回归真实，让幼儿园课程资源更具价值

    韩志辉 张斌

    

    

    

    春天如期而至，幼儿园一般都会把春天作为学习内容，引导儿童感受春天的美，萌发热爱大自然的情感。随着课程改革的推进，教师的教育观、儿童观、课程观已悄然发生变化，许多教师渐渐意识到了解儿童是课程的起点。就有关春天的主题活动而言，教师已跨越了“说春天、画春天、唱春天”这种单纯考虑领域平衡的拼盘阶段，也不再按部就班地执行课程指导用书中的主题活动方案，而是从考虑教什么转向了思考儿童需要的和能得到的是什么。尽管如此，教师在实践中对如何提高课程实施质量还是心存困惑，对课程的设计、创生依然缺乏足够的信心。为此，我们策划了这个由高校理论工作者和一线教师共同参与的专辑，也许高校理论工作者的思考能带给您审视自己实践的新视角，来自一线教师的实践经验会启发您思考儿童是怎么认识春天的，有关春天的课程可以从什么角度切入，如何让小、中、大班的儿童都获得富有意义的挑战和新的经验，等等。如果阅读这组文章引发了您的思考或不同看法，欢迎您反馈给我们，我们希望借此话题来引发大家进一步思考如何更好地实施有关春天的课程以及其他课程。

    课程资源是指课程设计、实施和评价等过程中可利用的一切人力、物力、社会文化以及自然因素的总和。〔1〕随着幼儿园课程改革的不断深入，越来越多的教师逐渐树立了开发与利用课程资源的意识，并在实践中不断尝试。然而，在开发和利用课程资源时，一些教师往往为了“利用资源”而“利用资源”，“只见资源，不见儿童”，更多地关注是否利用了课程资源，利用了什么课程资源，而忽视了如何通过资源的开发与利用去促进幼儿发展。事实上，开发与利用课程资源的目的在于通过引导幼儿与资源有效互动，支持其建构有益经验、获得成长。那么，该如何避免上述问题，让课程资源的开发与利用落到幼儿发展上，让课程资源的教育价值得以充分发挥呢？“回归真实”为我们提供了一种科学、可行的思路。

    一、回归幼儿的真实生活

    （一）什么是幼儿的真实生活

    奥德嘉·贾塞特提出，生活就是我们所做以及发生在自己身上的事情，一切生活都是个人自己的生活，生活的根源和重心是在认识和了解自己，是在观察自己及周围的环境，是在自觉。〔2〕这一论断阐明了生活具有“我的”“我活”“为我”等指向个人的特征。〔3〕据此，笔者认为，幼儿的真实生活是幼儿经历的实实在在的生活，是现实的生活，是幼儿亲身经历的生活。

    1.幼儿的真实生活是幼儿的生活，不是成人的生活

    生活具有“我的”这一特征，所以幼儿的真实生活一定是幼兒自己的生活。正如陈鹤琴五指活动课程理论所提出的，“五指”是生长在幼儿的手掌上的，如果把它错当作成人的手掌，课程就会变得枯燥乏味。因此，课程资源的开发与利用应当贴近幼儿的生活经验，让幼儿真正亲近自己的生活，而不是别人——特别是成人——的生活。例如，某教师事先调查并梳理了关于春天的可用的课程资源，讨论可开展的活动及其蕴含的教育价值，最后确定了活动的主要内容——观察幼儿园里植物的变化，旨在引导幼儿感受春天生机勃勃的景象。然而，该班幼儿观察到、体验到的春天一定是花开了、草绿了吗？幼儿关于春天的问题一定是有关植物变化的吗？这位教师用自己感受到的春天代替了幼儿关于春天的生活经验，用自己的预设代替了幼儿的所见所闻、所感所想，使得活动远离了幼儿的真实生活。幼儿真实生活中对外部环境和自我行动的建构与解释，是任何他人无法替代的。所以，幼儿园课程资源的开发与利用应该有助于幼儿在一个真正属于他（他们）自己的环境中探索与学习。

