我国成人教育研究的时代转向

    石娟 刘义兵

    【摘 要】随着成人教育学的学科发展与成熟，我国成人教育研究开始逐渐以更加专业的姿态对本专业领域展开系统而深广的研究。我国成人教育的研究取向逐渐由“成人教育”转向“成人本体”、由“人力资本”转向“文化资本”、由“阶段发展论”转向“终身发展论”。研究方法论由移植研究转向建构研究、由思辨研究转向实证研究、由单学科研究转向跨学科研究。研究内容呈现出新趋向，具体表现为研究领域呈现更加广泛的态势、研究热点贴合社会变革发展实际、研究着眼于不断寻求本土特色。

    【关键词】成人教育;成人教育研究;时代转向

    【中图分类号】G720? ?【文献标识码】A? ?【文章编号】1001-8794（2019）01-0001-04

    随着成人教育学的学科发展与成熟，我国成人教育研究开始逐渐以更加专业的姿态对本专业领域展开系统而深广的研究。特别近些年，成人教育在研究取向、研究方法論及研究内容等方面均出现了新的转向，这些新转向表明成人教育学研究取向更加关注“成人”这一主体特征，研究方法论呈现出更加多样化的趋势，研究内容逐渐向纵深领域迈进。

    一、研究取向的转向

    1.由“成人教育”转向“成人本体”

    成人教育学在学科发展之初，众多学者从构词法、研究对象、研究范畴、研究侧重点等视角将这一学科概念理解为“成人—教育学”（即：成人的教育学）与“成人教育—学”（即：成人教育的科学），并对此进行了全方位的解读与阐释。这一解读与阐释在一定历史时期影响着成人教育学科研究范式与理论发展。可以说，从“成人的教育学”到“成人教育的科学”，成人教育学的学科发展发生了重要的转向，从关注“成人”走向关注“教育”，对“科学”的热衷已经取代了对“实践”的关照。这种“主体”的旁落导致了成人教育内部理论与实践关系的紧张。[1]成人教育研究在抓住“成人”这一核心概念的同时，不应忽视成人的生活世界与生命存在。

    在对传统的成人教育研究对象与范畴进行反思与更新的基础上，成人教育研究力图以明确的“成人”意识，逐渐从“成人教育”转向“成人本体”。关注与成人密切相关的生活世界与生命存在成为我国当代成人教育研究的价值取向，在这一价值取向导引下，成人学习、成人生活、成人情感、成人职业、成人需求、成人发展成为成人教育理论研究的重要范畴。以2016年成人教育理论研究热点高频词，如：高校继续教育、非学历教育、城镇化农民工培训与职业农民教育、学习型社会建设等词汇[2]进一步有力印证成人教育研究的主体转向，更加关注成人主体。成人教育研究由“成人教育”向“成人本体”的转向，为成人教育学科发展争取到了更大的话语权与方法论，保障学科建设的前进方向与顺畅发展。

    2.由“人力资本”转向“文化资本”

    20世纪50—60年代，舒尔茨从经济学的“成本—效益”角度提出了人力资本的概念，旨在说明人们可通过在教育和培训方面进行自我投资而增加未来收益。人力资本理论认为收入上的差别是个人生产能力的差别，而生产能力上的差别又是源自他们的培训、能力及培训机会的获得，这里的教育培训被解释为一种“可市场化的技能”。[3]可见，人力资本关注通过教育培训扩大个人的知识存量，关注点集中于个人能力的提升。在人力资本取向下，如何通过教育使成人获得相应的知识与技能就成为成人教育研究关注的主要内容，如扫盲教育研究、成人学历教育研究等可以说是在人力资本取向下成人教育研究的焦点与热点。

    文化资本是布迪厄社会学研究的重要概念，泛指任何与文化及文化活动有关的有形或无形资产。这一概念的理论假设是：学术上的不同成就在于出身于不同社会阶级的子女所取得的学术成就的差别。[4]由此可见，文化资本关注的不仅仅是获取知识与能力本身，还包括个体的家庭背景、父母的受教育程度、个体对教育制度的适应等。如果说人力资本更关涉人的生产性因素的能力提升的话，那么文化资本更加关注人在更广阔的场域中的社会建构。社会建构的不仅仅是知识和能力，还有个体的价值观、信念、行为规范等内容。在文化资本取向下，成人教育研究更加关注与成人发展相关的制度文化、人际信任、生态伦理、创新精神等方面。

