高中历史教学微观课程结构思考

[关键词]演微观课程，结构，历史教材，失调
中图分类号 G63 文献标识码B{文章编号}0457-6241（2016）21-0042-06
新课程实施以来，中学教师的教学理念有了很大转变，在把学生的“学”植于教学的核心地位的同时，教师们开始关注课程建设，关注课程结构，特别是微观的课程结构，在课程实施中更多地注入了个性化的思考。但是由于教师对新课程理念把握的深度不一，内化的程度不同，在实践中难免会出现一些偏颇，比如在教学中出于培养学生能力的考虑，加重对历史原因的探讨和意义影响的分析，但却过于淡化历史过程，甚至略去历史过程。本文试图对高中历史学科的微观课程结构简单梳理，对此问题进行初步探讨。
一、高中历史微观课程的基本构成
在当今课程改革的语境下，课程的概念已经被泛化了，其结构也日益呈现出多样化和无边界倾向，对各层次的界定则更是众说纷纭。在高中历史教学的实践中，我们接触更多的是微观课程结构层面。微观课程结构又被称为深层课程结构，存在于各科教材内部，是各科教材内部各成分、各要素按照一定比例关系组成的有机整体。（见下表）
从表中可知：学科的“教材目标”“教材内容”“学习活动方式”是平行的课程成分。廖哲勋教授更是进一步把课程要素细化为“知识”“技能”“能力”和“思想意识”四个指标，认为“在不同性质、不同类型的学科中，知识、技能、能力、思想意识诸要素所占的比重是不相同的……知识线、技能线、能力线是相互渗透、似平行、似重叠地同时向前推进的，而思想意识线则从横向穿插于上述三线之中，从而形成纵横交织的组合方式”。②但是从上表可以发现，“知识”“技能”“能力”和“思想意识”仅仅是“教材目标”这一课程成分细化后的构成要素，它们的“比例关系”和“纵横交织的组合方式”只是微观课程结构第二亚层的一个或多个方向——“若干学习活动方式的组合”是微观课程结构第二亚层的另一个方向。由此可知，上表在“第二亚层”层面先后对“教材目标”“学习活动方式”两个平行的课程成分进行了解构，却唯独忽视了对“教材内容”的解构，这也许和“教材内容”会因学科差异而难以归类的特点密切相关。本文尝试对微观课程结构第二亚层的定义进行补充，准备从高中历史学科的角度对“教材内容”——学生的“学习内容”——进行解构，进而分析高中历史学科学习内容各要素之间的比例关系和组合方式。
那么，历史教材（或称微观的历史课程）内部都包含哪些要素呢？这首先应该从历史学科的构成要素谈起。《历史哲学导论》的作者W.H.沃尔什认为：“我们都知道，为了理解某一段历史的涵义，就需要去发现各个历史事件之间的联系，展示一个行动或事件是怎样导致另一个行动或事件的，多半还要进一步展示某些力量或因素在如何连续发生作用……我们知道，一个历史学家如果只能确定发生了什么事件，却不能说明那些事件何以会如此这般地发生，那就绝没有完成他的任务。”①在此，沃尔什认为“理解历史”应该包括三个方面：一是事件本身（“确定发生了什么事件”），二是事件的原因（“何以会如此这般地发生”），三是事件的影响（“是怎样导致另一个行动或事件的”——从逻辑的延展方向来看，它也可以是后续事件的“原因”）。以张岂之、陈祖武等为代表的《史学概论》的认识与此相若：“史学的任务……是在广泛收集、占有、鉴别史料的基础上，揭示历史的真相，以便科学地总结历史经验比较准确地阐释历史矛盾运动的本质和规律。……历史研究不仅要回答‘是什么，更要在此基础上，回答‘为什么，即从历史的感性认识到历史的理性认识。”②其中，“历史的真相”“是什么”即“事件本身”，“为什么”即“事件的原因”，而“历史经验”“本质”和“规律”则与“事件的影响”一样，同属于“评价与规律”层面的分析。这三个要素合成了历史学科的学习内容。