    2.幼儿的真实生活是实实在在的生活，不是虚拟的生活

    真实生活具有“我活”的特质，这意味着真实的生活世界对于“我”而言是一个现实的、直观的、可感知的环境。所谓“现实”，意味着不是虚拟的;所谓“直观”，意味着是日常的、伸手可及的、非抽象的;〔4〕所谓“可感知”，意味着是人们能够通过感官认识、理解、探索的。因此，在开发与利用课程资源时，我们应该给予幼儿可感知、可体验的内容，而不是利用各种手段仅向幼儿展示抽象或虚拟的世界。以有关春天的主题活动为例，教师可以组织幼儿在幼儿园、社区或公园里观察春天的景象，让幼儿看看、听听、闻闻、摸摸甚至尝尝，将感官直接作用于具有“春天”特征的外部世界，从而真正感受春天。相反，那些让幼儿在室内看“屏幕”欣赏春景、用绉纸制作柳叶、用黏土制作春蚕、对着白纸“创意”绘画春景、学唱有关歌曲和儿歌的活动，从一开始就剥夺了幼儿探索实实在在的春天的机会，取而代之的是让幼儿在人造环境中“人造”春天。

    3.幼儿的真实生活是幼儿经历的生活，不是“概念化”的生活

    幼儿经历的生活包括幼儿经历过的生活和正在经历的生活。这里，“经历”即获得直接经验的过程。“经历过”为个体的“后续经历”提供着动力和基础。所以，在开展任何活动之初，教师都需要了解幼儿的已有经验，防止用“理所应当”的态度面对幼儿的经历。例如，我们时常见到教师默认幼儿理解“春天”的意思，直接让幼儿寻找春天、探索春天的秘密，而并未考察幼儿是否理解教师所指的“春天”“秘密”等概念，这种做法往往难以引导幼儿进入较深层次的学习。

    幼儿的真实生活也是他们当下正在经历的生活，我们应当立足幼儿视角，思考幼儿的真实生活样态是怎样的，根据幼儿当下的经历选择资源、开展活动。例如，很多有关春天的主题活动都会突出百花齐放、生机盎然、风和日丽、冰消雪融等典型的、概念化的春季特征，而忽略了师幼所处的当下这个“春季”的特点，也许幼儿因为“倒春寒”正经历着寒风凛冽甚至白雪皑皑，也许幼儿因为疫情正被困在家中，也许因为地理原因幼儿所在地区的四季变化并不明显……可见，真实生活不是由典型概念塑造的，它是变化着的，需要我们时刻关注并面对。

    （二）如何回归幼儿的真实生活

    1.借助多种方法了解幼儿的真实生活

    首先，教师可以通过体验幼儿的“流行文化”，了解幼儿当下的生活。比如，观看幼儿当下喜欢的动画片，聆听幼儿当下喜欢的歌曲，试玩幼儿喜欢的游戏，等等。这种带有“浸润”色彩的尝试能够让教师置身于幼儿活动的情境之中，引发教师对幼儿生活的“体验”，从而促使教师在感性层面增进对幼儿的理解。例如，在早春的晨间锻炼时间，很多大班幼儿自发地从铺有人造草皮的斜坡上下滑或攀登，经常因迷恋这项活动而忘记完成教师预设的任务。通过亲身体验，教师发现原来早春晨间的草皮上挂有露珠，摩擦系数变小，因而减小了坡面的摩擦力，下滑时速度变快，攀登时也容易出现下滑的现象，攀登难度增加，难怪会吸引幼儿。于是，教师顺势鼓励幼儿持续观察并记录草皮上露水的变化情况。之后，幼儿又将露水变化与天气变化相联系，用以小见大的思路探究了春季天气的变化。

    其次，教师要学会与幼儿“真”聊天。聊天是交流想法、增进关系的平等的非正式对话活动，它不等于问答，不等于输出意志，更不等于下命令。“真”聊天是教师摒除自己的权威，以平等的地位与幼儿对话，需要教师在日常师幼互动中营造民主的氛围。“真”聊天是教师采纳幼儿意见的聊天，不是让幼儿象征性参与的聊天，需要教师真诚地与幼儿对话，并用多种方式支持幼儿实践自己的想法。例如，在有关春天的主题活动中，某幼儿园的教师与幼儿讨论可以种植什么，幼儿提议可以种植水稻，并提出以前种植水稻的容器太小了，表达出想挖一块地种植水稻的愿望，这出乎教师的意料，但她并没有因幼儿的想法不在自己预设内、不切实际而无视幼儿的提议，而是充分尊重幼儿的真实需要，引导幼儿讨论：“可以在幼儿园随便挖稻田吗？如何获得开工许可？”“稻田应建在哪里？要挖多大的稻田？”……由此开启了一次别样的春天种植之旅。

