后现代课程观与中学传统作文教学的碰撞与融合
张桢
中国传统的作文教学是从模仿开始的。朱熹说：古人作文作诗，多是模仿前人而作之，盖学之既久，自然纯属。这种模仿是符合写作的一般规律，也是作文启蒙教学的原则。而后现代课程观却强调课程的创新和生成，具有不可预测性和模糊性。两者之间似乎水火不容。
具体来看，中学传统作文教学长期以来已经形成了自己的一套具有实践效果的理论体系，多关注显性的知识体系，如字词句段、立意取材、谋篇布局、行文等等。近年来，受高考制度的影响，传统作文教学又走向了应试模式，要求形式美和讲究思想内涵。于是就出现作文“科学工具说”，陈家彦老师在《高中作文教学反思》一文提出：必须明确作文课的任务是培养学生的语言表达能力，这就需要建立起科学有效的训练体系。随之，四川的白世国老师也提出作文教学的“三段思维策略”。这些都强调如何在模仿的基础上进行训练。
自七十年代开始，随着西方20世纪流行哲学、反思性主义等后现代思潮的兴起，课程研究者开始运用后现代主义思想来反思和重构课程体系。其中对中国传统教学影响最大的是小威廉姆斯·多尔的后现代课程观。
多尔后现代课程观的基本要旨，包括四个方面：
一是丰富性，指课程的深度、意义的层次、多重可能性或者多重解释。倡导课程具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性等，这和传统作文教学重模式规范产生了冲突。
二是回归性，特指一个人在与环境与他人、与文化进行反思性相互作用过程中产生自我感的方式。多尔认为这种回归是转化性课程的核心，回归不等于重复，而是通过反思去发展和运用某种能力。这种反思和传统作文教学的“指导，评价，修改”的反复训练也有本质的差异。
三是关联性，这一概念包含两个方面，教育学的关系和文化的关系。教育学关系是指“课程结构内部的联系；文化关系，指课程外部的那些文化的或宇宙的关系。这些关系形成课程的大的模体，这和传统作文教学单一的显性知识体系也不一样。
第四个是严密性。我们也不能把传统作文教学讲究章法结构和论证的严密相提并论，后现代课程的严密性恰恰与诠释的不确定性联系在一起，它不要求过早或最终以一种观点的正确而结束，而是将所有观点投入多种组合之中。
正是这些不同与差异，在后现代初始作为西方课程论引入时，两者之间发生了强烈的碰撞。甚至在课程与教学论方面出现了两个阵容，进而促成了新课程改革方案的出台。新的语文课程标准的总要求有三个：（1）全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能；（2）注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展；（3）遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程。这三点在强调了语文的人文性的同时，自然促使作文教学的学生自主化、生活化、创造性。对质疑精神、人文精神给予了充分鼓励。在这一背景下，后现代课程观和中学传统作文教学找到了新的契合点。
1.融合后的写作教学内容追求知识多元化
传统的知识观认为，知识是独立于人类经验之外，是被赋予的、归属性的，因此也是客观的、普遍的、绝对的和永恒的。而后现代主义在知识观上，反对现代元叙事，强调知识的个人化、境域化、建构性；在课程观上，认为课程是提供给学生的现实机遇，是学生的生成与创造过程，强调开放性、多元性、内在性。随着社会的进步，科技的发展，生活日益变得丰富和多姿多彩。中学生在学校可以感受到不同老师给自己带来了不同的知识面。在家里可以感受到不同家庭给自己带来的刺激。在社会，各种报刊杂志、电影电视以及网络，完全把中学生卷入一个无所不及的信息圈。中学生已变得无所不知，无所不能。因此，作文教学中题材多元化成为大势所趋。其次是写作语言知识多元化。后现代主义力图对基础主义的颠覆，对主流话语的颠覆。这一颠覆解放了边缘的、被压倒的话语，使“他者”走上了舞台，当前中学生对生活广泛关注，对知识不断获取，加之电影电视的广泛普及和网络的普遍运用，社会上产生了许多新语言。甚至网络语言经常性被学生应用到作文中来，虽然遭到老师的批评，但作文中依然屡见不鲜。再加作文中英语语言的夹杂，文言文语言的夹杂，中学生作文语言自然地形成了多元化的局面，也逐渐被传统所接受。
2.写作教学内容重视学生经验和生活的总和
自20世纪90年代以来，在世界各国、各地区推出的适应新世纪挑战的课程改革举措中，呈现出一个共同的趋势：倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程内容的综合化、生态化。杜威把教育看作经验的不断改造，认为经验是人类存在的基础，经验充满思考，能够产生智慧。因此，课程的全部内容都包含在学生在校的经验之中。泰勒认为：“学习是学习者对所处的环境作出的反应而产生的。”“学习经验”是指学生与环境之间的相互作用。因此，学习是学生通过主动行动而发生的，学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。泰勒认为，教师需要建构多方面的情境，以便学生能够通过主动与情境发生交互作用而获得教师所期望的那类经验。后现代主义课程认为学生个人的写作学习经验是复杂的，不可控制的。首先，学生的经验不仅仅是外显的行动，更多的是内心的体验；不仅仅是理性化的智力，也是非理性化的情感、意志等因素，具有主动性、多样化的特征。这一点契合了新课程培养学生个性发展的要求，也是传统作文教学走出自我模式的必然之路。
