中职课堂心理环境分析与优化的思考

    朱业标

    ﹝关键词﹞中职教育；心理环境；优化

    心理环境的概念最早来源于格式塔心理学派的主要代表人物考夫卡（K·Koffka）和勒温（K·Lewin）对场、行为环境等的研究。格式塔心理学派主张“部分相加不等于全体”的观点，把“环境或个人看作是一种整体的存在，任何具体的心理事件都在这个整体的制约下发展和变化”。考夫卡把环境分为地理环境和行为环境，认为人的行为主要受行为环境的制约和调节，并在《格式塔心理学原理》中提出了“行为场”“环境场”“心理场”“心理物理场”等一系列新名词。在勒温看来，人的行为就发生在由人与心理环境组成的心理场（心理生活空间）中，并由这个场的性质所决定。他提出，“任何一个人的心理事件（行为）是由人的心理状态与环境状态所决定的。”这里勒温所指的环境是心理环境。勒温的这一论断为中职课堂有效教学提供了理论依据。陈丽认为课堂心理环境指的就是在班级为单位的课堂教学活动中，被班级成员所感知和体验到的那部分环境，如师生关系、课堂气氛、班级风气和教师期望等，它是通过教师、学生与课堂间的交互感知而生成的。建构以学生为本位的和谐的课堂心理环境对于师生而言具有十分重要的意义和价值。

    一、中职课堂心理环境的现状分析

    （一）目标内容缺失

    目前，中职学科教学目标及内容的制定，往往只设计一维目标：掌握什么、理解什么，熟悉什么、了解什么等，但这类目标很难执行，也无法检测。刘雅的调查表明：38.5℅的学生对自己没有信心，46.7℅的学生学习很被动、不感兴趣，为完成任务而学的学生占到53.4℅，甚至一小部分学生认为自己是为父母而学习的，学生对学习丧失信心、没有兴趣、缺乏学习自主性和安全感。职业教育不是单纯的能力教育，它还必须“以人为本”，强调学生主体对所学学科的兴趣、态度及价值观的形成，以发挥出学生学习的主观能动性；强调课堂良好心理氛围的营造和管理，以有效地组织和实施课堂教学。

    （二）人际关系异化

    调查表明：在班级中感觉到有价值、被尊重的学生只占26.7℅，多数学生对教师和同学的态度都比较冷淡，彼此间缺乏理解、尊重、信任与合作。其主要原因在于：一方面中职教师角色定位不准，学生对高高在上的授课教师难有亲和感，致使教师在课堂上组织的人际互动活动发生异化；另一方面，薄弱的学习情感使得中职学生在课堂教学中基本处于麻木的接受状态，课堂教学中的人际互动大多以无效告终；此外，课堂教学中人际互动的深度不够，师生互动、生生互动大多停留在表面，并没有达到预计的效果。张萍等认为人际互动异化不仅影响中职课堂教学的质量和效果，也严重影响中职学生学习的积极性和主动性。因此，唯有超越异化，方能使中职课堂教学中的人际互动发挥其本身的应有价值。

    （三）课堂气氛乏力

    课堂气氛是主要指在课堂教学中伴随学生之间、师生之间相互作用而产生的一种心理、情感和社会气氛。而在中职教学中，常常见到此类现象：有些学生整节课都坐着，不主动发言，“安安静静”地当听众，“心甘情愿”地当观众，能举手的总是那么几个人；分组讨论时，积极讨论的占少数，大多数学生把自己当作是旁观者，还有的学生思绪脱离了课堂……沉闷的课堂气氛让学生紧张、畏惧，教师尴尬、发怒。调查发现，认为自己在课堂上能够控制自己的学习和行为的学生只占到48.3℅；70.0℅学生希望能制定课堂规范并愿意遵循自己参与制定的课堂规范。其实，课堂气氛不是毫无热情地把知识从一个头脑装到另一个头脑里，对学生学习活动、学生成绩的影响不是直接的，是以课堂成员个体间的情感体验为中介的。

    （四）教师期望不均

    教师期望是指教师在对学生的知觉感受基础上产生的对学生行为结果的某种预测性认知。范丽恒的研究认为，被教师寄予高期望的学生，会在一种被人器重的环境下学习，教师会为之提供更多的帮助和更多的学习机会；而教师期望值低的学生则生活在一种消极的环境之中，在这种环境中受到冷遇，丧失学习信心及兴趣。可Babad的研究考察了教师对自己行为的知觉以及学生和教师知觉之间的关系，他们认为学生和教师对教师行为有不同的解释：学生认为，教师给高成就者比低成就者更多的压力和情感支持，给低成就者比高成就者更多的学习支持；而教师则认为他们给予了低成就者更多的学习支持、情感支持，更少的压力。教师期望对学生来讲就像是“镜像效应”，学生把知觉到的教师期望当做镜子来了解自己的情形。因此教师期望的区别对待，会促使学生产生不同的自我概念和归因方式，进而影响对课堂的参与方式与互动行为。