    再次，教师应当学习“听见”“看见”幼儿。这里的“听见”“看见”，不仅仅指教师要积极主动地聆听、观察幼儿的各种表达，还包括从幼儿多形式、日常化的表达中识别那些最能反映其生活的信息，从而更好地了解幼儿的真实生活。教师不妨“竖起耳朵”听听幼儿自发的“闲聊”，多从内容、情感等方面分析幼儿的作品，给幼儿足够的机会与时间解释自己的表征与记录。

    2.尊重不同幼儿生活经验的差异性

    幼儿生活的场域不同，所具有的生活经验也就不同。对于同一课程资源，可能有的幼儿熟悉，有的幼儿缺乏相关经验;可能有的幼儿感兴趣，有的幼儿熟视无睹。对此，教师要慎用“少数服从多数”的原则，避免用一部分幼儿的生活经验“规约”另一部分幼儿，将一部分幼儿的生活经验强加给另一部分幼儿。教师可以通过提供多样化的课程资源、分小组活动来满足具有不同生活经验的幼儿的需求;也可以通过分享问题、共享经验来促进幼儿间经验的传递，吸引幼儿加入活动。例如，某幼儿园春季开花的植物非常丰富，所以教师计划将春花作为主要的课程资源。主题活动一开始，教师便带领幼儿在园内观察植物的变化，果真多半幼儿自主地将注意集中在开花现象上，然而有一部分幼儿却对春笋饶有兴趣，他们认为“竹笋长得飞快”“竹笋是代表春天的植物”“比开花好玩多了”。对此，教师最初想以投票的方式“民主”决定班级主题活动走向，但很快意识到这种所谓的“民主”是对部分幼儿的伤害，这位教师最终让幼儿依据自己的兴趣分“春花”和“春笋”兩组开展活动，并在每天离园前请两组幼儿分享“研究进展”，在尊重幼儿差异和扩展幼儿经验之间较好地达成了平衡。

    3.防止用成人“概念化”的生活经验替代幼儿的经验

    教师在设计和组织活动时要正视幼儿生活经验、生活环境的变化，防止用自己“曾经”的生活或文本上“典型”的生活替代幼儿的生活。例如，在春天主题活动中，教师不能只想着体现春天的温暖、生机盎然而无视活动期间可能遇上的严重的“倒春寒”。幼儿的真实生活是基于感受而非基于理念的，因此教师要将对课程资源的关注点从“理念”“想象”转移到“感受”上。例如，春天来临时，某幼儿园的香樟树开始落叶，幼儿提出了“大树落叶了，是秋天到了吗”的疑问，教师便引导幼儿探索落叶从哪里来、落叶后大树的特征、现在的落叶与秋天落叶的不同等问题。教师没有依据文本上春天的典型特征告诉幼儿现在不是秋天，也没有从绿草如茵、万木吐翠等概念化的春天出发设计和组织活动，而是从幼儿看到的满地落叶的景象这一真实的生活现象以及幼儿的经验出发，引导幼儿感受真实的春天。

    二、回归幼儿的真实问题

    （一）什么是幼儿的真实问题

    真问题具有客观性、价值性、辩证性。〔5〕其中，“客观性”即所说的问题是存在的或将会存在的问题，“价值性”即所说的问题是对主体发展有意义的问题。据此，笔者认为幼儿的真实问题既包括幼儿真正遇到或发现的实际问题，也包括能够促进幼儿探究、推动幼儿发展的问题。对于幼儿而言，问题往往是探究的起点，真问题才会引发真探究、真学习。因此，课程资源的开发与利用应当回归幼儿的真实问题，有助于幼儿在与课程资源的互动中建构有益经验。

