论洪堡思想的终身教育元素及对当代的现实价值
彭海蕾 陈志伟
【摘 要】洪堡的教育思想具有强烈的新人文主义色彩，他培养“完人”的教育理念、纯粹科学性习得思想、“教研结合、教学自由、科学统一”的育人原则、对学生理解和掌握知识的准则和要求，以及对公共教育的批判性思考都集中体现出其所具有的终身教育导向。通过辩证总结和分析洪堡思想的终身教育元素，有助于解决当前我国终身教育建立和发展过程中所出现的社会对终身教育认识片面、教育方式和内容产生偏差、教育广度和深度不足等问题，进而为通过终身教育培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人提供理论参考和经验指引。
【关键词】终身教育；洪堡思想；纯粹科学；“完人”
【中图分类号】G72；G40-052 【文献标识码】A 【文章编号】1001-8794（2019）05-0006-05
党的十九大报告中提出，加快建设学习型社会，大力提高国民素质，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。[1]这意味着当前我国在建设教育强国的伟大工程中，不仅要从外延层面对教育物质资源和供给给予充分的保障和增强，更需要从人才培养内涵式建设和发展着手进行素质化推进，尤其要重视对于人才持久性甚至终身性的德才兼培，从而推动我国人才质量和红利的不断提升和突破，[2]同时成人教育的属性和特点与终身教育的发展孕育了成人教育可持续发展的新型动力。[3]因此，关注并明确终身教育在人才培养方面的重要价值和地位，是当前教育信息化、全民化、现代化的应有之义；在终身教育视角下，对成人教育进行重新定位也具有十分重要的现实意义。[4]通过吸取发达国家先进的终身教育理念和经验，将有助于我国终身教育水平的综合提升。本研究旨在立足于洪堡思想来进行考证和分析，对于其所具有的新人文主义色彩和培养原则及理念进行辩证思考，从而运用洪堡思想中积极的终身教育元素来助推我国终身教育事业的发展及进步，最终促进所有社会成员在包括成人教育等各阶段教育层次中全面发展。
一、终身教育与洪堡思想的基本形态
自从1965年保罗·朗格朗在“第三届促进成人教育国际委员会”上提出“education permanent”的概念以来，[5]“终身教育”的理念和思想逐渐在世界范围得以传播和推广，其倡导的以学习者为中心来推动个体成长的观念也为各国社会和教育界所秉承和提倡。终身教育的最终目标即是通过提供各种教育形式和机会，来推动每个个体积极进行终身学习从而获得全面发展的充分性和可能性。我国目前在《国家教育事业发展“十三五”规划》中就明确提出了进一步扩大全民终身学习机会，[6]来提升全民教育质量，从而对终身教育的覆盖范围和功能地位做出了进一步的指导和要求。从理想化的理论层面上看，终身教育就其自身特征而言，应该已经具有较为完备的框架和丰富的结构体系。首先，从其涵盖范围上看，主要包括时空整体化，强调学校、家庭、社会和自我教育的四位一体性，而不再仅仅将人生历程割裂为若干不同的学习任务阶段。其次，从其内容领域而言，兼具形式教育论和实质教育论的特点，提出通过教授个体知识和技能，培养和造就个人在知识、情感、价值、体格、心理等方面的协调发展，最终使得个人学会认知、学会做事、学会生存。再次，从其教育对象来看，更多地将目光放在了每个个体的全部、有机的发展上，避免了只见群体不见个人或者只见外在忽略内在的教育弊端，而更为承认人的天性和个性，尊重个体教育需求和自主选择，努力达到人人都能够自由的接受教育和享有充分的学习机会。
众所周知，洪堡及其所开创和确立的教育思想对于19世纪的德国乃至全世界的高等教育发展和高校功能建设有着重要的影响和作用，不仅发掘和确立了高校应具有的科研创新功能，同时对于培养“完人”、纯科学性习得、教学与研究结合、科学统一、教学自由等思想和理念给予了明确的阐述和论证，对于各个阶段的教育活动和历程都具有相当程度的推动和启发，其积极作用经久不息、历久弥新。根据洪堡的教育理念可以看出，其本人的一些重要理论从本质上已经具有终身教育概念导向的特征，并且在一些教育问题的阐述上也不仅仅局限于生涯教育的某一阶段，而更为倾向于面向人生的整体化进程，从而对教育的终身性和延续性有着自我的理解和分析。
