语文课堂教学文化构建的理论与实践
许海霞 吴运友
【摘要】语文教育是文化精神建构过程。语文课堂教学是一种最基本、最广泛、最普通的文化体现形式。新型的语文课堂教学应充满生命活力。语文课堂教学应努力构建“体验”文化、“融合”文化、“对话”文化、“质疑”文化，让语文课堂充盈文化精神，显示文化特质，发挥文化功能。
【关键词】语文 课堂教学文化 构建 理论与实践
课堂，是教育文化的重要组成部分。课堂，在借助夸美纽斯首创的“班级授课制”的广泛推行下，正在发挥着传播人类文化与塑造个体精神方面集成、高效、持久、普遍的巨大作用。在课堂里，每一个学生都在进行某种“文化活动”，体验某些“文化适应”，感受某种“文化熏陶”。语文教育是文化传播过程，是文化精神建构过程。这个过程浸透着文化精髓，包含着丰富、深厚的文化内蕴，充盈着滔滔不息的文化精神，具有鲜明的文化特质与文化功能。语文课堂教学是语文教育的一个重要途径，是一种最基本、最广泛、最普遍的文化体现形式。传统的语文课堂教学文化是一种建立在工具理性基础上的课堂教学文化，它压抑了人性，与教育的初衷相违背。新课程背景下的语文课堂教学文化是一种充满生命活力的崭新课堂教学文化，它关注的是人的“精神世界”、“情意世界”、“体验世界”、“价值世界”，注重课堂的生命意义和生命价值。这样的课堂是流动的、开放的、生成的、和谐的、智慧的，这样的课堂是师生心灵世界的一股甘泉，精神世界的一片绿洲，生命世界的一方蓝天。本文拟从课堂教学文化的视角，就语文课堂教学文化的构建问题谈几点粗浅的体会。
一、引导学生亲历文本，构建语文课堂教学的“体验”文化
“体验”，作为心理学概念，是指人的特殊心理活动，是由感受、理解、联想、情感、领悟等诸多心理要素构成的。它是在对事物真切感受和深刻理解的基础上，对事物产生情感并生成意义的活动。学者吕渭源认为：体就是身体，体己；验就是体验，证实；体验，即是“以身体之”，“设身处地地去证实。”也就是说体验是接触事物或实践活动中对原貌的一种真切感受，是认知主体对认知对象的感同身受的体味和体悟。体验是人的一种生命活动，是人类的一种基本生存方式，人类靠体验来生存和发展。人在体验中生存，世界存在于人类的体验中。情感是体验的冲动，智慧是体验的发现。人的情感和智慧只有在体验中才能生成。语文课堂教学文化应是一种体验文化，教师应引导学生走进文本，设身处地地投入文本之中，体验文本。只有这样，才能与作者在作品中传达的情意达到契合，才能与文本、作者展开毫无障碍的交流、对话与沟通，才能感悟到作者的妙处与意蕴情致，生成新的情感与认知体验，完善文本的意义世界。
就语文学科教学特点而言，语文课堂教学体验主要是阅读体验。语文课堂教学中的阅读体验，是阅读过程中学生以教材为载体，在教师的引导下，自主参与学习的一种主体实践活动。它是学习者通过阅读实践活动，最终达到认识知识，掌握听说读写能力，养成语文学习习惯，乃至形成某些情感、态度、观念的过程。阅读体验，是由语文学习的本质特点决定的。长期以来，我们漠视了学生的阅读体验，把丰富多彩的语文学习变成了应试教育的机械运作。新课程改革确立了阅读体验独特的位置，高中语文新课程标准指出：“阅读是收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”“教师应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思维启迪，享受审美乐趣。”“教师要珍视学生的独特的感受、体验和理解。”因此，我们必须努力使语文教学“返璞归真”，让学生亲历文本，实现语文学习的人文回归。
首先，引导学生诵读文本，体验作品语言。曾国藩《家训》中说：“非高声朗读则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”的确，诵读涵咏能让学生真切地体验和感悟其文辞之妙、文情之美。语文教学姓“语”，它注定不能离开语言体验和语言感受，应少分析，多研读、品读、朗读或吟诵。正如朱熹所说：读诗“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益。”因此，我们要让学生通过自己的反复朗读、吟诵，像品尝美酒那样去品味语言，体验语言。