    （二）如何回归幼儿的真实问题

    1.切实地关注幼儿感兴趣的问题

    幼儿感兴趣的、在活动中遇到的实际问题往往是课程的起点，瑞吉欧幼教机构中项目活动的主要来源便是幼儿的问题。遗憾的是，实践中仍存在一些活动并不是源于幼儿的问题与兴趣，而是教师预设的。例如，主题活动前许多教师会询问幼儿关于春天知道什么，还想知道什么。然而，在实际组织活动时，一些教师却将这些问题束之高阁，按照自己的预设实施活动，以致“关注幼儿感兴趣的问题”成了口号。要避免出现这一现象，教师可以通过与幼儿谈话、倾听幼儿讨论、向幼儿发放问题收集表等方式了解幼儿感兴趣的问题，真正以幼儿为起点开发与利用课程资源、生成活动。

    2.洞悉与提炼有助于推进幼儿活动的真问题

    当已有经验不能帮助幼儿摆脱自己当下面临的困境时，幼儿便会产生问题。由于经验有限，幼儿提出的问题可能会很多，这就需要教师发现能够推进幼儿活动的真问题，继而提供适宜的资源助力幼儿的真探究、真学习。幼儿的真问题有时隐藏在幼儿的行动和表征中，需要教师加以提炼并以适宜的方式抛还给幼儿。一般来说，能够引发幼儿探索活动的问题，有利于幼儿经验提升、系统化的问题，能够推动幼儿发展的问题，就是推进幼儿活动的真问题。例如，某幼儿园的幼儿在户外观察春天的树，有人发现樱桃树上结出了小樱桃，便问：“为什么我们从来没吃到过这棵树上结的樱桃呢？”这一问题引起了大家的共鸣，教师便请幼儿留心观察。幼儿观察后发现，小鸟常常啄食樱桃树上还未成熟的樱桃，他们纷纷表示想要保护还未成熟的樱桃。教师顺势引导幼儿讨论如何保护树上的樱桃，可以使用什么工具，最终幼儿确定用木棍架网与制作稻草人两种方法。在这个案例中，“为什么没有吃到过幼儿园樱桃树上的樱桃”是幼儿表达的真问题，“如何保护树上的樱桃，需要使用什么工具”是教师从中提炼出的真问题，因为这一问题会引发幼儿讨论如何制作稻草人、怎么立木棍架网等问题。在实际操作中，幼儿还会面临如何连接稻草人的各部位、怎么系绳子，架网时怎么测量樱桃树的高度、用多长的木棍等问题。这一系列的探究过程有助于幼儿发展猜测、假设、实验、验证等初步的科学探究能力，提高合作、协商等社会交往能力，也有助于幼儿初步形成敢于探究和尝试、不怕困难等良好的学习品质。

    三、回归幼儿的真实需要

    （一）什么是幼儿的真实需要

    从马斯洛的需要层次理论看，人的需要包括生理需要、安全需要等低级需要和自我实现等高级需要。由此可知，真实的需要是全面的需要，不是某一方面的需要，也不只是某些特殊的需要。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）提出，教育内容应既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展。据此，笔者认为，幼儿的真实需要既包含符合幼儿兴趣爱好等需要，也包含探索、挑战以及体验自我超越的成就感等成长的需要。对于幼儿而言，需要是其生命主体性的表现和确证，对幼儿需要的满足影响着教育的质量与幼儿的发展。〔6〕因此，我们在开发与利用幼儿园课程资源时既要满足幼儿的喜好，也要给予幼儿探索、挑战的机会。

    （二）如何回归幼儿的真实需要

    要回归幼儿的真实需要，就要既考虑幼儿的喜好又促进幼儿的发展。在开发与利用幼儿园课程资源时，教师可以通过反问自己幼儿喜欢吗、幼儿可以做什么、幼儿可以获得什么等了解幼儿的真实需要。

    1.满足幼儿操作愿望，给予幼儿全面探索的机会

    在开发和利用课程资源时，教师要考虑幼儿可以做什么，因为资源只有与幼儿互动起来，幼儿的活动才会多样，幼儿获得的经验才会更丰富。例如，对于幼儿园里的蒲公英，如果只是作为观赏，幼儿获得的仅仅是认识蒲公英这一浅层的经验;如果教师提供一些辅助材料并给予幼儿观察和探索的机会，幼儿就可以比较蒲公英的花朵与向日葵等的不同，可以观察记录蒲公英的生长过程，可以探索蒲公英的花朵与绒球的关系……这样一来，幼儿与蒲公英的互动增加了，获得的经验自然也就更多了。