之外，还可以根据课程标准来分析高中历史课程的构成要素。将《普通高中历史课程标准》（实验）③中的学习要点分类整合，即可分解出高中历史微观课程的基本要素。该文本中出现的高频词汇及其频次分别是：“史实”44次，“内容”35次，“意义”和“影响”各29次，“作用”25次，“过程（历程、概貌、概况）”23次，“特点（特征）”21次，“背景”13次，“原因（因素）”11次，“教训”8次，“经验”5次——“经验”“教训”同时出现的，共计3次——“实践”3次。笔者将它们整合为三大类：Ⅰ.“史实”“过程（历程、概貌、概况）”“内容”和“实践”类；Ⅱ.“特点（特征）”“影响”“作用”“意义”和“经验教训”类；Ⅲ.“原因（因素）”“背景”类。而课程标准中未出现这些高频词汇的句子，也尽可以被归入这三类，如历史（Ⅱ）模块第8（1）条之“认识第二次世界大战后以美国为主导的资本主义世界经济体系的形成”，与在“形成”之后写出“过程”一词已经没有任何区别；历史（Ⅱ）模块第5（2）条之“认识殖民扩张与掠夺是资本主义列强建立世界市场的主要途径”，实际上就是“认识殖民扩张与掠夺对资本主义列强建立世界市场的作用”。根据这种分类方法，高中历史学科课程标准中的学习要点分布如下：
在高中教学实践中，历史学科的课程设计及实施也大多以此分类为依据。北京三十一中刘佳老师的《中国民族资本主义的曲折发展》一课即分为三个部分：“温故知新——民族资本主义发展概况”“深入剖析——民族资本主义曲折发展的原因”“拓展提升——民族资本主义的地位和作用”。④
根据历史学科构成要素的分类情况、高中历史课程标准中知识点的分类情况和教学实践的既有经验，高中历史课程的构成要素主要包括三部分：1.原因与条件（背景、原因、条件、目的、动机等）；2.史实与发展（过程、经过、活动、实践、情况、史实、内容、概念等）；3.评价与规律（性质、特征、评价、影响、作用、意义、经验、教训、规律等）。基于此，本文中的（高中历史）“微观课程结构”强调的是：在高中历史学科的教学实践中，“原因与条件”“史实与发展”“评价与规律”诸要素的比例关系，以及它们纵横交织的组合方式。
二、历史微观课程结构的失调现状
李惠军老师在一次评审工作中发现：相当部分的选评作品，“相关的核心内容缺失了、关键人物缺位了、故事情节忽略了、历史内涵缺损了。在特定的课题下却虚化了主旨和重点，在具体的事件中却淡化了事由和事态”。①也就是说，在具体的教学实践中，历史学科的微观课程结构出现了失调状况。比如《开辟新航路》一课，课程标准要求，“概述迪亚士、哥伦布开辟新航路的史实，认识地理大发现对世界市场形成的意义”。其重点应该落在“史实与发展”“评价与规律”两要素上，但是很多老师却喜欢在教学设计中将“新航路开辟的原因和条件”及“新航路开辟的影响”定为重点，明显有失偏颇。
由此可知，部分高中历史教学实践偏离了课程标准的预期，这必然加剧实践中微观课程结构的失调。笔者在河南省第八届中学历史优质课大赛（高中组）中选取了10个典型课例进行比对：
注：①濮阳市华龙区高中闫骏：《新文化运动——中国人的近代化努力》；
②商丘一高沈莉：《中国龙，日本刀——近代日本博弈》；
③陕县第二高中兀冬梅：《一国两制和祖国统一大业》；
④禹州市二高李英：《美国独立战争》；
⑤新乡铁路高中张尚：《一国两制和祖国统一大业》；
⑥焦作十一中刘来英：《欧洲的联合》；
⑦济源一中倪文良：《世界经济的发展》；
⑧新安县一高尹明攀：《小世界，大中国——世界经济的全球化与中国》；
⑨浚县一中黄建太：《天平此时向西方倾斜——15至18世纪的中国与西方》；
⑩开封市二十五中张洁：《十九世纪末二十世纪初中国工业现代化》。
这些课例中，课例②④⑤⑥中“原因与条件”要素所占比例明显过大；课例①③中“史实与发展”要素则显著偏重；课例⑦⑧⑨⑩中“评价与规律”要素所占的比重也有失平衡。就这10个课例的总体而言，“史实与发展”要素是偏轻的，课例②⑥⑦⑧⑨⑩中“史实与发展”要素所占的比重均不到30%。
在当前的高中历史教学中，本着重视学生能力培养的良好愿望，对“原因与条件”“评价与规律”两要素的重视程度显著提高，这本是新课程对传统教学的有益改良，但却出现了对“史实与发展”要素过于忽视甚至省略的严重情况。教师们在教学设计中采用多种教学手段简化“史实与发展”内容的学习。比如在设计《抗日战争》一课的时候，一个“表格填空”就基本可以将本课的“知识”一网打尽。