其次，引导学生诵读文本，体验作者情感。语文教材中所选的作品大多是文质兼美、经久不衰的上乘之作，它们都是作家生命体验的凝结，是对人的生命、生活及意义的叩问，是情感的领域。我们应引导学生诵读文本，通过诵读，将课文中无声蕴情的文字化成有声有色、溢满感情的语言，把抽象静止的感情变为真实具体的感情，使课文中的人物、景物跃出纸面。在诵读过程中体验作者的情感，与作者产生情感共鸣。
另外，引导学生诵读文本，体验文中的美点。美点指的是人物美好的心灵、行为；文章中优美的语言、优美的意境；文学作品中美的人物形象等。一是通过诵读，体验美的语言。诸如语音上的节奏美、韵律美，语形上的整齐美、参差美，语义上的含蓄美、精妙美，语言风格上的清新美、恬淡美、平实美、深沉美等；二是通过诵读，体验美的意境。诸如《醉翁亭记》意境的图画美，《清平乐·村居》意境的和谐美等；三是通过诵读，体验美的形象。诸如，古代神话中“女娲补天”、“精卫填海”的英雄之美，古典戏曲中窦娥、杜十娘的悲壮之美，古代文学中晏子使楚、荆柯刺秦王的智慧之美等。还有，通过诵读，体验作品中美的思想、美的情感等。
二、确立工具和人文统一的理念，构建语文课堂教学的“融合”文化
《语文课程标准》指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这就把语文学科的性质完整的表述出来了。语文是最重要的交际工具，具有工具性；语文又是人类文化的重要组成部分，具有人文性，二者是统一的。语文是其他学科的基础，它在培养学生的人文精神和素养方面有着其他学科不可取代的优势。它不仅能使学生熟练掌握语言文字，具有较强的听说读写能力，而且也有利于学生理解、掌握其他学科知识，并促进学生个体、人格全面和谐发展，使之具有较高的人文素养。钱理群先生说：“中学语文教育是有双重性的，既是人文教育，又要对学生进行语言文字能力的训练。”因此，语文课堂教学必须在注重语文工具性教学的同时，加强人文性教学，实现语文工具性、人文性教育的和谐统一。
首先，正确认识语文课程的工具性和人文性。语文课程的工具性，包含两个层次的涵义。第一层涵义是指语文本身是一种工具。就个体而言，人们使用语言表达思想感情，进行思维活动；就人际而言，通过语言人们可以交流思想感情；就人类总体而言，语言是文化得以积淀和传承的载体。第二层涵义是指语文的学习有助于其他学科的学习。叶圣陶说：“语文是工具。自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。”各门学科的学习都需要听说读写等语文基本功。语文课程的人文性是语文的本质属性。语文教育不仅是概念的分析、概括，更重要的是一种情感的熏陶和人格的养成。语文课程人文性的核心是尊重人，尊重具体的人的生命价值，尊重具体的人的文化及其多样性。语文课堂的人文性还体现在表情达意上，是对学生进行人文教育、思想教育、情感教育的学科，是具有很深的思想性、情感性学科。概言之，语文课程的人文性一是讲语文教学要以人为本，二是要突出培养学生的人文精神。
其次，落实工具性和人文性的统一。于漪老师说，我们进行的是母语教学，语言和文化不是两个东西，而是一个整体。没有人文这个工具，舍弃人文就无法掌握语言这个工具。“说语文学科具有工具性，也绝不是削弱它的人文精神，不存在限制一个，弘扬另一个的问题，二者不能割裂，更不能偏废，所以我强调要准确而完整的认识语文学科的性质。工具性和人文性沟通交融，互渗互透。”于漪老师的论述为我们落实工具性和人文性的统一指明了方向。为此，我们必须注意以下两点：
