中学历史教师的专业发展与教学评量
郭从杰+谢静
[关键词]历史教师，专业化，教学评量，教学创新
课程改革的核心环节在课堂教学，课堂教学的关键在于教师的专业化发展，拥有一支专业化的教师队伍是适应新时期教育改革的需要。长期以来，我们重在研讨课堂内容，即学生学什么？重在探讨教学策略，即学生如何学？也考虑如何评价教学效果，但更多关注点是把学生作为对象，实际上如何评价、衡量教师的教学，则缺乏相应尺度与检测工具。当前中学历史教师队伍的专业化发展尚存在诸多问题，加强对教师的教学评量是促进教师专业水平的重要抓手。
一、历史教师专业化成长的新要求
时代快速发展、知识理念更新、教学行为转变都给教师带来了前所未有的挑战。在科技信息时代，海量的资讯以惊人的速度改变人们的工作、学习、生活、思维乃至交往方式，在教学中现代信息技术得到极大的运用，通过对知识资源的搜索、利用及展示，实现学习资源的优化与整合。不管是社会组织还是教学管理，不管是学生家长还是学生个人均可便捷地利用网络，获取信息资源。教师并非知识的垄断者，也非知识获取的唯一渠道。另一方面大量的公共知识得到更快的普及，不少学生接受教育的场域更加多元，课堂自然也非单一受教育的平台。
由于获取知识的不少渠道相通，就需要教师能利用自己专业知识与能力做出更为客观与系统的组织与整合，专业性的东西通过教学模式的转换，试图交给学生处理分析并非上策。需要正视的是，学生存在各科的学习压力和升学的负担，不管是学习方式还是教学方式转变，不管是学生为主体还是学习为中心，都少不了教师极为重要的组织、引领与点拨。在教学实践中，实际上一些学生的学习停留在表面，仅完成学习任务，甚至视学习任务为额外的负担，而将更多精力与时间分配给其他科目。至于合作探究往往成为不少学生搭便车的一种选择。如何进行深入学习，聚焦在有意义的部分，把新旧知识关联起来，将学习内容组织成系统性的整体，这些都需要教师予以专业化的处理。
近年来欧美发达国家及联合国教科文组织、经济合作与发展组织等机构都开展了国民核心素养的研究，我国近来修正历史课程标准也将核心素养作为培养学生的必备品格和关键能力。核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步养成的适应个人终身发展和社会发展需要的品格与能力，这一品格与能力的养成也是提升整个国民素质的基础和体现。
相较之前提出的课程三维目标，核心素养更具综合性与系统性，核心素养不是三维目标的简单叠加，而是强调应当具备学习知识、运用知识乃至生产知识的能力，以及在解决问题过程中的合作、溝通与协调能力。就历史教学而言，历史是其学科性的体现，而教学则是其专业性的表达。从历史学科本质来看，历史、史料与历史学是三个维度的东西，历史教学所要解决的就是通过史料的考证，历史的分析和叙述，不断探究、理解乃至解释客观的过去，达到主观对客观认知的统一。从教学活动组织来说，是学生在学习历史过程中逐步具备历史品性，并进而形成历史思维能力。
目前讨论的历史核心素养包括五个方面，即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。唯物史观是学习研究历史的基本理论；时空观念是历史学科特点的重要体现；史料实证是认知与理解历史的核心方法；历史解释是叙述历史的能力表达；家国情怀则是历史功能的典型指向。这五个方面是一个相互联系的整体。从历史三维目标到学科核心素养的提出，不仅是我国基础教育课程改革深化的结果，也对中学历史教师的专业化提出更高的要求。
