史料教学中批判性思维的建构
卞姗姗
[关键词]史料教学，批判性思维，建构，王安石变法
[中图分类号]663 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）07-0009-06
“批判性”一词来源于希腊文，意为辨别力、洞察力、判断力。批判性思维则指对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人判断，从而对做什么和相信什么做出合理的决策。在历史教学中，批判性思维属于历史的核心思维，赵亚夫先生认为：“批判作为一种思维过程，具有积极思考、自主分析，提出新见解的特质。它关乎探究精神，多以调查为手段，使学生养成合理的质疑态度；它还关乎行动能力，以学生的好奇心为基础，指导他们掌握解决问题的诸种高明的方法。”可见，激发学生独立思考，养成学生批判性思维能力和精神气质是历史教学的根本诉求。而历史研究离不开史料，将史料教学与批判性思维的建构结合起来，不仅可以使教师教学的专业化水准大大提升，也可以使学生基本的专业技能和思维素养得到锤炼。本文仅以选修课程王安石变法为例，来探讨史料教学中批判性思维的建构。
一、基于批判性思维的教材内容探究
在历史教学中，教科书所阐释的内容与传授的观点往往具有统一思维的特质。然而，随着史学研究的不断深入，新的学术成果不断涌现，社会发展和经济的复杂变化也在不断拓宽人们的视野，教科书的传统观念面对新观念的冲击，往往会引起质疑。因此，用批判性思维对教材内容进行探究分析就显得至关重要。
王安石变法的首要目的是改变北宋积贫积弱的局面，因此以增加政府财政收入为目标的“富国之法”就成为这次变法的核心部分。现行选修教材从6个方面对“富国之法”进行了介绍，但每项措施仅仅停留在蜻蜓点水式的概念阐述层面，而无必要的推理分析。这样的呈现方式显然无法达成课程标准对学生历史核心素养的要求，“富国之法”还需深入剖析。
（一）从理财手段看变法的跨时代性
史学界对王安石变法的争论由来已久，成果颇丰，如青苗法、募役法等，教材中也有所涉猎，但以理财手段为分析主旨的论著却并不多见。笔者认为，从经济学的视角来分析变法才更具有时代的价值。
众所周知，在理财问题上，王安石和司马光有过激烈的争论，“民不加赋而国用足”的论断受到了司马光的严厉批判。在不增加百姓负担的情况下，能够增加国家的财富吗？从经济学的理论来看，不增加赋税而增加财政收入的方法很多，改变生产条件以发展生产、加速资本流通等许多措施都可以做到。变法中的若干措施正是体现了对商品化社会和市场规律的应用。
青苗法就是一个相当高明的措施，其以各路常平、广惠仓本贷放，贷放对象以农户为主，兼及工商，受贷者须结保或抵当，并以半年为限，取息二分。在百姓五谷青黄不接之时，通过青苗贷钱取息获利，既可济困助贫又增加了政府的财政收入。究其原因，就在于青苗法的放贷措施实质上已具备了银行借贷的雏形，信用贷款的方式保证封建社会中最重要的两种生产要素——农民和土地能够发挥其应有的功能，以此刺激经济的成长。当生产发展增加了货物的流通量时，即使国家不提高税率也能在加速周转的流通状态中收到增加财政收入的成果。这种采用金融调控的方式管理国家财政的措施，与现代国家的理财理念似乎已不谋而合。
再来看均输法。北宋都城汴京是一个巨大的消费市场，专有发运司主持由东南六路向都城供应物资的工作。然而诸路上贡，岁有定额，既劳民伤财又易刺激物价的波动。因此，均输法设计了“徙贵就贱，用近易远”的原则，改革死板的实物征敛制度，根据年景收成的变化，“折钱与购买相结合，依托市场，舍远求近，通过增加购买获得上供物资”。其目的是协调供需关系，在保障物资供应的同时，“提高财政收支的效率，撙节购买、运输等开支”，减轻农民负担，打击商人操纵市场的行为，着眼点是“利用市场机制解决物资供应问题”。显然，均输法充分体现了对市场规律和商品经济的关注。
除了利用金融等手段理财外，变法还鲜明地体现出国家干预经济的色彩。随着商品经济环境下市场机制对社会经济活动的调节作用愈加显著，变法实质上就是“通过变法度，加强政府对经济的干预力量，消除可能与人主争利的兼并势力”的具体实践。以市易法为例，宋代社会经济商品化程度取得突破性进展，搞市场垄断是商人牟利的重要手段之一。由于私商的垄断不仅阻碍了工商业者的正常经营，不利于商品的公平交易和市场供应，而且也常常损害政府的利益，因此，宋政府经常用法律和经济的双重手段抑制私商垄断。市易法就是通过官营商业剥夺私商对市场的垄断权，“凡商旅所有必卖于市易，或非市肆所无，必买于市易。而本务率皆贱买贵卖，重入轻出，广收赢余”。“凡牙侩市井之人，有敢于与市易争买卖者……小则笞责，大则编管”。市易法在货源和销售两方面都压缩了大商人操控市场的空间，对稳定市场物价起到了一定作用。而前文所述的青苗法在用政府资本进行放贷，均输法在用政府“籴本”征购物资，这些新法都是政府直接介入经济运行，利用国家资本平抑物价。以现代的眼光来看，“王安石通过农田水利法、免役法对公共设施、公共服务的提供机制进行的改革，通过方田均税法对土地所有权的审定，也不乏调整和规范社会经济秩序的意味”。虽说用政府直接介入市场会产生诸多弊病，但在封建政府尚“缺乏适应性去掌握一种多元的而经常成长改变的城市经济”之时，王安石就能“用官僚资本刺激商品的生产与流通”，无疑是跨时代的进步。