    研究取向由人力资本取向逐渐转向文化资本取向的发展过程中，可以窥见成人教育的学科发展与成熟。这一转向使成人教育研究不断多元与深化，这与成人教育研究内容的不断丰富、研究方法论向跨学科迈进的时代转向相契合。

    3.由“阶段发展论”转向“终身发展论”

    成人教育研究理念以理论指导的方式为成人教育研究明确方向。成人教育研究理念经历了阶段发展论向终身发展论逐渐转向的发展过程。不同的发展论所秉持的理念不同，使成人教育研究内容、特性等方面均表现出较大差异。

    阶段发展论认为个体发展具有阶段性，个体发展以年龄为主要标定，在不同的年龄阶段表现出不同的特征，是量变到质变的发展过程，到一定年龄后个体发展进入停滞的高原期，随后出现下降趋势。阶段发展论所秉持的教育理念在成人教育研究中能找到诸多例证，强调成人接受教育的阶段性与封闭性，如扫盲教育研究、成人学历教育研究等。阶段发展论理念指导下的研究主要探讨成人在接受相应教育的这一阶段哪些方面获得发展、发展得如何、需要哪些保障措施等议题。阶段发展论将成人的发展看做是封闭的，缺乏持续发展的通道与着力点。

    自20世纪60年代以来，终身教育理念在联合国教科文组织、世界经济合作组织等国际组织和机构的推动下，已从理念倡导逐渐成为世界各国普遍践行的行动指南，终身教育由理论走向实践。终身教育论认为个体发展是贯穿终身的，个体毕生都处于发展之中，同时，需要认识到个体在不同的发展阶段有着不同的发展目标与任务。有研究发现，“终身”的哲学根源是回归人的价值理性、彰显人、制度和合作的力量。[5]可见，终身发展论更加强调个体发展的连续性、系统性与开放性。继续教育、终身教育立交桥、学分银行建设、学习型社会建设等逐渐成为成人教育研究领域的热点话题。终身发展论理念指导下的研究主要探讨成人发展在各个阶段如何更好地衔接、如何激发成人持续的学习动力与主体性、不同机构如何相互合作与协同以促进成人发展、如何营造社会全员学习的良好氛围等方面的议题。终身发展论为成人教育研究提供了更加开阔的视野与内容，促进了成人教育研究内容的丰富与多样。

    二、研究方法论的转向

    随着成人教育学科的发展与深化，成人教育研究取向更加多元，内容更加丰富、多样，这势必要求成人教育研究在方法论上有所回应，转向更加适合当今成人教育研究的实际。

    1.由移植研究转向建构研究

    成人教育学并未在本土产生，我国成人教育研究初始阶段多以翻译、引介国外成人教育研究成果为主。由于本土成人教育学发展还不成熟，成人教育研究向外界寻求理论支撑便在情理之中。这里的“外界”一方面指移植国外的成人教育研究成果;另一方面指照搬传统教育学的原理、原则，这两种来自“外界”的研究不可避免地带有“拿来主义”的印记，前者使成人教育研究的“中国特色”被缺失，后者使成人教育研究的“成人特色”被缺失。[6]不管是从移植国外成人教育研究成果，还是试图从教育学研究中寻求理论帮助，我国成人教育研究均处于效仿学习阶段，尚未完全走出来自于“外界”的各种规约，未形成独立的学科自我。

    随着我国成人教育学科的发展与日渐成熟，寻求成人教育学的学科自我逐渐被提上议事日程。众多成人教育工作者学科自主意识逐渐觉醒，成人教育学的学科体系、特点、逻辑起点、学科范式等成为成人教育工作者们关注的重要内容，这一系列的元研究对成人教育学科建制具有极为深远的积极影响。同时，成人教育工作者们也在积极思考如何运用理论解决中国成人教育实践问题，如城镇化进程中的农民工教育、精准扶贫中的贫困人口培训、职业农民技能培训、老年教育等现实问题，诸多实践研究对我国成人教育理论研究与发展提出了现实挑战，要求研究必须紧扣中国教育实际解决问题。这个时候，我国成人教育研究开始在借鉴国外研究成果与对比传统教育学研究的基础上，结合本土理论实际与实践现实不断进行理性的、原创性的自我反思与建构，逐渐走上了自主探索创新之路。时至今日，我国成人教育研究在众多学者的不懈努力下，成人教育学由外界移植逐渐转向自我建构。