但这种对“史实与发展”要素的处理，在教育上基本是低效的。首先，缺失或弱化“史实与发展”要素，学生无法对“抗日战争”形成一个直观的认知，艰苦卓绝、波澜壮阔的斗争历程成了表格中一个个孤立的点，长此下去，“抗日战争”将只是一个“知识的集合体”，而不是一场“战争”。其次，缺少了丰富史实的历史也必然使“原因与条件”“评价与规律”的分析变得干涩和苍白。比如对“抗日战争取得胜利的原因”分析，不了解“中国远征军”“飞虎队”等生动史实，分析得来的“世界反法西斯同盟对中国的支持”的结论是否很苍白？不了解“太原会战”和“平型关战役”的关系，对“抗日民族统一战线推动抗战胜利”的理解能否深刻？第三，即使能将这个知识表倒背如流，学生们也很难从中体会出“中华民族英勇不屈的斗争精神”，这需要对抗日战争的整体认知，更需要谢晋元率领“四百壮士”在淞沪会战中死守“四行仓库”、狼牙山五壮士这样鲜活的例证。因此，“史实与发展”要素在高中历史教学中失重，将严重影响到学生对历史演进的认知，也将使培养学生“论从史出”等分析能力的良好愿望成为空中楼阁，更使学生态度情感价值观的培养流于形式，因为“情感价值观不是靠‘单独培养而形成的，离开具体史实，很难真实稳固”。①
高中历史教学实践中，微观课程结构的失调还表现为课程各构成要素之间的孤立，它们之间不能相互渗透，就难以使课程形成一个有机整体。以《文学的繁荣》一课为例，在学习“浪漫主义文学”部分时，可以从“浪漫主义文学产生的背景”（史实与发展）中分析“浪漫主义文学的特征”（评价与规律），也可以采用倒叙的手法，立足“浪漫主义文学的特征”分析“浪漫主义文学产生的背景”，从而将“原因与条件”“评价与规律”两要素进行逻辑关联。这两种方法在教学实践中都是可行的，但是却孤立了“史实与发展”要素，极大弱化了本课的整体性。而且，从上文《抗日战争》一课分析可知，建构“史实与发展”和“原因与条件”“评价与规律”要素之间的逻辑关联，恰恰是一节课成为整体的关键所在。
因此笔者认为，优化高中历史学科的微观课程结构，不仅要科学调配“原因与条件”“史实与发展”和“评价与规律”等构成要素的量的比例关系，更要使它们互相渗透，形成严密的整体结构。
三、优化历史微观课程结构的探索
如何让微观课程各构成要素之间达到量的均衡？这首先要求每一节课的“原因与条件”“史实与发展”“评价与规律”诸要素所占的比重不至于严重失衡。上述课例的③⑥，适当减少“史实与发展”要素，同时适当增加“评价与规律”要素，就可使它们各构成要素在量上达到物理平衡。但是这种平衡——甚至可以用“均衡”来描述——绝非标准的“三三制”状态，也不需要“固定的”比例结构，不同的课程自然有不同的比例分配结构，只需不“近乎畸形”就好。对于优化高中历史学科微观课程结构更为重要的是，课程构成要素之间的渗透应该更为深入更加科学，而且这种渗透的核心点应立足于“史实与发展”部分。
强化“原因与条件”“事实与发展”两要素之间的逻辑关联，主要是在“史实与发展”要素中孕育“原因与条件”要素。“原因与条件”“史实与发展”之间的关系实际上是一种因果关系，从逻辑发展上来看，应该是先有“因”而后有“果”；但是从历史知识的生成逻辑来看，则是先有“果”而后有“因”，即先发现了历史存在本身，才会去思考和探讨历史存在的产生原因，先要回答“是什么”，然后回答“为什么”，这是“从历史的感性认识到历史的理性认识”的逻辑发展过程。
那么，如何在“史实与发展”要素中孕育“原因与条件”要素？笔者认为可以分两步走：一是在学生学习“史实与发展”的过程中，引发对“原因与条件”的思考，这是从“史实与发展”要素向“原因与条件”要素过渡的契机；二是在进行“原因与条件”分析时，论据必须来自于“事实与发展”部分，这样可以强化“论从史出”的学习理念，更能使“事实与发展”要素成为“原因与条件”要素的基础。如何才能走好第一步？这对教学中问题的生成与引导的要求颇高，其关键是在“史实与发展”中找到“原因与条件”的契合点。在《辉煌灿烂的文学》一课中给出材料：
游国恩等主编的《中国文学史》记载：唐代遗留下来的诗歌，比自西周到南北朝一千六七百年中遗留下来的诗篇数目多出两三倍以上。独具风格的著名诗人约有五六十个，也大大超过战国到南北朝著名诗人的总和。
这很容易引发学生对“唐诗繁盛的原因”的思考。在《中国民族资本主义的曲折发展》一课中给出——也可以让学生根据史料加工而成，这样更有助于提升学生处理史料、从史料中提取有效信息的能力——以下资料：