㈢从体制局限看变法失败的必然性
王安石变法为何会失败？教材中的介绍为王安石变法触犯了许多人的既得利益，所以遭到了守旧派的激烈反对。依据这样的表述，许多中学教师在分析变法失败的原因时，给出了如下结论：变法失败的根本原因在于触犯了大地主大官僚的利益，因此在失去皇帝的支持后，新法被保守派废除。事实果真如此吗？
宋朝立国之后，实行文官统治，大量吸收和使用知识分子，采取养兵政策，建立了牢固的官僚机构。这些政策在加强中央集权，保证社会秩序稳定的同时，也逐渐向对立面转化，形成冗费、冗兵和冗官三大弊政。面对这种局面，许多在朝的知识分子忧国忧民，提出了不少革新朝政的建议，如范仲淹、富弼、欧阳修的庆历新政。从庆历新政到王安石变法，主张改革的人们奔走呼号，例如韩琦在《论减省冗费》中尖锐指出“朝廷若不能节用”，则后果难以设想。他要求当朝“先务节俭，凡奢靡之饰，奇巧之玩，无名支赐，无度取索，一切罢去”。苏轼同样认为“方今天下何病哉？其始不立，其卒不成。惟其不成，是以厌之而愈不正也”。司马光看到了“害农者政”，认为“为今之术，劝农莫如重谷，重谷莫如平籴”。由此可见，在王安石变法之前，朝廷上下多以改革為治国的必然，真正的所谓顽固派、守旧派是极少数。
翻检当时和后世的文献资料，我们很难找到证据证明司马光、欧阳修、苏轼等一大批历史文化名人反对变法是因为他们代表了大地主、大贵族的利益。他们冒着与年富力强的皇帝对着干，从而可能丧失一生政治前途的风险来反对变法，必然有着更为崇高的理由，那就是来自社会各个阶层痛苦挣扎的情形深深触动了他们的良知。所以李亚平先生说：“如果一定认为他们是代表了大贵族大地主阶级的利益、代表了某种僵化、保守的政治立场才反对变法的话，我们就必须同意这样一个前提，即，苏东坡们在写下所有那一切辉煌文字的时候，实际上是口是心非的在政治上，他们落后而反动在经济上，他们贪婪而自私在文化上，他们虚伪而心理阴暗；在个人品质上，他们狡诈而伪善。否则，我们将无法自圆其说。”然而，一切历史知识和常识都告诉我们，事实不是这个样子的。
那么，王安石变法失败的根本原因究竟是什么呢？如上文所述，变法的理财措施所体现出的理念是超越时代的进步和创新，但在帝国政治体制和各级官吏的运作下，原本具有功德性质和政治善意的政策往往变得面目全非。例如青苗法，其目的自然是在青黄不接时救农户之急，但“取天下之财以供天下之费”的出发点决定了政府的获利之心，加之封建政府不受任何监督，因此这一政策最终势必沦为政府和各级官吏敛财的工具。青苗法下，各地都有固定的贷款准备金，上级下达的任务是要全部贷出去，并完成20%的增值。为了最大的谋取私利，有些地方官员甚至把利率提到了30%。农民得青苗钱“陈色白米一石，却将来纳新好小麦一石八斗七升五合，所取利近一倍”。青苗法已经代替民间资本成为官家垄断的高利贷生意。各地官府还根据农户的经济状况，将之分为不同等级，各自要承担不同的贷款额度。同时，为了保证还贷，还强令当地富户与不同等级的农户结为利益共同体，由富户提供担保或抵押。“盖其初意本欲以裁抑兼并者，而其结果势必至以国家而自为兼并者也。”出现这种状况的根源还在于帝国政体下缺乏现代的信贷体系与监督机制。
市易法和均输法同样存在这些问题。原本立足于平抑物价、抑制大商人重利盘剥的新政策，蜕变成国家垄断市场、货源、价格的手段，“尽笼诸路杂货，渔夺商人毫末之利”，造成“賣梳朴则梳朴贵，卖脂麻则脂麻贵”的局面。而挟官府之势的垄断对于公平交易、自由竞争所造成的戕害，比单纯私商的垄断更为酷烈。因为任何时代，国家想依靠行政权力来与民间争夺商业利益，都是一件轻而易举的事情。在帝国体制下，政府对经济的干预不仅未能有效克服市场的失灵，反而阻碍和限制了市场功能的正常发挥，进而加剧了市场的紊乱，因此具有良好愿望的新法最终完全沦为政府增收的工具，又给官吏腐败打开了方便之门。
以今天的眼光来看，一场改革能否成功，需要满足众多的必要条件，“国家决策层治理好国家的政治善意与目标；改革目标与社会发展、人民需求的深度吻合；社会发展程度与改革步骤的适应具有政治智慧、耐心和洞察力的改革政策、策略、步骤与准备；稳妥而正确的实施路径；贯彻执行改革的人力资源等等”。反观王安石变法，恐怕只有决策层治理好国家的政治善意与目标可以说勉强吻合，其他所有条件基本无从谈起，特别是宋朝客观的社会发展程度与改革的主观措施严重不相适应，改革结果所呈现的悲剧色彩自然就无可避免了。可以说，王安石变法正是带有浓重的理想化色彩。