    二、中职课堂心理环境的优化原则

    （一）安全性和自由性

    人本主义心理学家罗杰斯指出：“有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。”所谓自由，就是不对学生的思维和行为实行限制，使其有自由表现的机会；所谓安全，就是不对学生独特的想法进行干涉，使其消除对批评的顾虑，获得参与课堂的安全感。如果课堂教学中，不能营造出一种安全、自由的心理环境来认可、理解和鼓励学生的积极思维和行为，而像讲究严格纪律的传统教育那样对学生的新异思想、特殊行为进行讽刺、挖苦、孤立或否定，学生出于归属与安全的需要，就会放弃绽放独特的思维火花。只有在充满理解与宽容的心理环境中，学生心理的安全和自由才能获得充分保障，学生的创新思维才能无拘无束地纵横驰骋、自由奔放。

    （二）民主性和平等性

    在民主、平等的课堂心理环境里，教师与学生相互尊重，团结协作，不包办，不强制不同情况的学生同向发展；同时坚信每名学生都有发展的潜能，认真研究每个学生的发展长项，努力为每个学生提供均等的学习机会和发展空间，做到“有教无类”。在现代课堂教学中，教师和学生都是交往的主体，两主体之间人格平等，允许民主讨论、自由思考，每个人都可以忠实、自然、无修饰地表达自己；由此学生的自主意识得以激活，能动性得以萌发，其独立性、白主性、创造性得到空前张扬；随之学习活动要求的自尊、自信等优良的心理品质被发扬光大。在这样的环境中，人的个性才能真正得以舒展，人的潜能才会真正得以发挥。

    （三）愉悦性和激励性

    在愉悦的课堂心理环境中，学习者情绪愉快精神放松，有利于发挥学习的主动性和创造性，实现有意识和无意识的统一，释放出巨大的学习潜能。在精神焕发、轻松愉快的心理状态下，大脑接受刺激的敏感度提高，大脑神经活动的灵活性增强，思维敏捷、触类旁通。现代心理学认为，人的理智和情感、分析和综合、无意识和有意识是不可分割的，当它们处在最和谐状态时，也是人的心理活动最有效的时刻。激励是一种带有积极情绪色彩的正强化，激励的氛围鼓励标新，倡导立异，强化破旧，推崇布新。时时、处处都能受到激励和赞赏，学生就会经常体验到轻松感、快乐感和成功感，从而增强自主性和自信心，不断获得坚持创新的巨大动力。

    （四）启发性与开放性

    课堂的高效常常需要开放环境的启发和诱导。课堂心理环境对置身于其中的主体会形成“气氛效应”，即易使人们表现出与气氛相一致的思想和行为的倾向。例如，在“定势气氛”影响下，学生更多地表现为集中思维；在“启发气氛”影响下，学生彼此交流，相互启迪，独立思考，自由讨论，发散思维、创新思维可以得到最大的发展。同时，开放的教学要利用一切可利用的教育资源，实现多样性、启发性的教学。这要求教师在师生关系、教学环境、个性发展等方面让学生拥有更大的自由度。开放性的课堂心理环境有助于开展批判性的研究，鼓励好奇心与冒险精神，倡导发现和探索，为一切超越常规的标新立异、奇思妙想甚至是“荒诞离奇” 提供生长的土壤。

    三、优化课堂教学与心理健康教育有效融合的途径

    （一）在教育理念上互为借鉴

    帮助学科教师树立现代教育教学观念，提高心理健康教育渗透能力，将“学科渗透”纳入素质教育的运行系统。学校各科的教学应当以素质教育的总体目标为依据，结合自身教育、教学的内容、要求等特点，建立相应的心理素质教育培养目标，使各科教学过程和学校心理教育相互渗透、相互促进，并通过促进学生心理素质的发展来真正提高各科教学的质量和效益。学校管理者和全体教师应当树立主体性的学生观、新型的师生关系观、广义的知识观、教学的整体观和系统观等先进的观念，促使学科教师自觉地将心理健康教育纳入素质教育的运行系统中，拓展并增进“心理保健医生” 的角色意识，从而自觉地在学科教学过程中渗透心理健康教育。同时，应该加强学科教师必备的心理健康教育的知识、技能与方法的培训：“请进来”、“参与式”，着重于心理学、教育学等学科知识与原理、心理健康教育方法和心理健康教育技能的培训。