3.写作教学内容强调学生在写作学习活动中的生成与创造，同时也强调有序
学生在写作活动中往往容易找到自己的兴趣和爱好，能够充分调动自己的主观能动性，学生在活动中学习和发现写作相关的知识、感受了生活意义，由此引起他们对生活的反思与体验，达到写作经验的生成。这是传统作文教学过去主导的写作练习方式。南宋文学家谢枋得编了一部写作文选类教材《文章轨范》，该书就分为“放胆文”和“小心文”两部分。清代学者王筠在教育法专著《教童子法》中，对先放后收原则的实施提出了具体的意见：“作诗文必须放，放之如野马，釻跳咆嗥，不受羁绊”，鼓励学生大胆地写，放手地写，以不挫伤其兴趣和信心。但“放极必收”，收的过程即“脱换”，亦即求变。“放”了一个阶段，学生“久之必自厌而收束矣”。放久了不加以收束，学生也感觉到厌烦了，这就要开始限制了，“此时加以衔辔，必俯首乐从”，“作文而不脱换，终是无用才也，屡次脱换，必能成家者也”。当然在此过程中学生作文有可能不佳，但“不可督责之，但涵养诱掖，待其自化，则文境必大进”。要多加鼓励与指导，因势利导，让其“自化”，多次“脱换”后，作文水平必大有进步。“先放后收”是古人从作文教学实践中总结出来的有效经验，已被现代科学研究证明是符合学生写作心理的。后现代倡导的反思性也是建立在放胆反思的基础上的理解，而不是轻易地诠释唯一的概念。这样学生在写作活动中往往能够心驰神游，思想自由，获得写作的最佳灵感。写作活动中同学之间的相互交流，师生之间的交流，也往往给学生个体带来写作上的启发，客观上促使了写作内容的生成。
总之，后现代主义写作教学内容强调差异、多元、以及创造性、开放性等，打破了传统写作教学中教师绝对权威、学生被动、统一接受、课堂中心、书本中心等现状，在知识、经验、活动等方面显示出了自己的个性，同时，传统作文教学的许多优点传统，有序课堂的理念也将后现代课程的混沌化、极端主义、相对主义的误区进行了有效割裂。
【参考文献】
[1] 小威廉姆·多尔.《后现代课程观》.
[2]《杜威教育思想》.
（作者单位：安徽省马鞍山市松源培正中学）
中国传统的作文教学是从模仿开始的。朱熹说：古人作文作诗，多是模仿前人而作之，盖学之既久，自然纯属。这种模仿是符合写作的一般规律，也是作文启蒙教学的原则。而后现代课程观却强调课程的创新和生成，具有不可预测性和模糊性。两者之间似乎水火不容。
具体来看，中学传统作文教学长期以来已经形成了自己的一套具有实践效果的理论体系，多关注显性的知识体系，如字词句段、立意取材、谋篇布局、行文等等。近年来，受高考制度的影响，传统作文教学又走向了应试模式，要求形式美和讲究思想内涵。于是就出现作文“科学工具说”，陈家彦老师在《高中作文教学反思》一文提出：必须明确作文课的任务是培养学生的语言表达能力，这就需要建立起科学有效的训练体系。随之，四川的白世国老师也提出作文教学的“三段思维策略”。这些都强调如何在模仿的基础上进行训练。
自七十年代开始，随着西方20世纪流行哲学、反思性主义等后现代思潮的兴起，课程研究者开始运用后现代主义思想来反思和重构课程体系。其中对中国传统教学影响最大的是小威廉姆斯·多尔的后现代课程观。
多尔后现代课程观的基本要旨，包括四个方面：
一是丰富性，指课程的深度、意义的层次、多重可能性或者多重解释。倡导课程具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性等，这和传统作文教学重模式规范产生了冲突。
二是回归性，特指一个人在与环境与他人、与文化进行反思性相互作用过程中产生自我感的方式。多尔认为这种回归是转化性课程的核心，回归不等于重复，而是通过反思去发展和运用某种能力。这种反思和传统作文教学的“指导，评价，修改”的反复训练也有本质的差异。
三是关联性，这一概念包含两个方面，教育学的关系和文化的关系。教育学关系是指“课程结构内部的联系；文化关系，指课程外部的那些文化的或宇宙的关系。这些关系形成课程的大的模体，这和传统作文教学单一的显性知识体系也不一样。
第四个是严密性。我们也不能把传统作文教学讲究章法结构和论证的严密相提并论，后现代课程的严密性恰恰与诠释的不确定性联系在一起，它不要求过早或最终以一种观点的正确而结束，而是将所有观点投入多种组合之中。