    2.由思辨研究转向实证研究

    思辨性研究主要运用文献法，对已有文献在整理分析的基础上以逻辑推导的方式进行纯理论的研究。在成人教育研究中，思辨研究并不是無一席之地，成人教育基本理论、成人教育哲学、成人课程与教学理论等研究均属于思辨研究，对这些领域的深入思考与研究是成人教育学科存在与发展的重要前提与保障。与成人教育实践密切相关的领域，思辨研究已显得有些力不从心，在反思成人教育研究的现状时，有学者明确指出“一般思辨”多于“深度研究”。[7]如果仅仅运用逻辑推演的方式思考成人教育的实践问题，缺乏对教育现实应有的观照与深度思考，则容易被贴上人云亦云的标签，同时因缺乏创新而进一步影响学科的深层发展。

    通过研究解决社会实践问题逐渐成为成人教育理论研究的重要取向，指向实践的研究逐渐引领成人教育研究发生转向，呈现出多种研究方法并存的局面，除对成人教育元研究进行思辨研究外，和实践密切结合的实证研究逐渐增多，如：城镇化进程中的农民发展问题、成人高等教育人才培养问题、教师职后发展问题、学习型社会建设等均立足于成人教育实践过程中产生的问题或对实践探索中的经验进行总结与反思。以解决社会实践问题为导向的实证研究，又有以数据统计为主的量化研究和以扎根为主的质性研究。这样的转向与成人教育指向实践的学科特点紧密相关，也是成人教育学科发展的当代诉求。

    3.由单学科研究转向跨学科研究

    诚如前文所述，我国成人教育研究在发展之初主要以移植国外成人教育学研究成果或传统教育学理论成果为主，这种“嫁接式”的移植并没有超越教育学的研究领域，是就教育问题谈论教育问题的做法，主要是一种教育学科内部的单学科研究。单学科研究仅从某单一学科视角出发对成人教育相关研究领域展开论述，这在一定程度上会限制研究者思维活动的范围，也不利于学科间的沟通融合与学科的开放发展。

    随着成人教育学科的发展与理论研究的深入，研究者们逐渐开始借用哲学、社会学、心理学、经济学等领域的思想、理论、观点论述与解决成人教育相关研究问题。如：成人教育学领域的重要学习理论——质变学习理论是对建构主义理论、弗莱雷的解放理论、情境理论等进行全面消化和吸收，从20世纪70年代产生初期关注心理认知结构，到后来认识到情感、社会认知（情境）在成人学习中的重要性，形成了较为系统和完善的理论体系。可以说，质变学习理论并不是一个单一理论，而是在不同发展时期形成与完善的理论体系，从中可以看出质变学习理论发展与丰富的脉络，也能窥探出成人教育研究学科视阈的拓宽，由最初的单学科研究逐渐具有跨学科研究的性质。在成人教育研究中进行跨学科研究有利于开拓研究的思路与视野，促进学科间的渗透与互补，加强相关学科间的沟通，成人教育研究的态势将逐渐由封闭走向开放。

    三、研究内容的新趋向

    成人教育研究取向逐渐回归成人主体，研究方法论逐渐多元，这些转向使成人教育研究的内容也呈现出新趋向。

    1.研究领域呈现更加广泛的态势

    随着成人教育研究的日渐深入与成熟，成人教育研究领域不再局限于某一方面的内容，呈现出多样化态势，研究领域更加广泛。

    在基础理论研究领域，成人教育研究重点关注成人教育学科体系建设与发展问题，这里面涵盖了成人教育学科的逻辑起点、成人教育学科的特点与研究对象、成人教育学科的历史发展脉络、成人教育的学科体系及研究范式等方面的内容，这些内容均属于纯理论的基础研究，也是成人教育的元研究，是成人教育学科发展的重要之基。

    在实践研究领域，近年来我国成人教育研究主要关注终身教育问题、继续教育转型发展问题、城镇化背景下农民融入城市问题、教师专业发展问题等方面的内容。每一研究领域下面又包含多个具体的研究问题，如就终身教育问题而言，主要包括终身教育体系构建研究、终身教育政策研究、终身教育立交桥和学分银行建设研究、学习型城市建设研究、老年教育研究等方面的具体内容。[8]同一研究领域内的不同研究问题相互独立又相互交叉，与不同研究领域的研究问题构成纵横交错的研究问题网络。