二、基于史料教学的批判性思维
历史课程，其教学本质所反映的教学行为是互动，它需要教师的组织和引领，用批判性思维探究教材内容是建构批判性思维的一种途径，这必须要将教材信息转化成能为学生所接受的素材，并且有效地运用到课堂教学的过程中，这里，史料的支撑就成为最关键的因素。
（一）史实到史识，批判性思维建构的切入点
批判性思维是质疑辨析、抓住要领，基于事实进行合乎逻辑推理论证的思维。历史教学强调“论从史出，史论结合”，不了解基本的史实就无法形成有价值的史识，批判性思维的培养和运用更无从谈起。对于中学历史教学来说，能够提供基本史实的最重要素材依旧是教科书，因此，对教科书内容的归纳整理就成为学生形成基本史实的重要环节。
人教版教科书对于改革的编撰采取的统一模式为；用三课内容分别介绍改革的背景、内容和影响。其中最易接受的史实自然是改革内容，因为只有在了解改革内容的前提下才能去分析改革的背景和影响，从而形成基本的史识。如何迅速形成基本史实呢？表格归纳无疑是最简便易行的方法，例如对富国之法的归纳：
学生通过对教材内容的自主学习，然后合作交流，制作以上表格来整理基本史实并非难事，有了这个基础，教师就可以引领学生去进一步建构史识。史识，是指在史观指导下对历史资料的理解、对历史现象的辨识、对历史规律的感悟和对历史与现实联系的认识。可以说，史识是通过分析客观史实得到的科学结论。能够通过分析得到科学结论，其必备的基本素养即具有批判性思维。从上述表格来看，教材对富国之法各项措施作用的描述皆为积极的，学生必然会产生一个疑问：既然变法措施的效果如此积极，为何还会被反对以致被废除呢？教师可以利用这一疑问为切入点，在建构史识时充分引发学生的批判性思维。
以学生最易理解的免役法为例，农民只要缴纳免役钱就可以避免差役负担，既保证了不夺农时，又打击了富家大族，可谓一举两得，这么好的措施为何还会遭到反对呢？教师在讲解时，只需提供几段材料让学生自己分析即可：
女户、单丁户、未成丁户、僧道户和城市中的上五等户，旧无差役负担者，一律按其田产数量减半出钱，称为助役钱。……诸路州县均须分别预计一年应用雇值若干，由各该州县的上四等民户分别摊纳。在实际应用数目之额外，还必须多取百分之二十，称为免役宽剩钱。
学生在读完材料后自然会发现免役法存在的问题原来不充役的女户、单丁户、未成丁户和享有特权的官户、寺院户，需要按同等人户的“免役钱”之半，缴纳“助役钱”。在征收免役助役钱时，政府还要加收20%的免役宽剩钱，这样的规定固然打破了官户、寺院户的特权，但原来由于贫困而免于充役的下等户却严重增加了负担。虽然下等户纳钱不多，但“户数至广，积少成多，役钱恃此而足”。看来免役法为使官府富裕而大大加重百姓负担的弊病是显而易见的。在此基础上，教师可以再提供一段材料：
盖熙宁之征免役钱也，非专为供乡户募人充役之用而已，官府之需用，吏胥之廪给，皆出于此……是假免役之名以取之，而复他作名色以役之也。
学生读完之后会更加明白免役法遭到反对的原因。原来，免役法在执行之中，免役钱并没有专款专用，“庸钱不除，差役依旧”，百姓的免役钱是缴纳了，可差役负担并没有减轻，政府如此失信于百姓，免役法遭到激烈的反对就不足为奇了。教师通过这样的引领，使学生对客观的史实有更全面的了解，在多角度分析史实形成自我认识的同时，批判性思维必然也随之得到训练。由此可见，基于史实形成史识，是批判性思维形成的基本途径。
（二）史料探究，批判性思维建构的必备技能
翦伯赞先生说：“不钻进史料中去，不能研究历史；从史料中跑不出来，也不能懂得历史。”批判性思维的建构离不开对史料的探究。如何通过对史料的选择、甄别、分析和运用，来帮助学生用历史的思维去思考问题，是中学历史教育者必须面对的问题。如前文所述，笔者在分析免役法时提供了相关的史料，但这些史料都有一个共性，那就是它们都属于一个角度，都是为了说明免役法的不足，这是通过史料说明结论，而非通过论证得出结论，这虽也有助于批判性思维的建构，但其层次是初始的，效果是有限的。因为在历史研究中，许多问题是没有定论的，而批判性思维不同于其他的思维类型在于它特别强调对信息的处理，尤其是对原始资料或未经解释的信息加以处理。因此，能够提供多类别的、具有差异性的史料，才能从根本上激发学生的批判性思维。
在历史课堂教学中最能提升学生历史思维的环节是对历史问题的评价。以本文论述的王安石变法为例，千古以来对这场变法的评价莫衷一是，不同的史家，不同的视角，看法观点往往截然相反，这其中很难说谁绝对正确，谁绝对错误。教学中，在评价王安石变法时，我们不妨多提供一些史料给学生。例如：