面对多样性学生的多样需求，面对学科核心素养的提出，面对教师本身教学成长需要，教师的自我提升、自我超越就非常重要。如何在教学中运用新的方式、方法与策略，使教学能够生动活泼而富有变化，激发学生的学习动机与兴趣，引领学生的心智发展，达成深度学习的目标。在教学上我们以往遇到的核心问题是什么，教法改革是否能够解决深层知识的问题，科技手段是不是课堂教学的必要手段或者说不可或缺，这些都需要重新思考。简言之，教学同样需要“供给侧改革”，也就是说大量的知识整合与教学创新需要教师本身去研发，作为教学产品来供给课堂教学。
综上不难得知，教师不仅要具备深厚的专业知识和教学能力，而且要成为学习者、研究者，教师之间也需要进行广泛的合作，使各自的知识和经验得到有机整合，经验和成果共同分享，从而教师个人能得到专业化成长。在教师专业化成长过程中，需要可具操作的教学评量来不断推进教师业务提升，从而为实现教师专业化发展找到稳定的内驱力。
二、教学评量是教师专业化成长的有效手段
对于教师专业化，历史教育学界的探讨与研究不少，虽然教师专业化是教师教育改革和发展的方向，对新课程推行有举足轻重的影响，但并无定论。有学者把教学反思、教师进修作为教师专业化成长的路径选择。历史教师的专业化应指：“一是教师个体经过系统课程的学习，具备历史基础知识、史料解读能力、与时俱进的历史思维等专业素养，也包括基本的教学技能；二是经过专门训练和具体实践，能够达到将历史知识系统化和重组，灵活运用史料讲解史实，挖掘探究历史本身的丰富和多元，将历史智慧与生活和社会发展有机结合，同时包括课堂驾驭能力的提升。”其内涵应包括教师的专业知识、专业能力、专业意境等层面。
如何提高教师的专业化能力，途径不一，方法多样。可以是教师个体通过自拍课堂录像、撰写读书感想、进行教学反思，可以是单位构建教研机制，如教研组活动、课题研究、行动研究、集体备课、试卷编制，也可以通过构建学习共同体来达到教师专业化成长，如组建沙龙或QQ群、博客、微信，接受国培、省培继续教育，等等。上述的拓展阅读、深挖教材、师徒结对、学习共同体的构建等方式经实践检验都是专业化成长的有效路径。
问题在于，对于上述诸种路径与方法，它们对教师专业化成长并无适当的衡量尺度，需要进一步考虑的是教师专业化成长的阶段性特征，需要构建有效的教学评量手段与机制，也就是说人们认识到需要提高教师专业化能力，也尝试多种路径方法，但客观上并无一个定量定性的分析，即可具操作的教学评量。
当然并不是说人们不重视教学评量，国内学界对此有不同的讨论，使用的用语有所不同，如大多使用教学评价一词，也有使用教学效果、教师考评或学业评价的，但最常用的是教学评价。聂幼犁认为教学评价就是对教学行为及其效果进行价值判断的过程，是为教师和与教学有关的方面提供教学状况的信息，提供改进、完善与探究建议的课程改进与开发活动，是教学的有机组成部分。
在具体教学实践中，教学评价更多指向是依学生学业为参照，从学生的成绩学分或课堂反馈等方面来体现。目前教学组织中倡导以学生主体，但不管从专业性或职业性而言，教学活动的背后，学生更多扮演受众的角色。在教学活动中，教师提供高度结构化的知识信息，促成学生合作解决问题及分享知识盛宴，教师通过示范、扮演教练来帮助学生建构知识体系，并根据学生需要调整教学内容或教学方法。由于教师拥有学科的专业知识并有处理教学内容的经验，他们不仅与学生共同学习，合作探究，更多是学生学习的指引者和促进者。单纯的以学生为主体，忽视教师作为知识信息的主要来源，往往就会淡化对教师自身的评量，也就是说教学评价的指向往往就忽略了对教师本体的考虑。本文研究教学评量的指向是以教师作为对象，学生只是参照。需要说明的是，本文使用“教学评量”一词，也与笔者在台北参研教学法有关联。