二、以培养“完人”的价值定位树立终身教育的目标导向 洪堡的早期教育中，一直受到新人文主义思想的影响和熏陶，这使得他尤为重视并继承了尊重人性的人性论，并始终关注人的潜能和思想境界的提升。[7]在其教育观中，最为核心的是他对人的价值与尊严的肯定和称赞，同时极为强调培养“完人”的思想。在洪堡的意识里，大学之道主要在于能够将普通个体培养成为兼具自由性与规则性、思辨性与实践性、个体性与民族性、理想性与现实性等四种相互依赖的关系特征，并能将其和谐统一的融入自身的发展进程中，从而成为具有“完美无缺人性”的社会存在。[8]而要达到这一培养程度，则需要将个人的专业知识和技能与其自身的素质和修养进行融合和贯通，后者甚至在一定程度上要引领前者的发展和进步。因此，这种培养“完人”的教育任务，并非是某一阶段或某一时期教育过程能够独立完成的，而是要贯穿每个人的长期生活甚至终身的，即在终身受教、学习、反思和成长的基础上，达到内在素养和外在技能的相互统一和交融共促。如果仅仅将个人的受教育经历限定于某一特定的年龄阶段或专业领域，则最终培养出的只能是束缚个性且知识结构简单的片面个人，重視的也仅仅是个人在某一特定时期对于固定的专业教育目标的完成程度，而无法实现个性化、综合化和专业化的完美共生。由此可以看出，洪堡培养“完人”的思想不仅在形式表现和过程特征上强调了教育的持续性、反复性和终身性，从而展现了较为具象化的终身教育元素，同时在目标导向上也在强调对于个人综合素质，尤其是对于个体的精神境界和思维意识的充分构建和不断完善，为其自身的终身教育思考进行了目标限定和规格指引。
实际上，从微观具体的角度来看，虽然洪堡主要将其育人理念集中体现在大学教育过程中，但可以发现，其大量的教育思想在时空上是无限延展的。就其培养“完人”的理念而言，是无法仅仅依靠大学教育就能充分实现的，而是需要个人通过在大学的学习，掌握自我发展和进修的能力、追求和技术，在大学之后进一步拓展自我的自由性、想象力、思辨力和个性化程度来不断日臻完善的。这种理念也契合了当代终身教育的基本发展思路和指导精神，其主要所要前进的方向和实现的目标也是强调教育要以“学习者个人的兴趣和特征为基本出发点，在人文主义的基础上，通过外在影响和定位……结合其自身本真的喜好为落脚点，推进个人的知识、技能和思考能力。”[9]从而“使每个人能够生动地了解世界、了解他人和了解自己”。[10]因此，从整体目标和途径而言，洪堡思想的终身教育元素指向较为明确和具体，其与当代终身教育思想虽然有高度一致之处，同时在对于微观个体的学习兴趣和价值特征的尊重和强化等方面也有超越和发展；洪堡对于高等教育的认识、看法和实践也体现了其自身终身教育元素的育人路径，两者之间是彼此交汇和统一的。
三、以纯粹科学性习得思想构建终身教育的形式和内容 根据普遍理解，洪堡所提倡的教学与研究相结合的高校办学原则，以及其后所组建的柏林大学所秉承和贯彻的科研创新精神，为后世揭示了高等教育的第二大功能，即科研创新。然而就洪堡的改革观和时代观而言，其所倡导的科研并非如今日科研服务中所具有的强烈功利性和目的性，而是强调：“大学生应当通过参与研究和主动的学习与思考，来完成其自身的修养。”[11]这就将高校的科研目标由仅依赖科学实践和技术改造的外在学习，升华为锻造个人修养的内在层面。“个人真正所能达到的理智化的境界……就是一种根据自身内在特征所决定的无拘无束而完全自由的状态，这种状态是一种不逾矩的洒脱，不役于物而仅发乎本心和自身喜好，即便受限也是由于自身能力不逮，而并非受外力制约”。[12]这实际上是一种从具象化到意象化的过程，经由洪堡所提出的一种纯粹科学研究范式的培养行为，最终是要指向个体自身的意识改造和全面发展，从而最终导向个人的终极自由化的内在兴趣和喜好，对于科研和学术等相关学习行为的开展，也是基于自身纯粹发乎于内心的渴求和需要而从事和追求的，而这也正是当代终身教育概念自诞生起即坚守和传承的一种教育理念。洪堡对于纯粹科学性习得思想和个人自由化理智发展的观点充分展现了其终身教育元素所包含的教育内容：在对于个体的整个教育过程中，所有的具体化的教育内容和形式都是为了通过促使学习主体自身获得对于学习的自由认知和感悟，得到一种完全自发的对于学习的向往和追求，并且能够将这种学习的感受和领悟应用于整个生命阶段和生活各个方面，从而提升个体的综合素质和各项能力，最终个人在各个生命阶段中，需要将所学到的各种文化知识内化为自身的智力资源和文化修养，并且在正规学习阶段之后，仍然要将自身所养成的良好习惯和学习惯式继续发扬和扩大，从而保证在整个生命过程中，持续不断地学习和进步。在整个生命过程中，终身教育的发端、成效和意义基本都取决于个人对于学习的自由化认知和自身对于科学、学术、生活等方面知识的内在爱好、坚持和思考。
