文本“教学解读”应有三种意识

    摘要：广义的“教学解读”，是指在教学情境中的文本解读， 要求教师在限定时间内提高学生解读文本的水平和能力。语文教学中，文本解读与文本“教学解读”存在差异。本文以初中语文阅读教学课文为例，论述初中语文文本“解读教学”应该建立体式意识、目标意识和学情意识。

    关键词：初中语文；教学解读；三种意识；教学探讨

    王荣生教授指出，改善语文教学，重点在教学内容。就阅读教学来说，合适的教学内容取决于教师的文本“教学解读”。“教学解读”有广义和狭义之分。广义的“教学解读”，是指在教学情境中的文本解读，要求教师在限定时间内提高学生解读文本的水平和能力；狭义的“教学解读”，专指教师课前备课时的文本教学解读行为。文本解读和文本“教学解读”不一样，前者可以牵涉到文本的方方面面，可以是教学中用得上的，也可以是用不上的。而后者出发点是服务教学、利于教学，解读的目的是“为了教学”。初中语文文本“教学解读”大赛福建省已举办了两届，不少参赛选手对文本“教学解读”存在困惑。笔者有幸参加了首届比赛，在备赛、比赛和赛后反思中，越来越感觉到体式意识、目标意识和学情意识是初中语文文本“教学解读”应有的三种意识。

    一、体式意识

    从稍微狭窄一点的意义上来说，阅读意味着它是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为。阅读，是一种文体思维。不同的文本，有不同的体式。体式是对一篇文章体制、结构和样式的总称。文本“教学解读”首先要有文章的体式意识，把握文章的体式特征，认识文章的独特性。初中语文文章体式主要有三大类：一是记叙类文章，二是说明性文章，三是议论性文章。记叙类文章以写人、叙事、写景、状物为主要内容。说明性文章以介绍事物的形状、性质、构成，解说事物的成因、关系、功用等，重在向人们介绍或普及某种知识。议论性文章是表达某种观点或主张，是摆事实、讲道理的一种文体。诗歌、散文重在抒发作者强烈的感情。文章的体式不同，其阅读方式和阅读指向也不同。阅读诗歌、小说、散文、戏剧等文学作品，应着眼于领悟作品内涵，对文章富有表现力的语言进行鉴赏评价。阅读新闻和说明性文章等实用性文体，重在理解文章内容，获取主要信息。阅读议论性文章，应把重点放在把握观点和材料的联系上。

    在一次组内教研活动中，一位教师讲授《大自然的语言》一文，他设计了两个教学环节：（一）听录音范读课文，思考课文主要介绍了什么；（二）文章第一自然段写得好不好，用“我认为 ……写得好，因为……”的句式写几句话。这位教师把教学重点放在了第二个问题上，学生也确实动起来了，有说用词准确的，有说成语精当的，有说修辞手法的，有说动静结合写景的……课堂气氛热烈，学生参与度高。在评课中，有教师赞同这种教法，认为这篇文章除第一自然段外，其他各段内容浅显，学生一读即懂，没有教的价值。对这种观点，笔者不敢苟同。从这节课看，教者对这篇文章的“教学解读”显然存在很大问题。因为他忽略了这篇文章的体式特征。这个单元所选的文章都是重在阐释事理的说明文，《大自然的语言》是本单元的第一篇课文，其承担的重要角色不言而喻。准确地说，这是一篇科普文章，应该把理解文章内容作为“教学解读”的首选，并有所侧重地兼顾说明顺序、说明方法、说明语言等。因这篇文章在说明语言方面除准确、平实的特点外，在第一段用了生动典雅的描写，寓描写于说明中，所以可以把说明语言作为本文独具特色的教学内容。

    基于以上考虑体式特征的文本“教学解读”，本课可以设计以下几个教学环节：

    （一）默读课文，思考：1.什么是物候和物候学？2.物候观测对农业有什么重要意义？3.决定物候现象来临的因素有哪些？4.研究物候学有什么意义？

    （二）为了把物候和物候学介绍清楚，作者用了怎样的说明顺序？请作具体分析。

    （三）熟读文章第一段，说说这一段话在语言上有什么特点？你从中受到了什么启发？

    二、目标意识

    有人说，从来没有一个学科像语文那样难教。因为语文学科不仅要考虑“怎么教”，还要考虑“教什么”。“教什么”这一本由教材编写者完成的工作，也转嫁给了教师。在“教什么”上不确定，导致“怎样教”更没有着落。“教什么”由什么决定，怎样定？这是文本“教学解读”应该树立的第二个重要意识——目标意识。