事实上，日常评量重心放在学生身上，通过评量来激励学生并没有错，不过评量维度及可信度需要反思。如课堂提问及讨论、期中期末考试、平时作业、建立学习档案等方式，这些评量准则是由教师制定的，并非师生讨论、沟通的结果。对学生进行评量有积极性的一面，即促进学生倾向主动学习，愿意或乐于接受挑战。但相当一部分学生会倾向被动，怯于发问，逃避挑战，用最省的力气，以差不多就好的心态来处理知识信息。实际上，学生与老师一样都是很忙的，因此单纯地将教学方式进行课堂翻转，学习的舞台上会存在滥竽充数、鱼龙混杂。当然过多的评量方法也会造成部分学生中止学习，降低对课程的兴趣投入。
客观而言，提升课堂质量关键在于教师苦练内功。然而不少教师存在惯性认知依赖，以陈旧的经验处理教学内容；有的是瞎子摸象，对教材处理囫囵吞枣；有的存在惰性行为，体现为职业倦怠；有的自视教学能力高人一等，抱残守缺。总之，面对教学创新动力不足，或缺乏自我革命的自驱力。因此有必要在对学生评量的同时，重视或加大对教师自身的评量，不仅是教师专业化成长的需要，也是提升教学质量的根本要求。教学活动中学生是中心，教师也是中心，或者说是双中心，教学开展需要双轮驱动。教师是职业，历史是专业，教学活动需要敬业，职业、专业、敬业三者的统一需要教师来担当。
总之，提高教师专业化途径与方法多样，但需要进一步对相应路径方法进行量化分析，加强教学评量是深化教师专业化能力的重要手段。
三、教学评量的分类与方法
从评量对象来说，教学评量可分为对教师评量和对学生评量。对学生评量包括直接或间接评量，这些评量以学习过程或以学生绩效为导向，当然教学与评量整体不可分开，是一个持续的过程，即在持续的教学过程中持续评量学习成效。
对教师的评量可以分为单项或综合评量，也可以分为形成性或总结性评量。形成性评量意在通过课堂诊断与学生反馈，通过日常点滴累积，通过具体教学反馈来改善教学，进而型塑教师的教学，评量贯穿课堂整个过程，教学任务开始前教师要清楚相关细化的标准，在教学过程及结束时通过回顾、比照、反思自我得失，通过学生表现及作业反馈，找出问题所在，前提是正视问题，关键是解决问题。总结性评量也是阶段性评量，既可通过同事点评、专家会诊，也可通过学生成绩进行反馈，依据教学目标，评量阶段性的表现，教师自我进行总结，撰写教学成长档案，构建相应的诊断矫正机制。
对教师的评量，还可以分为自我评量与他人评量。自我评量可从教学目标、教学方法、学习成效、评量方式等方面着手。教学目标方面，理清学生学习的主要目标与次要目标，分清哪些是记忆与理解，哪些是方法与运用；教学方法方面，弄清不同的教学内容需要不同的教学方法，如讲授、案例教学、互动讨论、合作探究、自主学习、问题导向，技能训练等；达到的学习成效中哪些是主要，哪些是次要；如何采取相应的评量方式考核学生。还可将教学内容、教学策略及其利弊与学习成效列表统一分析，设想一下本节课最核心的要点是什么？自己搞清楚了吗？自己能讲清楚吗？自己讲清楚了，学生能听明白吗？学生真听明白了，还是浅尝辄止？在课堂中采用相应的教学方法能解决相应的问题吗？每节课都撰写教学日志，不断进行反思。
他人评量主要有同事评量、学生评量与专家评量。同事评量一般采取课堂教学听课评价表，可以由教学态度、教学内容、教学方法、教学效果构成，每一部分都有相应内容，如教学态度包括备课情况、教书育人、组织教学；教学内容包括符合教学大纲、时代性、理论联系实际；教学方法包括讲课艺术、能力培养、因材施教、教具运用；教学效果包括学生学习兴趣，当堂课效果。也可从教学流程来评量，如导入课程、课程目标和结构、教学活动的选择与实施、教学资源的使用、提问技巧与鼓励参与的方式、教学成效及评估。学生评量可以采用网上匿名测评、调查问卷、座谈等方式了解学生通过课程学习所发生的行為变化，弄清自己的教学优势及欠缺，当然通过学生学业质量也可以反映出自己的教学得失。专家评量是指通过组织专家、优秀教师进行共同备课、听课、评课，制定相应的评价标准，作为教师专业发展的等级参照，将相应评量标准具体分类分级，每项所占分值比重，以及整体所处段位，深度剖析问题，作为教学诊断的参照。