四、以教研结合、教学自由、科学统一的理念提升从教者的能力和素质 根据对于洪堡教育思想的解读和总结，可以看出“教研结合、教学自由、科学统一”为洪堡教育理念中的三个基本原则和纲领性的指导思想，其中蕴含的除了对于高校教学路径和氛围的指导和要求之外，还对于教育的整体环境，包括教师的职业规范和能力提升等方面都有一定的导向和引领作用。
终身教育体系构建的一个重要方面就是要加强教育教学的师资力量，以确保在整个教育过程中，实现学生为主体、教师为主导的终身教育方针和教学组织形式。然而，根据我国目前的终身教育师资的结构来看，其主要构成仍然是职业技术院校的教师，其教育水平、知识素养和能力结构则多呈现良莠不齐、程度参差的现象。这一方面归因于地方和院校对于终身教育发展的认识和重视程度，另一方面也由于教师自身对于终身教育事业的主旨性和价值性理解不到位。而根据洪堡思想中的教育与研究相结合的原则，[13]可以看出对于教师的要求并非仅仅限制在课堂教学过程中，而是强调教师要通过不断提升自身的科研水平，增强对于先进知识理念和科技水平的掌握程度来反哺教学，从而促进教学和科研的共同进步和发展，来完善教师的职业能力并提升教学水平。从这个层面而言，从事终身教育的教师仅仅将自身的作用看做是知识的转移者或技术的传递者，而不考虑通过不断钻研先进理念和技术来提升自身研究水平，则会降低自身对于受教育者的全面而持久性的影响，最终实现的只能是在一定学习过程和阶段中的专业化能力的不断纵向推进。然而过于强调专业化程度則容易导致一叶障目，无法保证受教育者具有充分的自我终身学习能力和强烈且持久的学习意愿，在横向上也无法通过普及化和通识化的知识结构学习来突破自我思想意识上的桎梏，最终可能导致其学习止步于某一或某些阶段性的专业化进修过程中，而无法有更为强烈的学习动机和恰当的学习习惯来维持之后的终身学习过程。
五、以对知识的理解和掌握要求阐明终身教育纵深发展的必要性 根据洪堡的论著，可以看出其要求知识的学习和掌握始终处于一种无休止地进行状态中，这也就意味着学习者的教育过程应该在时间跨度层面上体现出一种纵向永恒的状态。洪堡认为，“相对于中小学将传授业已完备的知识作为教学任务的情况，高等科研机构则强调所需要学习的知识永远处于未完成的进行时状态中，……这就要求师生关系由教师服务学生演变为师生共同在学习中对知识进行追求和探索”。[14]实际上这就意味着随着个人的教育程度的增长和学术能力的递进，对于科学的学习已经不再仅仅满足于现有的成熟知识和信息结构中，而是要对于未知的领域进行相应的研究和拓展，而这些则是一般学校所无法直接通过教学传授的，而是需要师生根据知识的性质和特征来共同研学和实践的。根据洪堡的论点，所谓的知识学习实际上就是一种针对所有未完成的科学和项目进行探索的过程，而这个学习的过程应该是和知识的无限延展性和无穷发散性相关的，即永无将所有科学知识完全掌握和驱使之时，而这也就意味着每个人都需要通过终身性的学习和研究，才能够逐渐的掌握越来越多的知识，从而丰富和完善自身知识素养和结构。
六、以对公共教育的批判性思考凸显终身教育各类型的合理关联 洪堡在论述国家功能和作用时，提及国家所主导的公共教育的相关特点和角色，并对此进行了一些批判性的论证：“公共教育其实际是在追求一种均衡化的人才培养目标和模式，从而保证教育带给社会的是公平和稳定，这也是国家所期望获得的社会状态。”[15]在对于国家公共教育维持社会稳定并推进教育匀质的价值和意义上，洪堡持有相对积极的态度和看法。然而他随即提到：“诚然，特定模式下的个性化教育会有其自身的表征甚至越界。这就意味着如果国家只是强行的推行一种固定的个性化教育，则将会缺乏其他的支撑动力或者改革的形式，从而不利于整体化、均衡化的发展。”[16]从而洪堡提出“公共教育无法像个体化教育一样对人形成足够的重视”。[17]
