历史空间观念及其孵化策略

    钱海东

    摘 要：结合高中历史的教学实践，试图充分把握历史空间的丰富内涵及特征，并在此基础上从教学模型、认知层次两个维度探寻历史空间观念的有效生成路径。

    关键词：历史空间;教学模式建构;认知层次

    历史空间观念是历史学科核心素养的重要组成部分，对于高中生了解历史的背景、认识历史的本质有着重要的意义。越是基础的学科概念，越需要一线教师深入研究，完整而深刻地把握。教师若没有清楚界定历史的“空间”内涵、特征以及附着其上的丰富意义，就很难关注到学生借助空间认识历史的教学价值;如果教师不能实现课程标准相关要求与教材内容的有机衔接，也很难能对学生的空间观念素养进行有效孵化。

    一、历史的“空间”

    基于《普通高中历史课程标准（2017年版）》对“时空观念”的界定和解读，能够提取出“空间观念”的概念界定，即空间观念是在特定的空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。也能把握其重要性，即任何历史事物都是在特定的、具体的空间条件下发生的，只有在特定的空间框架下，才可能对史事有准确的理解。还能把握总体的培养目标，即知道划分历史时间的多种方式，能够运用这些方式描述过去;能够按照时间顺序构建历史时间、历史人物、历史现象之间的相互关联;能够在不同的空间框架下对史事做出合理解释;在认识现实社会时，能够将认识的对象置于具体的空间条件下进行考查。课标罗列了4阶水平划分。

    从历史课堂教学实践角度以及历史学科学业评价角度看，上述内容其实重在强调历史的时序，在具体的时空条件下考查历史;强调用时序与地域、延续与变迁、统一与多样、局部与整体等概念对史实的理解和解释;强调历史的年表、地图等方法来研究和描述相关史实;强调空间和环境因素，对历史与现实的重要意义。

    但是，“理论是灰色的”，学生空间观念的孵化必须结合高中历史课堂的教学实践，总结和提炼行之有效的现实生成路径。正是在教学实践中，笔者发现历史的空间，其丰富内涵、特征尚未获得全面深入的发掘。笔者以为，历史教学的意义上的“空间”，存在于几个递进的特征。

    首先就是物理性，历史不同于其他科目，历史中的事件、现象和人物都被其所处的地点、地域等外部空间环境所规定着。它们是人生存、实践的先决条件，然后才能谈它们如何被人赋予文化意义。如鸦片战争，简单看似中英两国因鸦片贸易引发的战争，其范围只局限于中国沿海，但其背后的深层次原因牵涉到英国在全球范围内的殖民扩张态势和中国整个东南地区的丝茶贸易状况。最终产生的影响也由点到面，辐射全国，并成为中国近代史的开端。

    其次就是动态性。历史的空间是在特定时间中的空间。空间构成最基本的要素有三个，即位置、距离、方向。历史空间正是经由此三要素展开自身的力量和逻辑，深刻影响历史的进程。但是，时间的变迁、史事的发展，也会导致三要素的变动，进而导致历史空间的变迁。如新民主主义革命时期，中国革命的发展进程使革命的重心多次迁徙，如国民大革命时期的广州到武汉，长征之后到陕北，这些变动都促成了全新的态势格局。又如世界经济的中心，从第一次工业革命时期的英国，逐步转移到二战后的美国，这一变动促成了资本主义世界经济体系的重塑。

    再次就是人文性。人类创造了历史，在历史的发展中，不同的地点区域、环境都留下了物质和精神的财富，这些遗迹都赋予不同程度的文化意义。典型如长城，它不是孤立的城墙，而是以城墙为主题，大量的城、障、亭、标相结合的防御体系。绵延万里也被称作万里长城。它蕴含着中国先人的伟大智慧、才能，是世界的文化遗产。

    最后就是价值性。人是创造历史的主体，人在创造历史的同时也创造着历史的空间。人类会对特定空间内发生的历史进行评价、赋值，这种评价、赋值不可避免地牵涉到本就蕴含着人文性的特定空间。不同的时期，不同的价值取向，会对同一空间做出不同的评价。如农业文明所推崇的稳定空间，常被商业文明视为封闭空间。

    这些历史空间特性是递进的，后者的发生以前者的存在为前提。教师在教学中要指导学生逐步建构起空间框架、要素认知、文化内蕴、价值判断等历史空间意识。教师也要充分发挥历史空间的教学意义。

    二、涵养历史空间观念的策略

    课程标准对历史空间观念所做的4阶水平划分及其具体表述，说明历史空间观念作为一个整体表述，其实蕴含言语信息、智慧技能、认知策略等不同类型知识的学习，体现出一定的复杂性。这正是涵养学生历史空间观念的难度所在。但建构主义学习理论还是指出了总体的方向：任何知识都是基于社会的互动和经验而建构的，学习者通过与他人共同参与广泛的学习活动，在共同学习的过程中获得包括新的策略和新的内容在内的新知识，并获得一定的学习支架来主动建构自己的知识体系。据此，笔者认为，历史课堂教学要注重教师的指导、示范以及在此基础上展开的师生互动和生生互动。在这一过程中，注重对教材知识及课堂思维过程进行空间“染色”，其总的策略是建构起对应的教学模型以及基于课堂内部实际操作的认知能力分层。