当下，历史学科核心素养的提出，不仅意在使学生能够通过历史课程的学习，逐步形成具有历史学科特征的必备品格和关键能力，更为重要的是如何加强教师自身与核心素养相关联能力的训练。就史料实证层面而言，能够知道史料分为文献、图像、实物、口述等史料，但占用史料不等于拥有史料，史料的整理与解读、辨析与比较、信息取舍与提取，以及运用史料对探究问题进行客观论述的能力均非一日之功。当然能否规范地引用史料也是问题，如果教师自己还不清楚，让学生互动讨论，实际上费时耗力，事倍功半。再如对时空观念的把握，让学生理清事物发生的来龙去脉，概述历史发展的基本进程应该问题不大，但若要理解空间和环境因素与历史生成的关联，运用特定时空术语对较长时段空间历史加以描述概括的能力，即使教师自身也需要加强训练，等等。这些均是教师专业化发展中要面对的问题，只有找准问题病根，理清病因，对症下药，制定相应评量标准，分阶段、按步骤，才能有条不紊地推进教师专业化成长。
不管采用哪种评量方式，都是围绕教师专业化能力的提升，都是要把问题落在知识系统的识记、理解、重构与运用，都要考虑是否正确处理了史料、历史、历史学三者的关系。这些首先需要教师自身激励与内省。
比如有教师在讲授鸦片战争时依然将讲课的重心放在对鸦片战争前的背景分析上，放在鸦片战争的影响上，放在对半殖民地半封建社会的解读上，这些实际上都属于历史学的范畴，理论性较强，别说让学生合作探究得出什么，就是一些老师自己都理不清讲不明。教学过程中讲完背景就到了战争进程，当然从背景分析就知道战败的原因了，史论因果次序颠倒。若要设想回到历史现场，时人并不知道中英的实际整体情况，更不知道什么是半殖民地半封建。教学实践中往往对历史本身的进程缺少挖掘，对相关史料缺少分析。就“虎门销烟”这一历史事件而言，首先可以围绕“虎门销烟”四字而展开，烟是什么？为什么要销烟？烟在中国走私销售的时空范围？英国等国为什么要在中国销售鸦片？清政府为何长期禁烟而没有效果？为什么选择在虎门这个地方销烟？谁来销烟？为什么选择林则徐来销烟？林则徐后来的人生命运如何？实际上按照历史内在理路是能够讲清讲透的。显然在正确的史观及方法的指导下，区分史实与解释，客观全面地论述历史问题，就是历史教师专业化的展现。
教师通过教学设计激发学生的学习兴趣，在知识的传递过程中，虽然听说读写动手做都是有效记忆、重构知识的方式，实际上这些需要建立在真实的情景中才更有效，而历史学科有其自身特点，所需相关能力的培养更显漫长，也就是说历史感的培养更多还需潜移默化。作为历史教师，需要弄清学生该知道什么，如何帮助学生达到学习目标，以往的教学方法有用吗，不断思考该怎样进行教学创新，不断内在评量自我的教学水平。比如针对一节课而言，本节课最核心的内容是什么？本节课的内容应为彼此密切相关的一个知识整体，它由哪些概念支撑，这些概念之间存在怎样的关联，如何绘制本节课的知识结构图，如何优化课堂教学，如何进行自我评量。
不言而喻，加强对教师的教学评量是提升教师专业化的有效手段，也是提高教师队伍素质、优化教师队伍结构、增强教师队伍活力的重要抓手。就教师个人而言，不管从职业还是专业而言，应将课堂作为自己的“手工作坊”，以工匠精神，反复打磨，责无旁贷，精益求精，推进教学创新。