    2.研究热点贴合社会变革发展实际

    指向实践的成人教育学科特点要求成人教育研究应关切教育实践问题，而教育实践问题随着社会历史发展阶段的不同而有所差异。教育研究的热点与重点话题是某一社会历史时期与社会变革发展紧密相关的议题，依此衍生出教育政策研究、相关教育实践研究等，成人教育研究的热点与重点也是围绕着社会变革与发展的主题而确定的。我国有学者对改革开放以来成人教育研究的状况进行了系统梳理与研究，也得出同样结论，即成人教育研究热点、重点话题是围绕社会变革和发展的主题而确定和展开的。他举例说明：改革开放初期，成人教育研究围绕着改革开放主题而展开;党的“十四大”提出建立社会主义市场经济体制后，成人教育理论界掀起了“社会主义市场经济体制下的成人教育”研究热潮;我国加入WTO前后，研究“全球化背景下我国成人教育发展”，一时成为我国成人教育研究的重点。进入21世纪后，党和国家提出了一系列战略决策和奋斗目标：全面建设小康社会、建设学习型社会、构建和谐社会、创建创新型国家等，一次又一次成为我国成人教育研究的主旋律。[9]

    成人教育研究热点贴合社会变革发展实际，反映了社会发展与个体发展对成人教育研究提出更高、更丰富的时代要求，说明成人教育研究中需要遵循教育规律这一永恒命题，体现出教育研究的保守特性;同时，表征了成人教育研究观照社会实践的学科特点，体现出成人教育研究与时俱进的特性。

    3.研究着眼于不断寻求本土特色

    在成人教育研究从移植式借鉴到自主式建构的发展过程中，我国成人教育研究者们逐渐将研究着眼点置于本土情境中，不断寻求成人教育研究的本土特色。首先，我国众多成人教育研究者开始审视我国不同历史时期成人教育思想对我国成人教育发展的启示与影响。如论成人教育中孔子终身教育思想的可持續性、民国新儒学教育思想对我国成人教育教材的启示、颜元的实学教育思想及其对我国成人教育的启示、徐特立教育思想对我国成人教育的启示、陶行知和晏阳初成人教育思想比较探究、毛泽东教育思想对我国成人教育发展的启示等相关研究均是这一本土探究的重要体现，是彰显本土研究特色的重要方面。其次，学者们关心本土成人教育研究的理论研究与实践探索，尝试运用已有理论解决中国成人教育的现实问题。学者们均从我国成人教育发展实际出发，探讨我国成人教育的学科发展问题，逐渐形成具有中国特色的成人教育学科体系;以终身教育理念为指导对我国成人教育进行积极探索与改革创新，学习型社区建设、老年教育等方面的探索与实践彰显显著的区域特色，这是理论与实践相结合的鲜活案例，也是成人教育研究着眼本土特色的不懈追求。

    【参考文献】

    [1]高志敏，纪军.在“成人”与“教育”之间：成人教育学科发展的回顾与展望[J].教育研究，2005（2）：33.

    [2]李兴敏，罗唱，徐广情.总结与分享：2016成人教育研究进展——基于对知网核心和CSSCI来源期刊成人教育类论文的统计分析[J].中国成人教育，2017（5）：7.

    [3]王志明.人力资本、文化资本与个体教育获得：基于教育与社会结构关系框架下的讨论[J].江苏高教，2008（2）：23.

    [4]朱伟珏.文化资本与人力资本：布迪厄文化资本理论的经济学意义[J].天津社会科学，2007（3）：85.

    [5]滕珺.回归人的价值理性：联合国教科文组织“终身教育”的话语实践分析[J].比较教育研究，2011（4）：68.

    [6][9]叶忠海.现代成人教育研究：历程和进程特点——为我国改革开放30周年而作[J].成人教育，2009（12）：6—7.

    [7]高志敏.论学习化社会背景下成人教育研究的新取向[J].成人教育，2007（1）：10.

    [8]孙立新，乐传永.成人教育研究的新进展与未来趋势[J].教育研究，2015（6）：80—81.