    （一）历史空间观念的教学模型建构

    完整而有效的认知模型，包括教师、学生、评价三个组成部分。教师方面，主要指教师在教学设计过程中，要根据课标、教材、学情制订历史空间观念方面的教学目标，要着力融入孵化策略。在导入环节，要充分借鉴法国年鉴学派的长时段理论，努力将教学内容（特定史事）放于历史长河中进行审视，为其提供妥帖的空间分析框架。在材料的选择上要有意识地增加地图、空间影像等形式。在因果分析环节，要引导学生从空间构成三要素的角度对史实的因果进行爬梳整理。如在考查对“斯大林模式”的评价时，要引导学生依托地图，考虑该模式在形成之初及在二战之后所面臨的不同政治局面。进而明确在不同时期对其做利弊评价时，应有不同侧重。“斯大林模式”初期使苏联迅速实现工业化，为反法西斯战争取得胜利奠定物质基础;但到二战后，日益束缚生产力发展，最终导致苏联解体。

    学生方面，主要指在教师的引导下发挥学习主体的能动性，基于上文所涉的历史空间的物理性、动态性、人文性、价值性，积极开展方位认知、空间变迁、文化理解、价值判断等方面的学习训练，进而转变课内的问题分析方式。同时学生也要继承中国传统史学“左图右史”治学方法，形成翻阅、参考历史地图、绘画作品、空间影像的学习习惯。如学习《太平天国运动》，在定都天京后面临的形势，引导学生结合教材中的《太平天国形势示意图》，让学生理解在正式建立政权后首要任务是什么？是北伐、西征还是东征？让学生理解要想巩固统治必须要西征，要想推翻清朝政权必须要北伐，要想切断清政府财源必须要东征，从而进一步明确西征才是当务之急。

    评价方面，首先指主要的教学环节都应当体现课标中关于空间观念学业质量水平要求，特别是各环节中的设问及学生的自主学习，都要尽量融入历史空间观念的水平考查。在完整的课堂教学中，应当遵循水平从低到高的原则，阶段性、渐进性地精心设计问题群。然后在实际的课堂教学师生互动中，对学生的历史空间观念进行实时评价。其次指在课后练习、考试中，试题的设计要蕴含历史空间观念的考查，应当涉及与方位认知、空间变迁、文化理解、价值判断有关的读图能力、分析能力、表达能力和元认知能力等方面。

    学生历史空间意识的建构，是在教师的示范和训练下，学生在已有经验的基础上自主构建的过程。

    （二）基于课程标准的空间认知能力的分层

    笔者在历史教学中发现高中生历史空间的认知能力相对较差，这就要求教师能把抽象的历史空间概念变成具体的历史表征。笔者从图像资料的语言表达、历史文本的图像表达、图像文本的互证表达等几方面来强化历史空间概念。

    1.图像资料的语言表达

    图像包括地图、绘画等，这是构建历史空间概念的重要依据。图像在历史教材中有着比较丰富的资源，因此在教学中教师要引导学生利用好这些资源，将图像信息转化成历史语言加以表达，有效加强学生的历史空间概念。

    例如教师在讲解人教版高中历史必修2《开辟新航路》的路线时，教师利用影像资料做相关介绍，让学生阅读“新航路开辟示意图”并做小组讨论，由学生对照示意图总结出四条航线的基本情况。通过这种方式可以让学生很清晰地记住航线的方向、经过的大洋和大洲，进而明确在开辟新航路后，西班牙和葡萄牙殖民扩张的主要地区。利用地图与影像的空间表征，训练学生将其转化成歷史语言进行表达，在这样的学习中学生受益匪浅，能在潜移默化中加强自己的历史空间概念。

    2.历史文本的图像表达

    学生在历史学习中，容易出现注重从局部而忽视从整体上对历史史实进行把握。针对这样的问题，教师可以利用时间轴来表达历史史实的演进，能让学生迅速而清楚地从局部到整体把握历史演进的复杂过程。

    例如人教版高中历史必修2《中国民族资本主义的曲折发展》，本课讲述了近代中国民族资本主义产生、发展的六个过程，即产生、初步发展、短暂春天、较快发展、沉重打击和陷入绝境。在讲解过程中让学生利用不同时期的民族工业分布图，制成关于其产生、发展的动态演示图，从而让学生从整体上把握民族资本主义的演进历史。通过强调利用时序、延续与变迁、局部与整体，不仅能让学生轻松愉快接受新的知识，更能加深对历史空间概念的理解。

    3.图像文本的互证表达

    将图像资料和文本叙述相结合，形成互为证明的证据链，是在图像资料的语言表达、历史文本的图像表达基础上的提升。

    例如教师在讲解人教版高中历史必修3《对外开放格局的初步形成》一课中对外开放格局的特点时，如果只是照本宣科，“具有全方位、多层次、宽领域、点线面相结合的特点”，显得比较抽象，难以形成深刻印象。此时利用地图，逐步显示对外开放格局形成的过程及空间分布，就能直观地感受到其特点和内涵。这样的学习方式既能提升学生的历史空间概念，又能培养学生的历史

    素养。

    综上所述，从历史空间的维度认识历史，是对历史认知模式的重新建构。既能促进教师对学情的分析、改进自己的教学模式，还能培养学生的历史空间概念，从而有效解决学生在记忆历史空间时的无奈与困惑，进而激发学生的历史兴趣和积极性，提升学生的历史素养。

    参考文献：

    [1]王德民，赵玉洁.要素遴选与层次细化：核心素养体系建构探讨[J].历史教学（上月刊），2016（9）：46-50.

    [2]陈慧本.论历史时间的空间化及其与隐喻、叙事的关系[J].史学月刊，2019（4）：111-121.

    [3]王定奎.以历史细节创设学生情感体验的空间[J].教育家，2019（2）：69.