[关键词]历史教师，专业化，教学评量，教学创新
课程改革的核心环节在课堂教学，课堂教学的关键在于教师的专业化发展，拥有一支专业化的教师队伍是适应新时期教育改革的需要。长期以来，我们重在研讨课堂内容，即学生学什么？重在探讨教学策略，即学生如何学？也考虑如何评价教学效果，但更多关注点是把学生作为对象，实际上如何评价、衡量教师的教学，则缺乏相应尺度与检测工具。当前中学历史教师队伍的专业化发展尚存在诸多问题，加强对教师的教学评量是促进教师专业水平的重要抓手。
一、历史教师专业化成长的新要求
时代快速发展、知识理念更新、教学行为转变都给教师带来了前所未有的挑战。在科技信息时代，海量的资讯以惊人的速度改变人们的工作、学习、生活、思维乃至交往方式，在教学中现代信息技术得到极大的运用，通过对知识资源的搜索、利用及展示，实现学习资源的优化与整合。不管是社会组织还是教学管理，不管是学生家长还是学生个人均可便捷地利用网络，获取信息资源。教师并非知识的垄断者，也非知识获取的唯一渠道。另一方面大量的公共知识得到更快的普及，不少学生接受教育的场域更加多元，课堂自然也非单一受教育的平台。
由于获取知识的不少渠道相通，就需要教师能利用自己专业知识与能力做出更为客观与系统的组织与整合，专业性的东西通过教学模式的转换，试图交给学生处理分析并非上策。需要正视的是，学生存在各科的学习压力和升学的负担，不管是学习方式还是教学方式转变，不管是学生为主体还是学习为中心，都少不了教师极为重要的组织、引领与点拨。在教学实践中，实际上一些学生的学习停留在表面，仅完成学习任务，甚至视学习任务为额外的负担，而将更多精力与时间分配给其他科目。至于合作探究往往成为不少学生搭便车的一种选择。如何进行深入学习，聚焦在有意义的部分，把新旧知识关联起来，将学习内容组织成系统性的整体，这些都需要教师予以专业化的处理。
近年来欧美发达国家及联合国教科文组织、经济合作与发展组织等机构都开展了国民核心素养的研究，我国近来修正历史课程标准也将核心素养作为培养学生的必备品格和关键能力。核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步养成的适应个人终身发展和社会发展需要的品格与能力，这一品格与能力的养成也是提升整个国民素质的基础和体现。
相较之前提出的课程三维目标，核心素养更具综合性与系统性，核心素养不是三维目标的简单叠加，而是强调应当具备学习知识、运用知识乃至生产知识的能力，以及在解决问题过程中的合作、溝通与协调能力。就历史教学而言，历史是其学科性的体现，而教学则是其专业性的表达。从历史学科本质来看，历史、史料与历史学是三个维度的东西，历史教学所要解决的就是通过史料的考证，历史的分析和叙述，不断探究、理解乃至解释客观的过去，达到主观对客观认知的统一。从教学活动组织来说，是学生在学习历史过程中逐步具备历史品性，并进而形成历史思维能力。
目前讨论的历史核心素养包括五个方面，即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。唯物史观是学习研究历史的基本理论；时空观念是历史学科特点的重要体现；史料实证是认知与理解历史的核心方法；历史解释是叙述历史的能力表达；家国情怀则是历史功能的典型指向。这五个方面是一个相互联系的整体。从历史三维目标到学科核心素养的提出，不仅是我国基础教育课程改革深化的结果，也对中学历史教师的专业化提出更高的要求。