正是这些不同与差异，在后现代初始作为西方课程论引入时，两者之间发生了强烈的碰撞。甚至在课程与教学论方面出现了两个阵容，进而促成了新课程改革方案的出台。新的语文课程标准的总要求有三个：（1）全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能；（2）注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展；（3）遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程。这三点在强调了语文的人文性的同时，自然促使作文教学的学生自主化、生活化、创造性。对质疑精神、人文精神给予了充分鼓励。在这一背景下，后现代课程观和中学传统作文教学找到了新的契合点。
1.融合后的写作教学内容追求知识多元化
传统的知识观认为，知识是独立于人类经验之外，是被赋予的、归属性的，因此也是客观的、普遍的、绝对的和永恒的。而后现代主义在知识观上，反对现代元叙事，强调知识的个人化、境域化、建构性；在课程观上，认为课程是提供给学生的现实机遇，是学生的生成与创造过程，强调开放性、多元性、内在性。随着社会的进步，科技的发展，生活日益变得丰富和多姿多彩。中学生在学校可以感受到不同老师给自己带来了不同的知识面。在家里可以感受到不同家庭给自己带来的刺激。在社会，各种报刊杂志、电影电视以及网络，完全把中学生卷入一个无所不及的信息圈。中学生已变得无所不知，无所不能。因此，作文教学中题材多元化成为大势所趋。其次是写作语言知识多元化。后现代主义力图对基础主义的颠覆，对主流话语的颠覆。这一颠覆解放了边缘的、被压倒的话语，使“他者”走上了舞台，当前中学生对生活广泛关注，对知识不断获取，加之电影电视的广泛普及和网络的普遍运用，社会上产生了许多新语言。甚至网络语言经常性被学生应用到作文中来，虽然遭到老师的批评，但作文中依然屡见不鲜。再加作文中英语语言的夹杂，文言文语言的夹杂，中学生作文语言自然地形成了多元化的局面，也逐渐被传统所接受。
2.写作教学内容重视学生经验和生活的总和
自20世纪90年代以来，在世界各国、各地区推出的适应新世纪挑战的课程改革举措中，呈现出一个共同的趋势：倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程内容的综合化、生态化。杜威把教育看作经验的不断改造，认为经验是人类存在的基础，经验充满思考，能够产生智慧。因此，课程的全部内容都包含在学生在校的经验之中。泰勒认为：“学习是学习者对所处的环境作出的反应而产生的。”“学习经验”是指学生与环境之间的相互作用。因此，学习是学生通过主动行动而发生的，学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。泰勒认为，教师需要建构多方面的情境，以便学生能够通过主动与情境发生交互作用而获得教师所期望的那类经验。后现代主义课程认为学生个人的写作学习经验是复杂的，不可控制的。首先，学生的经验不仅仅是外显的行动，更多的是内心的体验；不仅仅是理性化的智力，也是非理性化的情感、意志等因素，具有主动性、多样化的特征。这一点契合了新课程培养学生个性发展的要求，也是传统作文教学走出自我模式的必然之路。
3.写作教学内容强调学生在写作学习活动中的生成与创造，同时也强调有序
学生在写作活动中往往容易找到自己的兴趣和爱好，能够充分调动自己的主观能动性，学生在活动中学习和发现写作相关的知识、感受了生活意义，由此引起他们对生活的反思与体验，达到写作经验的生成。这是传统作文教学过去主导的写作练习方式。南宋文学家谢枋得编了一部写作文选类教材《文章轨范》，该书就分为“放胆文”和“小心文”两部分。清代学者王筠在教育法专著《教童子法》中，对先放后收原则的实施提出了具体的意见：“作诗文必须放，放之如野马，釻跳咆嗥，不受羁绊”，鼓励学生大胆地写，放手地写，以不挫伤其兴趣和信心。但“放极必收”，收的过程即“脱换”，亦即求变。“放”了一个阶段，学生“久之必自厌而收束矣”。放久了不加以收束，学生也感觉到厌烦了，这就要开始限制了，“此时加以衔辔，必俯首乐从”，“作文而不脱换，终是无用才也，屡次脱换，必能成家者也”。当然在此过程中学生作文有可能不佳，但“不可督责之，但涵养诱掖，待其自化，则文境必大进”。要多加鼓励与指导，因势利导，让其“自化”，多次“脱换”后，作文水平必大有进步。“先放后收”是古人从作文教学实践中总结出来的有效经验，已被现代科学研究证明是符合学生写作心理的。后现代倡导的反思性也是建立在放胆反思的基础上的理解，而不是轻易地诠释唯一的概念。这样学生在写作活动中往往能够心驰神游，思想自由，获得写作的最佳灵感。写作活动中同学之间的相互交流，师生之间的交流，也往往给学生个体带来写作上的启发，客观上促使了写作内容的生成。
总之，后现代主义写作教学内容强调差异、多元、以及创造性、开放性等，打破了传统写作教学中教师绝对权威、学生被动、统一接受、课堂中心、书本中心等现状，在知识、经验、活动等方面显示出了自己的个性，同时，传统作文教学的许多优点传统，有序课堂的理念也将后现代课程的混沌化、极端主义、相对主义的误区进行了有效割裂。
【参考文献】
[1] 小威廉姆·多尔.《后现代课程观》.
[2]《杜威教育思想》.
（作者单位：安徽省马鞍山市松源培正中学）