    （二）在教学目标上互为转化

    传统的教学目标至今仍比较重视一维教学，只简单地定位于知识、技能的传承，忽视心理素质的培养，影响了学生身心的全面发展。现代教学理论认为，教学目标是一个多元的体系，涵盖知、情、意三个领域。任何一门学科课程的目标都应同时反映学生的三个心理层面才能形成完整的目标体系。一方面，学科内容传递的过程以人的心理发展为基础，服从心理规律，使学科内容心理化，这是解决教育过程中学生与课程矛盾问题的正确策略；另一方面，学科内容的传递应着眼于学生整体发展，即掌握知识和技能、发展能力、完善人格是相互交融、并行不悖的。当前流行的“育心型教学”，强调的就是课程的组织与实施应该渗透心理教育：对教师而言，“教”应以知识学习为载体，教会学生学会、会学，解决学生知识学习和能力培养过程中的“育情”、“育心”问题，帮助其养成良好的心理素质、学习品质和学习能力；对学生而言，“学”就是实现知识性学习、方法性学习、情感性学习的有机统一，同时，又要把知、情、意“三维目标”作为学习内容和学习动力来落实。

    （三）在教学过程上互为重构

    教与学是师生的共同活动，在教学过程中，教师的责任不在于教，也不在于教学，而在于教学生学。为此，我们可把单元教学分为“目标引导、先学自研、互动探究、点拨精解、训练内化、诊断反思、辅导提升”七个阶段来重构：

    1.通过教师对本节内容和学情的分析，将可检测的教学目标转变为学习目标，对学生进行知识学习、方法学习的引导；

    2.变教材为学材，教案为学案，带着学生走进教材，引导学生主动探索知识的发生、发展和问题解决过程，养成自主学习的习惯；

    3.变教学为学法，开展认知的互动、思维的互动和情感的互动，养成合作、探究的学习习惯；

    4.突出重点、突破难点，从问题点拨、思维点拨、心理点拨、语言提炼四个方面进行点拨精解，实现师生思维上的同频共振、情感上的触动共鸣；

    5.突出“五基”，针对目标和内容设计5～10道题，进行当堂训练以实现本节知识的内化；

    6.自选或自编一定量的课后练习，供学生课外作业以检测当天的教学达标情况；

    7.针对不同层次、不同水平、不同素质的学生，根据学业达标情况因人施教。

    （四）在教学互动上互为主体

    传统的教育观念和教育模式中，师生之间是给予与接受、权威与服从的关系，师生之间相互猜疑、心理对立，容易使学生产生冷漠、逆反、畏惧和失望心理，这不利于学生心理的全面发展。现代课堂教学要求教师从教—教会—不教，学生从学—学会—会学，在这种立体、交互式的信息传递网络中，教师是教学实践的主体，教师在实践的过程中存在着不断学习，不断完善，不断提高的认知过程；学生是认知的主体，在认知的同时，学生对所学习和理解的知识要紧密与实践相结合。从某种意义上说，互为主体的课堂教学要求师生双方民主平等、相互理解、相互信赖、彼此尊重，力求达到心理认同、情感相容的境界。所以，教师在教学中应放下“架子”，放弃教师权威，热爱每一个学生，尊重学生的人格，尊重学生的个别差异，尽可能建立一种和谐民主、平等尊重的师生关系。同时，互为主体的课堂教学，更有利于调节教学关系，加强学生与情景的交互影响，加强师生统一主体的实践和认知过程的效益，使师生双方都能得到更好的发展。

    （五）在教学方法上互为利用

    课堂教学是一个由复杂的认知系统、情感系统、人际交往系统、管理系统和信息传输转换系统相互作用构成的复杂体系。学科教学应紧扣影响学科教学的心理因素灵活使用各种方法。从教学设计取向看，学科渗透心理健康教育要以学生为中心，重视学生的人格塑造，促进学生的心理发展。从认知系统看，应分析学生当前的认知状态，研究影响认知的基本因素，选择适合学生成长的认知策略。从情感系统看，应充分挖掘情感教学的动力调节功能，帮助学生树立明确的学习目标、顽强拼搏的学习态度、学习意志和健康的学习心态。从交往系统看，应建立师生间平等合作关系，减少角色关系、工作关系，加强对教师教育行为、课堂语言和思维的实践研究。从管理系统看，应尊重学生主体的自主性，营造和谐的课堂心理气氛，让学生主导参与教学活动。从信息传输系统看，应依据学生认知发展的特点和差异，多元化挖掘信息流动渠道，可以问题为中心，理论联系实际，帮助学生解决心理问题；可以活动为中心，加强心理训练，塑造学生良好的心理品质：通过分散式与集中式、集体式与个别式或讨论式与写作式，通过移情体验法、角色扮演法、认知矫正法的灵活运用构成不同的教学策略。

    （作者单位：浙江省永康卫生学校，金华，321300）

    编辑/张帆 终校/于 洪