面对多样性学生的多样需求，面对学科核心素养的提出，面对教师本身教学成长需要，教师的自我提升、自我超越就非常重要。如何在教学中运用新的方式、方法与策略，使教学能够生动活泼而富有变化，激发学生的学习动机与兴趣，引领学生的心智发展，达成深度学习的目标。在教学上我们以往遇到的核心问题是什么，教法改革是否能够解决深层知识的问题，科技手段是不是课堂教学的必要手段或者说不可或缺，这些都需要重新思考。简言之，教学同样需要“供给侧改革”，也就是说大量的知识整合与教学创新需要教师本身去研发，作为教学产品来供给课堂教学。
综上不难得知，教师不仅要具备深厚的专业知识和教学能力，而且要成为学习者、研究者，教师之间也需要进行广泛的合作，使各自的知识和经验得到有机整合，经验和成果共同分享，从而教师个人能得到专业化成长。在教师专业化成长过程中，需要可具操作的教学评量来不断推进教师业务提升，从而为实现教师专业化发展找到稳定的内驱力。
二、教学评量是教师专业化成长的有效手段
对于教师专业化，历史教育学界的探讨与研究不少，虽然教师专业化是教师教育改革和发展的方向，对新课程推行有举足轻重的影响，但并无定论。有学者把教学反思、教师进修作为教师专业化成长的路径选择。历史教师的专业化应指：“一是教师个体经过系统课程的学习，具备历史基础知识、史料解读能力、与时俱进的历史思维等专业素养，也包括基本的教学技能；二是经过专门训练和具体实践，能够达到将历史知识系统化和重组，灵活运用史料讲解史实，挖掘探究历史本身的丰富和多元，将历史智慧与生活和社会发展有机结合，同时包括课堂驾驭能力的提升。”其内涵应包括教师的专业知识、专业能力、专业意境等层面。
如何提高教师的专业化能力，途径不一，方法多样。可以是教师个体通过自拍课堂录像、撰写读书感想、进行教学反思，可以是单位构建教研机制，如教研组活动、课题研究、行动研究、集体备课、试卷编制，也可以通过构建学习共同体来达到教师专业化成长，如组建沙龙或QQ群、博客、微信，接受国培、省培继续教育，等等。上述的拓展阅读、深挖教材、师徒结对、学习共同体的构建等方式经实践检验都是专业化成长的有效路径。
问题在于，对于上述诸种路径与方法，它们对教师专业化成长并无适当的衡量尺度，需要进一步考虑的是教师专业化成长的阶段性特征，需要构建有效的教学评量手段与机制，也就是说人们认识到需要提高教师专业化能力，也尝试多种路径方法，但客观上并无一个定量定性的分析，即可具操作的教学评量。
当然并不是说人们不重视教学评量，国内学界对此有不同的讨论，使用的用语有所不同，如大多使用教学评价一词，也有使用教学效果、教师考评或学业评价的，但最常用的是教学评价。聂幼犁认为教学评价就是对教学行为及其效果进行价值判断的过程，是为教师和与教学有关的方面提供教学状况的信息，提供改进、完善与探究建议的课程改进与开发活动，是教学的有机组成部分。
在具体教学实践中，教学评价更多指向是依学生学业为参照，从学生的成绩学分或课堂反馈等方面来体现。目前教学组织中倡导以学生主体，但不管从专业性或职业性而言，教学活动的背后，学生更多扮演受众的角色。在教学活动中，教师提供高度结构化的知识信息，促成学生合作解决问题及分享知识盛宴，教师通过示范、扮演教练来帮助学生建构知识体系，并根据学生需要调整教学内容或教学方法。由于教师拥有学科的专业知识并有处理教学内容的经验，他们不仅与学生共同学习，合作探究，更多是学生学习的指引者和促进者。单纯的以学生为主体，忽视教师作为知识信息的主要来源，往往就会淡化对教师自身的评量，也就是说教学评价的指向往往就忽略了对教师本体的考虑。本文研究教学评量的指向是以教师作为对象，学生只是参照。需要说明的是，本文使用“教学评量”一词，也与笔者在台北参研教学法有关联。