第一，在工具性中渗透人文性。这里包括两层含意。一是在落实语文知识和语文能力目标时，不应是单纯的语言文字教学。语言文字都是存在于文本之中，依赖于一定的语境。要做到对语言文字的准确理解就不能脱离语境。同样，要正确地掌握字、词、句，也不能脱离它所表达的思想内容。二是在培养学生阅读能力时，不能仅仅为了让学生了解文本中的语言文字，更重要的是要让学生通过语言文字了解文本的思想内容。一句话，知识与能力目标的实现不能与解读剖析文本所蕴涵的思想感情割裂开来。因为文化内涵是语文的固有根基，抽掉了人文精神，必然导致只强调语文工具而看不到使用语文工具的人。只在语言文字形式上兜圈子，语言文字就因失去灵魂、失去生命而黯淡无光，步入排列组合文字游戏的死胡同。
第二，在人文性中渗透工具性。语文课程的人文性教育不能脱离语文知识与语文能力的教学。即不能脱离文本来抽象、孤立地进行人文性教育。任何人文性的内容都孕育于语言文字为载体的文本中。因此，在语文教学中，不能脱离语言文字的学习来了解文本的思想内容。脱离语言文字的运用，架空讲人文，就从根本上脱离了语文课。所以，人文性教育不能以简单说教、抽象说理、机械灌输的方式进行。
三、实现多元互动，构建语文课堂教学的“对话”文化
《语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”《语文课程标准》将“对话”引入语文教学，赋予语文教育教学新方法，这种对话已超越了一般意义的以言语对话作为教学的基本形式，强调对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。语文教学是学生、教师、文本之间的对话过程，这种对话是人格平等基础上的心灵相约，是互相信赖氛围中的精神交融，也是教学相长情境下的切磋探讨。语文课堂教学应努力构建对话模式，由“训诲——驯化型”、“传授——训练型”教学转变为对话型教学，使语文课堂教学过程成为思维碰撞和心灵感应的动态过程，成为尊重学生个性、发展学生智慧潜能的过程。
第一，指导学生阅读文本，让学生与文本对话。阅读是学生个性化行为，是阅读主体在不断调动自己的生活积淀和个性体验中与文本展开充分的对话的过程。一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一位读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多的象一部管弦乐谱，在演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词语的物质状态中解放出来，成为一种当代的存在。对话理论认为，意义并不是现存在文本之中，而是读者读出来的，或者说是在读的过程中生成的，对于进入阅读状态的学生来说，文本是一个非常健谈的提问者，它以自己一个又一个深邃而迷人的问题，引发学生作出回答。而学生一接触到这样的问题，就会受到启发和感悟，生成新的境界，从而超越文本的层面，碰撞出绚丽的火花，照亮一片新的天地。因此语文课堂要让学生直接面对文本，潜心地去读书。因为没有个人与文学的亲密接触，没有自身的认真思考，没有把握和积累一定的语言材料，就无法在课堂上展开有益而有效的对话，也不可能通过对话使全体学生都获得语文素养的提高。
第二，建立民主、平等的师生关系，让学生与教师对话。没有民主和平等，师生之间是无法对话的。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交流，而是师生双方各自向对方敞心灵和彼此接纳。构建师生对话文化，一要在重视师生对话在精神上的平等性的同时，更重视二者的差异性。相比而言，学生在年龄、知识、方法诸多方面不及教师，而教师在精力、求知欲等方面未必比得上学生。如果仅仅将对话教学看成“教师的教就是和学生一起学”，就未免简单。而对文本，师生之间、学生之间必然存在差异，学生作为不成熟的对话者，仍应在“对话在先、对话有方、对话更优”的教师相机点拨、扶掖、引导下，以平等心态叩问文本和作者。二要重新定位教师角色。在互动生成的课堂中，教师不仅是组织者和引导者，而且是学生年长的伙伴和真诚的朋友，要做有效生成的催发者；批沙见金，做生成信息的裁剪者，从而在生成性资源的开发利用中发挥积极的作用。师顺应学情，顺学而为，让学生在解惑中实现智慧的交锋，在对话中进行思维的碰撞，彼此敞开心扉，互相倾吐，互相接纳，让他们感受到心灵的愉悦。