    （一）“教学解读”要紧扣课程标准

    课程标准是指导语文教学的总目标。课标指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。全面提高学生的语文素养是语文课程的基本理念。课程标准对学生在哪个学段应该达到什么样的目标有具体的要求。语文教学就要在课标的指引下，将一个学段的目标具体落实到具体的学年、学期、单元和课文上。

    例如，对于说明文的“教学解读”，就要紧扣课标“阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息”的要求。

    （二）“教学解读”要围绕单元目标

    学段目标将语文课程目标进行细化，落实到每一个单元，这就是单元目标。人教版教材在每个单元前面都有单元导语，这个导语就提示了单元教学目标。单元导语往往体现了教材编排者的设计意图及该单元的教学目标及所建议的教学内容，把握了单元导语，对于本单元文本“教学解读”应该“教什么”心中就有底了。

    例如，人教版八年级上册第三单元单元导语除揭示本单元的教学内容外，就明确指出了单元教学目标：“学习本单元，要注意课文怎样抓住特征来介绍事务，要理清说明顺序，了解常用的说明方法，体会说明文准确、周密的语言。”学完本单元这五篇课文就要达成这一目标。

    （三）“教学解读”要落实每课目标

    单元目标的达成，最终要分解落实到每一篇具体的课文上。例如讲授《中国石拱桥》一课，从说明对象讲到说明顺序讲到说明方法再到说明的语言，教学效果如何并不理想。是不是每一篇课文都要围绕这几个目标来上呢？答案是否定的。很多语文教师的课堂走入了追大求全、面面俱到的误区，看似什么都教了，其实学生什么都没学到。就像比喻这一修辞手法，从小学学到初中，可是到中考还是没有掌握。那么，怎么把单元目标有效分解到每篇课文呢？

    1.要看文章本身的特点

    如《中国石拱桥》这篇课文围绕中国石拱桥 “历史悠久、形式优美、结构坚固”这一特征，采用一定的说明顺序进行说明，用语讲究分寸，体现了说明语言准确、周密的特点。这一课就可以从“怎样抓住特征介绍事物”和“体会说明语言特点”两方面进行“教学解读”。《苏州园林》用了多种说明方法来介绍苏州园林特点，这一课可以从“说明方法”这个角度进行“教学解读”。《故宫博物院》采用了“移步换景法”的说明顺序介绍事物，这一课就学习这一说明顺序，并让学生用这种方法介绍一下校园。

    2.要看教材的“研讨和练习”

    每篇文章后面的“研讨和练习”体现了教材编写者对这篇文章的编排意图，一篇课文教什么乃至怎么教，很大程度上取决于“研讨与练习”的编排。如事物说明文单元最后一课《说“屏”》设置了两道题：

    第一题：阅读课文，回答下列问题：

    1.作者介绍了“屏”的哪些知识？2.作者对“屏”的感情是怎样的？

    第二题：课文多处引用古诗词，有什么好处？查找资料，了解这些诗句的意思。

    基于这两道练习，《说“屏”》这篇文章的“教学解读”可以在熟悉课文、筛选文章信息后直接探究“为什么这篇说明文会写得这么有趣而富有感情？作者采用了什么方法？有什么好处”，通过这一“教学解读”让学生有“原来说明文还可以这样写”的顿悟，小口深挖，让“提高学生的语文素养”这一课程目标落实到每节语文课上。

    三、学情意识

    王荣生教授说过，一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为三句话：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读（欣赏）不好的，使他读好。文本的“教学解读”，要关注学生的认知水平、学习经验和学习需求。只有这样，语文教学才能从“老师要教什么”转向“学生要学什么”，把课堂的主动权真正交给学生。

    例如，在教学《济南的冬天》时，有学生提出，通过查资料知道了济南的冬天很冷，而且风沙很大，为什么在老舍笔下会如此美丽？教师在教学时，要引导学生对这一问题进行深入解读，使学生明白老舍对济南如此赞美是因为他在济南度过了难忘的六年美好时光，是他对济南深厚感情的投射，让学生初步感受“一切景语皆情语”。

    总而言之，文本的“教学解读”要从学生的学习经验、认知水平、学习需求出发，充分考虑文本体式，紧扣教学目标。只有这样，才能化繁为简、选准重点，构建切实有效的语文课堂，进而全面提高学生的语文素养。

    作者简介：吴宜康（1974— ），男，福建省龙岩市长汀县南山中学一级教师，研究方向为初中语文阅读教学。