事实上，日常评量重心放在学生身上，通过评量来激励学生并没有错，不过评量维度及可信度需要反思。如课堂提问及讨论、期中期末考试、平时作业、建立学习档案等方式，这些评量准则是由教师制定的，并非师生讨论、沟通的结果。对学生进行评量有积极性的一面，即促进学生倾向主动学习，愿意或乐于接受挑战。但相当一部分学生会倾向被动，怯于发问，逃避挑战，用最省的力气，以差不多就好的心态来处理知识信息。实际上，学生与老师一样都是很忙的，因此单纯地将教学方式进行课堂翻转，学习的舞台上会存在滥竽充数、鱼龙混杂。当然过多的评量方法也会造成部分学生中止学习，降低对课程的兴趣投入。
客观而言，提升课堂质量关键在于教师苦练内功。然而不少教师存在惯性认知依赖，以陈旧的经验处理教学内容；有的是瞎子摸象，对教材处理囫囵吞枣；有的存在惰性行为，体现为职业倦怠；有的自视教学能力高人一等，抱残守缺。总之，面对教学创新动力不足，或缺乏自我革命的自驱力。因此有必要在对学生评量的同时，重视或加大对教师自身的评量，不仅是教师专业化成长的需要，也是提升教学质量的根本要求。教学活动中学生是中心，教师也是中心，或者说是双中心，教学开展需要双轮驱动。教师是职业，历史是专业，教学活动需要敬业，职业、专业、敬业三者的统一需要教师来担当。
总之，提高教师专业化途径与方法多样，但需要进一步对相应路径方法进行量化分析，加强教学评量是深化教师专业化能力的重要手段。
三、教学评量的分类与方法
从评量对象来说，教学评量可分为对教师评量和对学生评量。对学生评量包括直接或间接评量，这些评量以学习过程或以学生绩效为导向，当然教学与评量整体不可分开，是一个持续的过程，即在持续的教学过程中持续评量学习成效。
对教师的评量可以分为单项或综合评量，也可以分为形成性或总结性评量。形成性评量意在通过课堂诊断与学生反馈，通过日常点滴累积，通过具体教学反馈来改善教学，进而型塑教师的教学，评量贯穿课堂整个过程，教学任务开始前教师要清楚相关细化的标准，在教学过程及结束时通过回顾、比照、反思自我得失，通过学生表现及作业反馈，找出问题所在，前提是正视问题，关键是解决问题。总结性评量也是阶段性评量，既可通过同事点评、专家会诊，也可通过学生成绩进行反馈，依据教学目标，评量阶段性的表现，教师自我进行总结，撰写教学成长档案，构建相应的诊断矫正机制。
对教师的评量，还可以分为自我评量与他人评量。自我评量可从教学目标、教学方法、学习成效、评量方式等方面着手。教学目标方面，理清学生学习的主要目标与次要目标，分清哪些是记忆与理解，哪些是方法与运用；教学方法方面，弄清不同的教学内容需要不同的教学方法，如讲授、案例教学、互动讨论、合作探究、自主学习、问题导向，技能训练等；达到的学习成效中哪些是主要，哪些是次要；如何采取相应的评量方式考核学生。还可将教学内容、教学策略及其利弊与学习成效列表统一分析，设想一下本节课最核心的要点是什么？自己搞清楚了吗？自己能讲清楚吗？自己讲清楚了，学生能听明白吗？学生真听明白了，还是浅尝辄止？在课堂中采用相应的教学方法能解决相应的问题吗？每节课都撰写教学日志，不断进行反思。
他人评量主要有同事评量、学生评量与专家评量。同事评量一般采取课堂教学听课评价表，可以由教学态度、教学内容、教学方法、教学效果构成，每一部分都有相应内容，如教学态度包括备课情况、教书育人、组织教学；教学内容包括符合教学大纲、时代性、理论联系实际；教学方法包括讲课艺术、能力培养、因材施教、教具运用；教学效果包括学生学习兴趣，当堂课效果。也可从教学流程来评量，如导入课程、课程目标和结构、教学活动的选择与实施、教学资源的使用、提问技巧与鼓励参与的方式、教学成效及评估。学生评量可以采用网上匿名测评、调查问卷、座谈等方式了解学生通过课程学习所发生的行為变化，弄清自己的教学优势及欠缺，当然通过学生学业质量也可以反映出自己的教学得失。专家评量是指通过组织专家、优秀教师进行共同备课、听课、评课，制定相应的评价标准，作为教师专业发展的等级参照，将相应评量标准具体分类分级，每项所占分值比重，以及整体所处段位，深度剖析问题，作为教学诊断的参照。