第三，促进学生间的互动交流，让学生之间进行对话。在生生对话过程中，要让学生在相互阐述和相互倾听中不断接纳别人的独特感悟和体验，不断扩大原来的视界，从而促使浅显的、片面的、错误的感悟走向深刻、全面、正确。要十分重视学生主体间的互动关系，注意引导学生朝着视角独特、观点新颖、感情投入的方向努力，专心聆听、细心揣摩、虚心接纳、正确评价，相互之间始终保持着包容而不迁就、友好而不偏激指责的良好对话风度和愉悦的对话气氛，真正达到共识、共享、共进的目的。
四、创设问题情境，构建语文课堂教学的“质疑”文化
宋代大儒朱熹说：“读书无疑须有疑，有疑定要求无疑。无疑本自有疑始，有疑方能达无疑。”著名学者陆九渊说：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”疑，是认知的冲突，理智的挑战，是学习者原有的知识经验与新的信息、观念、新的刺激相矛盾、不一致，因而引发冲突的心理状态。学贵有疑。爱因斯坦说：“我并没有什么特殊的才能，我只不过是喜欢寻根问底地追究问题罢了。”有效的课堂教学一个极其重要的特征就是培养学生问题意识——发现问题和提出问题。语文课堂教学必须积极创设问题情境，引导学生质疑问难，构建课堂教学质疑文化。
第一，在有疑处设疑。教材中常常出现一些看似自相矛盾的内容，给人留下明显的疑问。这些问题看似简单，其实往往含有一定的深意，如不作深入的思考，不从全文的角度进行整体观照，仅仅停留在一知半解上，将会影响对全文的正确而全面的理解。如《孔乙己》的结尾，用“大约”、“的确”作“死”的状语，自相矛盾；《一件小事》中，那车夫搀着老妇人向巡警所走去，应该是越走越远，后影是越来越小，而课文中却说“愈走愈高大，须仰视才见”，令人费解。教师要善于抓住这些明显的疑问设置问题情境，启发学生从思想含义、表现手法和语言运用等角度去品味，去求索，加深对课文的理解。
第二，在无疑处设疑。叶圣陶先生说，应当“在见不到处给他们点明，容易忽略处给他们指出，需要参证比较处给他们提示。”教师要善于创设疑问，挑起矛盾，引导学生有所发现，于平淡中见神奇。如，在讨论分析《在马克思墓前的讲话》一文时，一位老师设置了这样一个问题：为什么在这篇文章中，恩格斯对马克思的逝世，不用“停止了呼吸”、“心脏停止了跳动”，而用“停止了思想”？随即引导学生从词语所表达的思想感情角度进行讨论，使学生懂得了马克思是无产阶级伟大的思想家，他创造了科学共产主义学说，他给人类留下了无可估价的最珍贵的思想财富。因此，他的逝世，不同于一般的人，用“停止了思想”来说明，就十分准确地表现了马克思这一伟大的思想家的形象。使学生在“见不到处”明白了作者所表达的感情。
第三，在关键处设疑。设置教学疑难，要善于抓住那些牵一发而动全身的关键性词句，引导学生深入领悟其所表达的深刻内涵，以挖掘文章的深蕴。如，《为了忘却的纪念》第四部分，作者在记述柔石被捕、被关押、被扼杀的经过之后，突兀一句：“原来如此！……”。“原来如此”的“如此”内涵是什么？为什么句末用了叹号后又用省略号？阅读到这里时，如果不特别地关注，一滑而过，那么，就无法了解这一词句丰富而深刻的内涵。教师应抓住这一关键性词句设疑，引导学生思考，组织学生讨论。使学生认识到“原来如此”揭露了反动派原来是如此狡猾，如此无耻，如此卑劣，如此凶残，如此……。那“叹号”的使用是作者强烈感情的自然流露，那“省略号”的使用表明了作者有很多话要说，要控诉，要揭露，但又无处可诉说，只能用省略号代替了。
★作者简介：许海霞，江苏省启东市教科室高级教师；吴运友，江苏省启东中学高级教师。