在教师的“引导”和他们既有知识的影响下，学生较容易对“1895年”这个“民族资本主义初步发展的起点”感兴趣，从而引发“民族资本主义初步发展的原因”的分析。这种做法就是把课程之中的“原因与条件”“史实与发展”两要素进行逻辑关联的前提，在此基础上，可以引发学生对“原因与条件”的思考。至于以“史实与发展”要素为论据推进“原因与条件”要素的分析，符合思维的生成过程。《新民主主义革命的崛起》一课中，“外争主权，内除国贼”“废除二十一条”“拒绝在和约上签字”等口号，对“五四运动爆发的背景和原因”的支撑作用是非常明显的。在该教学环节中，“原因与条件”的分析必以“史实与发展”为依据，强调“论从史出”，虽有方法但不唯方法，这是将“原因与条件”和“史实与发展”两要素进行逻辑关联的实践。
将课程的“史实与发展”“评价与规律”两要素进行逻辑关联，也与前述大体相若：先是找到“史实与发展”“评价与规律”两要素的契合点，进而以“史实与发展”为据对“评价与规律”进行分析和论证。以《辉煌灿烂的文学》为例，也可以探索如何在“史实与发展”中引发“评价与规律”的思考：从“宋词的发展概况”引出“对宋词的评价”。
师：收录在《全宋词》中的词人共1300多家，词作共19900余首。作家之众，作品之多……
生：讲“唐诗”的时候，我们说《全宋诗》共收录11万多诗人、20多万首诗作。可是《全宋词》中的词人只有一千多家，词作才不到两万。那为什么不叫“宋诗”而要叫“宋词”呢？诗在宋朝的地位不是更高吗？为什么要用词做代表？
师：（向其他学生）你们也这么认为？
生：（讨论后）我认为：相比较诗来说，词在宋朝的地位更高。它更符合宋朝的时代特征，更代表中国古代文学的发展方向。
师：换成我们常用的问题文法：相比较宋诗来说，我们更应该分析宋词的……
生：地位、作用。
生：还要分析中国古代文学的发展趋势。
之后，即可以“史实与发展”为依据，来完成“评价与规律”的分析了。以《新民主主义革命的崛起》一课为例，当五四运动发展到“工人罢工”阶段的时候，就与之前学生学过的“太平天国运动”“戊戌变法”“义和团运动”“辛亥革命”等有了明显区别，当然事件结果的差别也甚大——“五四运动取得初步胜利”，这些材料足以给五四运动在中国革命史上的地位下定义了：“五四运动成为中国新民主主义革命的开端。”而《罗斯福新政》一课中，材料“为了解决农业危机，提高农产品价格，罗斯福政府只得采取大规模毁灭农产品的办法。1933年，在西部和西南部共毁掉1000万英亩的棉田，屠宰了二十多万头大猪和六百多万头小猪”，①本身就是“新政开创了国家干预经济发展的新模式”的典型论据。
如何将“背景与原因”“评价与规律”两要素逻辑关联在一起？《中国民族资本主义的曲折发展》一课中，民族资本主义“短暂的春天”之“原因与条件”部分的“掀起抵制日货、提倡国货的群众运动”内容，逻辑上密切关乎“短暂的春天”之“评价与规律”部分的“民族资本主义的发展，在一定程度上抵制了外国资本主义对中国的经济侵略”内容。因此，只要刻意去寻找某一历史事件“原因与条件”“评价与规律”两要素之间的契合点，即可在他们之间建构起密切的逻辑关联。
同时，学生通过“史实与发展”部分的学习而形成的情感、态度和价值观，是已经被自觉内化了的，它必将贯穿于“原因与条件”“评价与规律”的学习中。比如在《抗日战争》一课中，学生通过对抗日战争中的一些生动战例（“史实与发展”）——如“台儿庄战役”——的学习，会生成“珍爱和平，勇于抗争”的价值观，在此引领下，对“不抵抗政策”（“原因与条件”）的认知会非常深刻，对“增强了全国人民的自尊心和自信心”（“评价与规律”）的分析也将水到渠成。如此，“原因与条件”“史实与发展”“评价与规律”诸要素在一课中就实现了更加深层的融合。
当然，笔者的探索不一定成功，也不能被简单复制到所有课例之中。但是，这些探索还是带来了一些有益的经验：一是每节课中的“原因与条件”“史实与发展”“评价与规律”诸要素的比重不能过于失衡，二是这三个微观课程构成要素之间要相互渗透，尤其是要以“史实与发展”为核心，与“原因与条件”“评价与规律”互相渗透，这样可以将它们融为一个有机整体，使课程活起来，促进学生历史学科素养的自然培育。
【作者简介】李海龙，中学特级教师，河南省基础教育教学研究室教研员，主要研究方向为基础教育与学科教学。
【责任编辑：李婷轩】