根据洪堡的以上论述，可以看出其对于个体化的特征行为发展和差别化的受教育形式及权利有着天然的追求和提倡。以学校为主要载体和表现形式的公共教育在一定程度上表现为尊重部分学生的特征和喜好，从而在此基础上将一种特定的教育模式作为普遍公共层面上的惯有形态和规则进行推广，然而这种公共教育最大的危险就来自于将一种特征化的教育模式作为整体化的教育规律来加以贯彻和执行，从而抹杀了个体受教育者的学习行为特征和自我差别化认知。虽然对于国家治理和教育整体结构而言，这种公共教育形式和体系应该作为一种理想化的教育模式来加以强化和维护，然而对于学习个体而言，这种教育模式既无法满足个体的差别化特征发展和追求，并且从长远看也无法实现社会整体的教育均衡和整合，毕竟不同的受教育者代表着不同的教育基础、社会背景、公共意识、阶级认知、族群传统、价值观体系等一系列主观性和客观性的差异化程度，因而看似统一且均衡的教育模式最终收获的必然是将以上差异通过个人成就及个体社会功能进行反射和再现，而公共教育所谓对个人的改进和重塑则在此过程中显得尤为薄弱，甚至仅仅只作为一种常规流程化的服务而无法对个人客观社会地位改善或主观思想意识进步产生根本的改革性的效用。
七、总结与思考
就整体而言，洪堡思想的终身教育元素对于当代终身教育的建设和发展过程具有较为充分和现实的启发及意义，其所倡导的对于培养“完人”的价值定位、纯粹科学性习得思想、“教研结合、教学自由、科学统一”的理念、对知识的理解和掌握要求、对公共教育的批判性思考等，不仅能够充分的反映其终身教育元素的基本框架和思维结构，而且对于当代社会的价值和意义则在于能够较为完善且准确的解决当前我国终身教育在认识、方式内容和教师水平及能力等方面所出现的各种问题和困境。按照洪堡思想的终身教育元素来对我国终身教育事业进行一定程度的理论补充和政策改善，不仅能使公民的终身教育理念和认识得到优化、终身教育从教者的素养和思想得以升华、由目标所限定的终身教育内容和方式实现全面改进，同时也必将通过更为优质的教育环境和体系化建设，使得受教育者在学习过程中获得更为广泛的终身学习兴趣和成熟且长期化的终身学习习惯和能力，从而最终实现终身教育对于受教育者的全面、统一且持久的作用和影响。
根据对洪堡思想的溯源和分析，可以发现虽然现代终身教育的概念提出较之于洪堡思想成型的时代晚了一个多世纪，但洪堡思想对于当代终身教育发展过程中的一些突出问题仍然有较为现实性和导向性的启发和引领作用。这一方面说明洪堡思想本身即蕴含着充分而普遍的终身教育理念的萌芽与智慧，另一方面也说明了洪堡思想不仅在19世纪的德国，同时在当代世界的教育领域中，都有极强的适切性和指导性，其不仅对于高等教育发展和高校功能及建设有较为深远且重大的影响力，同时对于其他各个阶段的教育教学和实践活动都有一定的推动和启发。而这也恰恰反映出洪堡思想所具备的时代性、合理性、普适性和可操作性。因而，从洪堡思想中，可以不断总结和体会出针对教育问题所带来的启发和借鉴。
然而，如果对于洪堡思想的终身教育元素不加任何辩证的批判或现实的完善而直接全盘引入终身教育建设领域，则会造成脱离现实教育的实际需求而变得过于形而上的现象。毕竟洪堡思想中有相当成分的理想主义形态，对于科学的纯粹性、独立性和完美性有着极高的崇拜和要求，因此如果完全按照洪堡思想的终身教育元素来指导我国终身教育的各种实践和探索，则会导致教育活动为了成为一种超然于社会物质化需求而独立存在的“精神贵族”，而在政策制定和目标结构方面无法与现实条件接轨，最终有可能导致终身教育的人才培养全然脱离我国目前的现实国情和社会发展需求，背离建设有中国特色终身教育体系的初衷和目标。与此同时，如果过分强调和夸大洪堡思想中所着力营造的“学术自由”的环境，则有可能矫枉过正，将学术与教学氛围导向一种绝对自由甚至脱离约束机制的极端自由主义方向，这对于终身教育中师生角色、相互作用和教学内容及成效都会带来威胁和损害。
因此，对于洪堡思想的终身教育元素的理解和借鉴，应从理性和辨证的角度来进行，并且强调和重视终身教育自身所具有的特征性和功能性，从社会需要、现实国情、教师角色、学生特征、发展现状、终极目标、过程手段等各个方面来进行有针对性且科学合理的借鉴和启发，并最终得到正确的指引。
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