王荆公以兴作之说歆动先帝，先帝信之而患财之不足也，乃散青苗，置市易，敛役钱，变盐法巩政之可以得民财者，无不用。
安石乃汲汲以财利兵革为先务，引用凶邪，排摈忠直，躁迫强戾，使天下之人，嚣然丧其乐生之心。卒之群奸肆虐，流毒四海，至于崇宁、宣和（宋徽宗的年号）之际，而祸乱极矣。
且如青苗之法，但能逐年比较，则官司既不邀功，百姓自免抑勒之患。免役之法，当少取寬剩之数，度其差雇所宜，无令下户虚有输纳。保甲之法，止令就冬月农隙教习，仍委本路监司提按，既不至妨农害民，则众庶得安业。
王安石没有从实际出发解决当时迫切需要解决的社会问题即三大灾害，而是从想当然出发，以增加税收来解决财政困难。这就不但没有解决或缓和原有的社会矛盾，反而激化了矛盾，加剧了与农民的对立和冲突。这种违背历史潮流和民心所向的做法，正是造成变法失败的根本原因。
王安石……的贡献，在于进一步增大了市场因素在东南六路对汴京的物资供应体系中的份额，并在继承、发展、完善许元之法的基础上，对宋政府在东南诸路的消费性购买和供应体制进行了改革和新的制度化、常规化建设，使之既更加适应商品货币经济的发展，又能够反过来刺激拉动商品货币经济的发展。
以上观点，有从农业的角度进行评价，有从商业的角度进行评价，有当时亲历者的评价，也有后世学者的评价，有肯定的评价，也有否定的评价。将这些极具差异的材料提供给学生，学生必须要对此进行辨析，并且选取自己认同的素材。或者对具体的内容产生疑问，再通过各种渠道去寻找更多的辅证，从而进行独立的思考和判断。教师在使用史料的过程中，若能再不失时机地引导学生去思考一些深层次的问题，如当时人们激烈批评王安石，是因为他确实为了利益而不顾百姓死活吗？今人为何又能对王安石做出肯定的评价呢？如果你是变法者，你认为怎样调整变法的措施才能保证变法的成功呢？批判性思维就是在这样一个不断探究史料的过程中被反复训练、提升、强化，从而最终建构起来形成固定特征的历史思维模式。
（三）核心素养，批判性思维建构的价值体现
历史核心素养的形成是高中历史教学最根本的目标。如何才能形成核心素养呢？它需要学生“能够从历史的角度养成求真求实的意识和精神”，“能够在自己对历史的论述中体现出正确的思想导向和价值评判”。因此，戴加平先生说：“历史教学要服务于现代公民的培养，要重视对学生求真求实意识与精神的涵养。”而形成求真求实的意识和精神，必须要激发学生的独立思考，必须要涵养学生的探究和创新意识，这与批判性思维的建构目标可谓不谋而合。
依旧以王安石变法为例。课程标准对本单元的要求是：1.了解王安石变法前北宋社会危机的表现。2.归纳王安石在“富国”“强兵”“育才”等方面采取的主要变法措施。3.评价王安石变法的历史作用。4.培养以天下为己任，培养为社会作贡献的担当意识。若用传统的讲授法来教学，学生根据教材内容和教师的讲解，也可以掌握变法的背景、措施和作用，但这种掌握是被动接受的，是浮于表面的，学生批判性思维的发展基本没有空间，一个不具备自主意识和价值评判的人，若想对社会真正有所担当是难以想象的。所以单纯用讲授法哪怕配以一些形式化的活动，要完全达成课程标准也是比较困难的。
可是，若用批判性思维来建构目标，本单元的教学目标就可如此制定：1.通过了解北宋的社会危机，判断变法是否具有可行的空间。2.通过分析王安石及变法的措施，判断变法可能会带来的后果。3.分析变法最终的结局，探讨其历史必然性。4.培养为社会作贡献的担当意识和公民意识。将教学目标用批判性思维呈现后，学生就不再是被动地接受信息，因为没有对史料的深入思考和探究，就无法判断变法的可行性和必要性，就无法判断变法措施可能会带来的各种意料中或意料外的后果，就无法对变法的结果进行理性的反思。而历史学科的核心素养除了对史料的论证与解释能力外，历史反思与价值取向恐怕更为重要，“树立深思熟虑的思考态度，尤其是理智的怀疑和反思态度”，“养成清晰性、相对性、一致性、正当性和预见性等好的思维品质”，这些都是学生终身发展的必备素养。当批判性思维的建构与核心素养的塑造完全结合后，历史教学的效益自然会显著不同。
赵亚夫先生说：“历史教学必须创造出与学生历史认知——将学会质疑作为学会学习的前提——相吻合的培养学生批判性思维的教学环境和学习经历，特别是高中学生理应通过内化的思维系统去筛选、重组各种信息，并有能力解释、设计历史概念和现象。”要创造出符合学生历史认知和批判性思维培养的教学环境，历史教师的学科素养就显得至关重要，因为史料的选择、问题的设计、课堂的引领，每一个环节都需要教师的精心设计，“当教师的逻辑推理方式和解决问题的方法极少含有批判性思维时，学生也就远离了历史教育的本真追求”。挖掘史料，立足思维，中学历史教师任重而道远。
