纷”还是“黄花盛开”？
这个问题是学生在初读体验的时候提出的问题，所以问下来学生是能积极主动去探讨的，没有问题和学生脱离的感觉。所以备课时能从尊重学生的学情出发是个很好的开始。讨论的目的是让学生更贴近文本，更接近历史人物的真实情感。黄花满地是凋零，则衰景衬情；黄花满地是盛开（清晨，黄花盛开时，远望是一簇簇的，也像堆积在地）则想见当日丈夫为她摘花，今日孤零清冷，盛景衬哀情。
把握了从时间流程进入的思想，我在问题设计时串联词本身的走向，不做人为的打断和跳跃，这样从“寻寻觅觅”开始设计了连贯的思路：
寻觅什么——什么时候开始寻觅（乍暖还寒时候）——这时候最难将息是为什么——愁——如何解愁——淡酒（酒淡愁浓）——望向窗外（过雁的内涵）——低头（黄花堆积：凋零还是盛开）——叹息，只盼白日快过（独自怎生的黑）——可是到晚来 ——“梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴”（空阶滴到明）——明日又是 ——“寻寻觅觅、冷冷清清……”
附板书：
经过我们的共同体验，我们感受到了这“声声慢”，这历史时空里人的沉重心情，那不是一天的、一时一刻的冷冷清清，是主人公晚年漂泊无依的每一个日子，这样的日子从天明到黄昏，到无眠再到天明，如此循环，一日之愁，日日之愁，更是年年之愁。
走近的过程，从情感体验的手段来展开，如果我们从文献和材料中无法还原历史，无法接近历史真相时，是不是能够在田野当中，在曾经古人经历过的那些场景中找到古人的踪迹，寻找到一些对于历史人物真实的感受。
虽然有很多理性的分析，可以来衡量一节课到底好不好，有没有效果，但是在一线的老师，还是有很直接的感性经验的，一节课后老师很开心的回到办公室，爱谈起课上学生的表现，那么我们的课是成功的，或者说是快乐的，学生和老师都身心愉悦。在学习里，我们追求知识，也追求快乐，我无法想象学生不快乐的学，老师不快乐的教，将会是怎样的一番情景。贴近语文教学的核心，作者想说的都已经在文本里了，我们要重视文本本身，透过文本可以给今日的学生什么，对他们的听、说、读、写能作哪些启发，这是我们一节课后应该反思的地方。
（作者单位：浙江省湖州中学）