    在给予幼儿操作机会的基础上，教师需要思考这些资源还可以用来做什么，即要关注课程资源的深度挖掘与利用问题。在上述蒲公英案例中，教师可以有意识地引导幼儿收集蒲公英的种子，并在来年播种，让幼儿在实际操作中体验生命的循环。教师可以通过全要素、全手段、全感官三种策略深度利用课程资源，促进幼儿的全探索。“全要素”指利用资源的所有构成结构，例如，蒲公英除了茎、叶、花、果实可以利用外，根也可以作为幼儿探索的对象，幼儿可以观察蒲公英根的形状，讨论其作用;尝试栽种连根的蒲公英，并与用种子播种做对比。“全手段”指允许幼儿用观察、绘画、比较、实验、测量等多种方式全方位地进行探索。“全感官”指调动幼儿的视、嗅、味、触、听等感官进行全面的探索。

    2.重视幼儿成长的需要，分析幼儿经验建构的过程

    开发与利用课程资源的目的是将资源转化为幼儿获得的经验，这就需要教师在开发与利用课程资源时思考幼儿可以获得什么经验，分析幼儿经验建构的过程。教师可以借助《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）思考幼儿可能获得的经验。例如，思考幼儿活动与《指南》的关系，判断幼儿可能获得的经验，从而判断资源的价值;借助《指南》中描述的各领域的目标与各年龄段幼儿的典型表现，分析和总结幼儿获得的关键经验。

    教师梳理幼兒获得的经验时，要注意避免“泛化”幼儿获得的经验，将幼儿的操作或活动等同于幼儿获得的经验。教师可以将幼儿获得的经验具体化，例如，描述幼儿获得了观察能力时，将观察能力具化为比较观察、连续观察等的能力。教师还需要揭示幼儿经验变化的过程，分析幼儿获得经验的方式，明确幼儿经验获得的程度。

    3.警惕以教师的需要压制幼儿的需要

    当幼儿的需要与成人的需要不一致时，成人会有意或无意地使用一些手段迫使幼儿接受成人出于自己需要的安排。在幼儿园里，教师有时会以自己的需要压制幼儿自发性的需要和成长的需要。例如，某教师为了展现春天的“绿”意盎然，为了班级环境的美观、协调和统一，要求幼儿画柳树、做绿叶;为了展现有关春天的主题活动的丰富性，请幼儿观察和饲养蚕，等等。但是，春天一定是绿色的吗？该班幼儿想要探究的一定是蚕吗？创作绿色的作品、饲养蚕其实都是教师的需要，这位教师以自己的需要代替和压制了幼儿感受春天、表现春天和探索春天的需要，无形中剥夺了幼儿探究的机会，限制了幼儿经验的获得。要避免这一现象，教师必须尊重幼儿自发性的需要，还要加强理论学习，理解幼儿的成长需要。例如，教师可以通过认真研读儿童发展的相关书籍，学习《指南》《纲要》《幼儿园工作规程》等，了解幼儿可以达到的发展水平以及学习与发展的方向。

    幼儿园课程资源的开发与利用实质上是为了增强幼儿园课程内容与幼儿生活的联系，是为了使幼儿园课程实施的过程更加符合幼儿的学习特点与规律，是为了最大限度地支持和满足幼儿在直接感知、实际操作、亲身体验中获得发展。提倡回归真实，旨在让课程资源的开发与利用真实地反映幼儿的生活与需要，给予幼儿感知与操作的机会，促进幼儿与资源的有效互动，支持幼儿的学习与发展。

    参考文献：

    〔1〕 徐继存，段兆兵，陈琼.论课程资源及其开发与利用[J].学科教育，2002，（2）：1-5，26.

    〔2〕 奥德嘉·贾赛特.生活与命运：奥德嘉·贾赛特讲演录[M].南宁：广西人民出版社，2008：225-227.

    〔3〕〔4〕 虞永平.生活化是幼儿园课程的根本特性[J].学前课程研究，2008，（10）：24-27.

    〔5〕 南海.论教育研究中的“研究问题”[J].教育理论与实践，2004，（6）：61-64.

    〔6〕 侯海凤.对儿童需要的认识误区及其成因分析[J].教育导刊，2006，（4）：10-13.

    （本文照片由江苏苏州市高新区狮山中心幼儿园提供）