[责任编辑：李婷轩]
[关键词]史料教学，批判性思维，建构，王安石变法
[中图分类号]663 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）07-0009-06
“批判性”一词来源于希腊文，意为辨别力、洞察力、判断力。批判性思维则指对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人判断，从而对做什么和相信什么做出合理的决策。在历史教学中，批判性思维属于历史的核心思维，赵亚夫先生认为：“批判作为一种思维过程，具有积极思考、自主分析，提出新见解的特质。它关乎探究精神，多以调查为手段，使学生养成合理的质疑态度；它还关乎行动能力，以学生的好奇心为基础，指导他们掌握解决问题的诸种高明的方法。”可见，激发学生独立思考，养成学生批判性思维能力和精神气质是历史教学的根本诉求。而历史研究离不开史料，将史料教学与批判性思维的建构结合起来，不仅可以使教师教学的专业化水准大大提升，也可以使学生基本的专业技能和思维素养得到锤炼。本文仅以选修课程王安石变法为例，来探讨史料教学中批判性思维的建构。
一、基于批判性思维的教材内容探究
在历史教学中，教科书所阐释的内容与传授的观点往往具有统一思维的特质。然而，随着史学研究的不断深入，新的学术成果不断涌现，社会发展和经济的复杂变化也在不断拓宽人们的视野，教科书的传统观念面对新观念的冲击，往往会引起质疑。因此，用批判性思维对教材内容进行探究分析就显得至关重要。
王安石变法的首要目的是改变北宋积贫积弱的局面，因此以增加政府财政收入为目标的“富国之法”就成为这次变法的核心部分。现行选修教材从6个方面对“富国之法”进行了介绍，但每项措施仅仅停留在蜻蜓点水式的概念阐述层面，而无必要的推理分析。这样的呈现方式显然无法达成课程标准对学生历史核心素养的要求，“富国之法”还需深入剖析。
（一）从理财手段看变法的跨时代性
史学界对王安石变法的争论由来已久，成果颇丰，如青苗法、募役法等，教材中也有所涉猎，但以理财手段为分析主旨的论著却并不多见。笔者认为，从经济学的视角来分析变法才更具有时代的价值。
众所周知，在理财问题上，王安石和司马光有过激烈的争论，“民不加赋而国用足”的论断受到了司马光的严厉批判。在不增加百姓负担的情况下，能够增加国家的财富吗？从经济学的理论来看，不增加赋税而增加财政收入的方法很多，改变生产条件以发展生产、加速资本流通等许多措施都可以做到。变法中的若干措施正是体现了对商品化社会和市场规律的应用。
青苗法就是一个相当高明的措施，其以各路常平、广惠仓本贷放，贷放对象以农户为主，兼及工商，受贷者须结保或抵当，并以半年为限，取息二分。在百姓五谷青黄不接之时，通过青苗贷钱取息获利，既可济困助贫又增加了政府的财政收入。究其原因，就在于青苗法的放贷措施实质上已具备了银行借贷的雏形，信用贷款的方式保证封建社会中最重要的两种生产要素——农民和土地能够发挥其应有的功能，以此刺激经济的成长。当生产发展增加了货物的流通量时，即使国家不提高税率也能在加速周转的流通状态中收到增加财政收入的成果。这种采用金融调控的方式管理国家财政的措施，与现代国家的理财理念似乎已不谋而合。
再来看均输法。北宋都城汴京是一个巨大的消费市场，专有发运司主持由东南六路向都城供应物资的工作。然而诸路上贡，岁有定额，既劳民伤财又易刺激物价的波动。因此，均输法设计了“徙贵就贱，用近易远”的原则，改革死板的实物征敛制度，根据年景收成的变化，“折钱与购买相结合，依托市场，舍远求近，通过增加购买获得上供物资”。其目的是协调供需关系，在保障物资供应的同时，“提高财政收支的效率，撙节购买、运输等开支”，减轻农民负担，打击商人操纵市场的行为，着眼点是“利用市场机制解决物资供应问题”。显然，均输法充分体现了对市场规律和商品经济的关注。
除了利用金融等手段理财外，变法还鲜明地体现出国家干预经济的色彩。随着商品经济环境下市场机制对社会经济活动的调节作用愈加显著，变法实质上就是“通过变法度，加强政府对经济的干预力量，消除可能与人主争利的兼并势力”的具体实践。以市易法为例，宋代社会经济商品化程度取得突破性进展，搞市场垄断是商人牟利的重要手段之一。由于私商的垄断不仅阻碍了工商业者的正常经营，不利于商品的公平交易和市场供应，而且也常常损害政府的利益，因此，宋政府经常用法律和经济的双重手段抑制私商垄断。市易法就是通过官营商业剥夺私商对市场的垄断权，“凡商旅所有必卖于市易，或非市肆所无，必买于市易。而本务率皆贱买贵卖，重入轻出，广收赢余”。“凡牙侩市井之人，有敢于与市易争买卖者……小则笞责，大则编管”。市易法在货源和销售两方面都压缩了大商人操控市场的空间，对稳定市场物价起到了一定作用。而前文所述的青苗法在用政府资本进行放贷，均输法在用政府“籴本”征购物资，这些新法都是政府直接介入经济运行，利用国家资本平抑物价。以现代的眼光来看，“王安石通过农田水利法、免役法对公共设施、公共服务的提供机制进行的改革，通过方田均税法对土地所有权的审定，也不乏调整和规范社会经济秩序的意味”。虽说用政府直接介入市场会产生诸多弊病，但在封建政府尚“缺乏适应性去掌握一种多元的而经常成长改变的城市经济”之时，王安石就能“用官僚资本刺激商品的生产与流通”，无疑是跨时代的进步。