当下，历史学科核心素养的提出，不仅意在使学生能够通过历史课程的学习，逐步形成具有历史学科特征的必备品格和关键能力，更为重要的是如何加强教师自身与核心素养相关联能力的训练。就史料实证层面而言，能够知道史料分为文献、图像、实物、口述等史料，但占用史料不等于拥有史料，史料的整理与解读、辨析与比较、信息取舍与提取，以及运用史料对探究问题进行客观论述的能力均非一日之功。当然能否规范地引用史料也是问题，如果教师自己还不清楚，让学生互动讨论，实际上费时耗力，事倍功半。再如对时空观念的把握，让学生理清事物发生的来龙去脉，概述历史发展的基本进程应该问题不大，但若要理解空间和环境因素与历史生成的关联，运用特定时空术语对较长时段空间历史加以描述概括的能力，即使教师自身也需要加强训练，等等。这些均是教师专业化发展中要面对的问题，只有找准问题病根，理清病因，对症下药，制定相应评量标准，分阶段、按步骤，才能有条不紊地推进教师专业化成长。
不管采用哪种评量方式，都是围绕教师专业化能力的提升，都是要把问题落在知识系统的识记、理解、重构与运用，都要考虑是否正确处理了史料、历史、历史学三者的关系。这些首先需要教师自身激励与内省。
比如有教师在讲授鸦片战争时依然将讲课的重心放在对鸦片战争前的背景分析上，放在鸦片战争的影响上，放在对半殖民地半封建社会的解读上，这些实际上都属于历史学的范畴，理论性较强，别说让学生合作探究得出什么，就是一些老师自己都理不清讲不明。教学过程中讲完背景就到了战争进程，当然从背景分析就知道战败的原因了，史论因果次序颠倒。若要设想回到历史现场，时人并不知道中英的实际整体情况，更不知道什么是半殖民地半封建。教学实践中往往对历史本身的进程缺少挖掘，对相关史料缺少分析。就“虎门销烟”这一历史事件而言，首先可以围绕“虎门销烟”四字而展开，烟是什么？为什么要销烟？烟在中国走私销售的时空范围？英国等国为什么要在中国销售鸦片？清政府为何长期禁烟而没有效果？为什么选择在虎门这个地方销烟？谁来销烟？为什么选择林则徐来销烟？林则徐后来的人生命运如何？实际上按照历史内在理路是能够讲清讲透的。显然在正确的史观及方法的指导下，区分史实与解释，客观全面地论述历史问题，就是历史教师专业化的展现。
教师通过教学设计激发学生的学习兴趣，在知识的传递过程中，虽然听说读写动手做都是有效记忆、重构知识的方式，实际上这些需要建立在真实的情景中才更有效，而历史学科有其自身特点，所需相关能力的培养更显漫长，也就是说历史感的培养更多还需潜移默化。作为历史教师，需要弄清学生该知道什么，如何帮助学生达到学习目标，以往的教学方法有用吗，不断思考该怎样进行教学创新，不断内在评量自我的教学水平。比如针对一节课而言，本节课最核心的内容是什么？本节课的内容应为彼此密切相关的一个知识整体，它由哪些概念支撑，这些概念之间存在怎样的关联，如何绘制本节课的知识结构图，如何优化课堂教学，如何进行自我评量。
不言而喻，加强对教师的教学评量是提升教师专业化的有效手段，也是提高教师队伍素质、优化教师队伍结构、增强教师队伍活力的重要抓手。就教师个人而言，不管从职业还是专业而言，应将课堂作为自己的“手工作坊”，以工匠精神，反复打磨，责无旁贷，精益求精，推进教学创新。