㈢从体制局限看变法失败的必然性
王安石变法为何会失败？教材中的介绍为王安石变法触犯了许多人的既得利益，所以遭到了守旧派的激烈反对。依据这样的表述，许多中学教师在分析变法失败的原因时，给出了如下结论：变法失败的根本原因在于触犯了大地主大官僚的利益，因此在失去皇帝的支持后，新法被保守派废除。事实果真如此吗？
宋朝立国之后，实行文官统治，大量吸收和使用知识分子，采取养兵政策，建立了牢固的官僚机构。这些政策在加强中央集权，保证社会秩序稳定的同时，也逐渐向对立面转化，形成冗费、冗兵和冗官三大弊政。面对这种局面，许多在朝的知识分子忧国忧民，提出了不少革新朝政的建议，如范仲淹、富弼、欧阳修的庆历新政。从庆历新政到王安石变法，主张改革的人们奔走呼号，例如韩琦在《论减省冗费》中尖锐指出“朝廷若不能节用”，则后果难以设想。他要求当朝“先务节俭，凡奢靡之饰，奇巧之玩，无名支赐，无度取索，一切罢去”。苏轼同样认为“方今天下何病哉？其始不立，其卒不成。惟其不成，是以厌之而愈不正也”。司马光看到了“害农者政”，认为“为今之术，劝农莫如重谷，重谷莫如平籴”。由此可见，在王安石变法之前，朝廷上下多以改革為治国的必然，真正的所谓顽固派、守旧派是极少数。
翻检当时和后世的文献资料，我们很难找到证据证明司马光、欧阳修、苏轼等一大批历史文化名人反对变法是因为他们代表了大地主、大贵族的利益。他们冒着与年富力强的皇帝对着干，从而可能丧失一生政治前途的风险来反对变法，必然有着更为崇高的理由，那就是来自社会各个阶层痛苦挣扎的情形深深触动了他们的良知。所以李亚平先生说：“如果一定认为他们是代表了大贵族大地主阶级的利益、代表了某种僵化、保守的政治立场才反对变法的话，我们就必须同意这样一个前提，即，苏东坡们在写下所有那一切辉煌文字的时候，实际上是口是心非的在政治上，他们落后而反动在经济上，他们贪婪而自私在文化上，他们虚伪而心理阴暗；在个人品质上，他们狡诈而伪善。否则，我们将无法自圆其说。”然而，一切历史知识和常识都告诉我们，事实不是这个样子的。
那么，王安石变法失败的根本原因究竟是什么呢？如上文所述，变法的理财措施所体现出的理念是超越时代的进步和创新，但在帝国政治体制和各级官吏的运作下，原本具有功德性质和政治善意的政策往往变得面目全非。例如青苗法，其目的自然是在青黄不接时救农户之急，但“取天下之财以供天下之费”的出发点决定了政府的获利之心，加之封建政府不受任何监督，因此这一政策最终势必沦为政府和各级官吏敛财的工具。青苗法下，各地都有固定的贷款准备金，上级下达的任务是要全部贷出去，并完成20%的增值。为了最大的谋取私利，有些地方官员甚至把利率提到了30%。农民得青苗钱“陈色白米一石，却将来纳新好小麦一石八斗七升五合，所取利近一倍”。青苗法已经代替民间资本成为官家垄断的高利贷生意。各地官府还根据农户的经济状况，将之分为不同等级，各自要承担不同的贷款额度。同时，为了保证还贷，还强令当地富户与不同等级的农户结为利益共同体，由富户提供担保或抵押。“盖其初意本欲以裁抑兼并者，而其结果势必至以国家而自为兼并者也。”出现这种状况的根源还在于帝国政体下缺乏现代的信贷体系与监督机制。
市易法和均输法同样存在这些问题。原本立足于平抑物价、抑制大商人重利盘剥的新政策，蜕变成国家垄断市场、货源、价格的手段，“尽笼诸路杂货，渔夺商人毫末之利”，造成“賣梳朴则梳朴贵，卖脂麻则脂麻贵”的局面。而挟官府之势的垄断对于公平交易、自由竞争所造成的戕害，比单纯私商的垄断更为酷烈。因为任何时代，国家想依靠行政权力来与民间争夺商业利益，都是一件轻而易举的事情。在帝国体制下，政府对经济的干预不仅未能有效克服市场的失灵，反而阻碍和限制了市场功能的正常发挥，进而加剧了市场的紊乱，因此具有良好愿望的新法最终完全沦为政府增收的工具，又给官吏腐败打开了方便之门。
以今天的眼光来看，一场改革能否成功，需要满足众多的必要条件，“国家决策层治理好国家的政治善意与目标；改革目标与社会发展、人民需求的深度吻合；社会发展程度与改革步骤的适应具有政治智慧、耐心和洞察力的改革政策、策略、步骤与准备；稳妥而正确的实施路径；贯彻执行改革的人力资源等等”。反观王安石变法，恐怕只有决策层治理好国家的政治善意与目标可以说勉强吻合，其他所有条件基本无从谈起，特别是宋朝客观的社会发展程度与改革的主观措施严重不相适应，改革结果所呈现的悲剧色彩自然就无可避免了。可以说，王安石变法正是带有浓重的理想化色彩。
二、基于史料教学的批判性思维
历史课程，其教学本质所反映的教学行为是互动，它需要教师的组织和引领，用批判性思维探究教材内容是建构批判性思维的一种途径，这必须要将教材信息转化成能为学生所接受的素材，并且有效地运用到课堂教学的过程中，这里，史料的支撑就成为最关键的因素。
（一）史实到史识，批判性思维建构的切入点
批判性思维是质疑辨析、抓住要领，基于事实进行合乎逻辑推理论证的思维。历史教学强调“论从史出，史论结合”，不了解基本的史实就无法形成有价值的史识，批判性思维的培养和运用更无从谈起。对于中学历史教学来说，能够提供基本史实的最重要素材依旧是教科书，因此，对教科书内容的归纳整理就成为学生形成基本史实的重要环节。
人教版教科书对于改革的编撰采取的统一模式为；用三课内容分别介绍改革的背景、内容和影响。其中最易接受的史实自然是改革内容，因为只有在了解改革内容的前提下才能去分析改革的背景和影响，从而形成基本的史识。如何迅速形成基本史实呢？表格归纳无疑是最简便易行的方法，例如对富国之法的归纳：
学生通过对教材内容的自主学习，然后合作交流，制作以上表格来整理基本史实并非难事，有了这个基础，教师就可以引领学生去进一步建构史识。史识，是指在史观指导下对历史资料的理解、对历史现象的辨识、对历史规律的感悟和对历史与现实联系的认识。可以说，史识是通过分析客观史实得到的科学结论。能够通过分析得到科学结论，其必备的基本素养即具有批判性思维。从上述表格来看，教材对富国之法各项措施作用的描述皆为积极的，学生必然会产生一个疑问：既然变法措施的效果如此积极，为何还会被反对以致被废除呢？教师可以利用这一疑问为切入点，在建构史识时充分引发学生的批判性思维。
以学生最易理解的免役法为例，农民只要缴纳免役钱就可以避免差役负担，既保证了不夺农时，又打击了富家大族，可谓一举两得，这么好的措施为何还会遭到反对呢？教师在讲解时，只需提供几段材料让学生自己分析即可：
女户、单丁户、未成丁户、僧道户和城市中的上五等户，旧无差役负担者，一律按其田产数量减半出钱，称为助役钱。……诸路州县均须分别预计一年应用雇值若干，由各该州县的上四等民户分别摊纳。在实际应用数目之额外，还必须多取百分之二十，称为免役宽剩钱。
学生在读完材料后自然会发现免役法存在的问题原来不充役的女户、单丁户、未成丁户和享有特权的官户、寺院户，需要按同等人户的“免役钱”之半，缴纳“助役钱”。在征收免役助役钱时，政府还要加收20%的免役宽剩钱，这样的规定固然打破了官户、寺院户的特权，但原来由于贫困而免于充役的下等户却严重增加了负担。虽然下等户纳钱不多，但“户数至广，积少成多，役钱恃此而足”。看来免役法为使官府富裕而大大加重百姓负担的弊病是显而易见的。在此基础上，教师可以再提供一段材料：
盖熙宁之征免役钱也，非专为供乡户募人充役之用而已，官府之需用，吏胥之廪给，皆出于此……是假免役之名以取之，而复他作名色以役之也。
学生读完之后会更加明白免役法遭到反对的原因。原来，免役法在执行之中，免役钱并没有专款专用，“庸钱不除，差役依旧”，百姓的免役钱是缴纳了，可差役负担并没有减轻，政府如此失信于百姓，免役法遭到激烈的反对就不足为奇了。教师通过这样的引领，使学生对客观的史实有更全面的了解，在多角度分析史实形成自我认识的同时，批判性思维必然也随之得到训练。由此可见，基于史实形成史识，是批判性思维形成的基本途径。
（二）史料探究，批判性思维建构的必备技能
翦伯赞先生说：“不钻进史料中去，不能研究历史；从史料中跑不出来，也不能懂得历史。”批判性思维的建构离不开对史料的探究。如何通过对史料的选择、甄别、分析和运用，来帮助学生用历史的思维去思考问题，是中学历史教育者必须面对的问题。如前文所述，笔者在分析免役法时提供了相关的史料，但这些史料都有一个共性，那就是它们都属于一个角度，都是为了说明免役法的不足，这是通过史料说明结论，而非通过论证得出结论，这虽也有助于批判性思维的建构，但其层次是初始的，效果是有限的。因为在历史研究中，许多问题是没有定论的，而批判性思维不同于其他的思维类型在于它特别强调对信息的处理，尤其是对原始资料或未经解释的信息加以处理。因此，能够提供多类别的、具有差异性的史料，才能从根本上激发学生的批判性思维。
在历史课堂教学中最能提升学生历史思维的环节是对历史问题的评价。以本文论述的王安石变法为例，千古以来对这场变法的评价莫衷一是，不同的史家，不同的视角，看法观点往往截然相反，这其中很难说谁绝对正确，谁绝对错误。教学中，在评价王安石变法时，我们不妨多提供一些史料给学生。例如：
王荆公以兴作之说歆动先帝，先帝信之而患财之不足也，乃散青苗，置市易，敛役钱，变盐法巩政之可以得民财者，无不用。
安石乃汲汲以财利兵革为先务，引用凶邪，排摈忠直，躁迫强戾，使天下之人，嚣然丧其乐生之心。卒之群奸肆虐，流毒四海，至于崇宁、宣和（宋徽宗的年号）之际，而祸乱极矣。
且如青苗之法，但能逐年比较，则官司既不邀功，百姓自免抑勒之患。免役之法，当少取寬剩之数，度其差雇所宜，无令下户虚有输纳。保甲之法，止令就冬月农隙教习，仍委本路监司提按，既不至妨农害民，则众庶得安业。
王安石没有从实际出发解决当时迫切需要解决的社会问题即三大灾害，而是从想当然出发，以增加税收来解决财政困难。这就不但没有解决或缓和原有的社会矛盾，反而激化了矛盾，加剧了与农民的对立和冲突。这种违背历史潮流和民心所向的做法，正是造成变法失败的根本原因。
王安石……的贡献，在于进一步增大了市场因素在东南六路对汴京的物资供应体系中的份额，并在继承、发展、完善许元之法的基础上，对宋政府在东南诸路的消费性购买和供应体制进行了改革和新的制度化、常规化建设，使之既更加适应商品货币经济的发展，又能够反过来刺激拉动商品货币经济的发展。
以上观点，有从农业的角度进行评价，有从商业的角度进行评价，有当时亲历者的评价，也有后世学者的评价，有肯定的评价，也有否定的评价。将这些极具差异的材料提供给学生，学生必须要对此进行辨析，并且选取自己认同的素材。或者对具体的内容产生疑问，再通过各种渠道去寻找更多的辅证，从而进行独立的思考和判断。教师在使用史料的过程中，若能再不失时机地引导学生去思考一些深层次的问题，如当时人们激烈批评王安石，是因为他确实为了利益而不顾百姓死活吗？今人为何又能对王安石做出肯定的评价呢？如果你是变法者，你认为怎样调整变法的措施才能保证变法的成功呢？批判性思维就是在这样一个不断探究史料的过程中被反复训练、提升、强化，从而最终建构起来形成固定特征的历史思维模式。
（三）核心素养，批判性思维建构的价值体现
历史核心素养的形成是高中历史教学最根本的目标。如何才能形成核心素养呢？它需要学生“能够从历史的角度养成求真求实的意识和精神”，“能够在自己对历史的论述中体现出正确的思想导向和价值评判”。因此，戴加平先生说：“历史教学要服务于现代公民的培养，要重视对学生求真求实意识与精神的涵养。”而形成求真求实的意识和精神，必须要激发学生的独立思考，必须要涵养学生的探究和创新意识，这与批判性思维的建构目标可谓不谋而合。
依旧以王安石变法为例。课程标准对本单元的要求是：1.了解王安石变法前北宋社会危机的表现。2.归纳王安石在“富国”“强兵”“育才”等方面采取的主要变法措施。3.评价王安石变法的历史作用。4.培养以天下为己任，培养为社会作贡献的担当意识。若用传统的讲授法来教学，学生根据教材内容和教师的讲解，也可以掌握变法的背景、措施和作用，但这种掌握是被动接受的，是浮于表面的，学生批判性思维的发展基本没有空间，一个不具备自主意识和价值评判的人，若想对社会真正有所担当是难以想象的。所以单纯用讲授法哪怕配以一些形式化的活动，要完全达成课程标准也是比较困难的。
可是，若用批判性思维来建构目标，本单元的教学目标就可如此制定：1.通过了解北宋的社会危机，判断变法是否具有可行的空间。2.通过分析王安石及变法的措施，判断变法可能会带来的后果。3.分析变法最终的结局，探讨其历史必然性。4.培养为社会作贡献的担当意识和公民意识。将教学目标用批判性思维呈现后，学生就不再是被动地接受信息，因为没有对史料的深入思考和探究，就无法判断变法的可行性和必要性，就无法判断变法措施可能会带来的各种意料中或意料外的后果，就无法对变法的结果进行理性的反思。而历史学科的核心素养除了对史料的论证与解释能力外，历史反思与价值取向恐怕更为重要，“树立深思熟虑的思考态度，尤其是理智的怀疑和反思态度”，“养成清晰性、相对性、一致性、正当性和预见性等好的思维品质”，这些都是学生终身发展的必备素养。当批判性思维的建构与核心素养的塑造完全结合后，历史教学的效益自然会显著不同。
赵亚夫先生说：“历史教学必须创造出与学生历史认知——将学会质疑作为学会学习的前提——相吻合的培养学生批判性思维的教学环境和学习经历，特别是高中学生理应通过内化的思维系统去筛选、重组各种信息，并有能力解释、设计历史概念和现象。”要创造出符合学生历史认知和批判性思维培养的教学环境，历史教师的学科素养就显得至关重要，因为史料的选择、问题的设计、课堂的引领，每一个环节都需要教师的精心设计，“当教师的逻辑推理方式和解决问题的方法极少含有批判性思维时，学生也就远离了历史教育的本真追求”。挖掘史料，立足思维，中学历史教师任重而道远。
[责任编辑：李婷轩]
