人类共识：历史教育的新使命
关键词历史教育，人类，正义，文明冲突，健全的社会
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2015）03-0003-10
历史教育的目的究竟是什么？是基于史学自身发展的思考，还是基于教育的规范，抑或基于社会经济发展的需求？在社会转型期，由于经济的快速发展，社会的其他组成部分跟不上金钱与权力膨胀的节奏。人与自然、人与社会、人与自我的关系早已发生了剧烈的变化。曾经的蓝天白云、芳草清流，路不拾遗、诚实友善，慎独自省、内仁外礼，大都淹没在剧烈的社会变革中。放眼世界，全球化的发展也在冲击着各国各地区的文化与社会。人，何以成为真正的人？人，何以在宇宙中确立自己的位置？何以面对躁动的内心？这些古老的哲学命题再次成为教育必须回答的问题。历史教育不能埋首于书本，需要抬头看世界，回答新时代的问题，需要为构建新时代国人的知识与心灵做好准备。
生物在这个星球上出现是自然的奇迹，在物理、化学变化之外，生物以其自我复制遗传密码（DNA）的方式，将适应自然的基因传递给下一代，从而使物种得以延续。新的一代生物会在延续基因的同时，在适应自然环境中有所变化，这样的变化是生存的需要，可能会有不少难以适应自然变化的死去，但也有适应的存活下来，拥有了新的特质，再通过遗传基因向下一代传递。于是，丰富的生命开始不断出现，使地球绽放出绚丽多姿的色彩。人类的出现在具有生命复制方式之外，使自然的发展有了新的方向，人类能够用劳动与创造，改变自然条件适应自己的生存；用文字和思想创造观念符号的新世界，这个新世界没有具体的物性，它只存在于人的大脑，却能够通过符号相互交流和传递，从而构建起文明的山峰。这些人类独特的才能通过教育传递给下一代，使他们在面临困难与挑战时，能够发挥出新的创造。
5000年的人类文明史在农耕时代很长，工业文明只有200余年，而后工业的信息网络时代只有20多年。飞速发展的科技、经济与社会大多是物质生活的进步，人类精神文明的根基却是在公元前6世纪前后至公元后200年，也就是雅斯贝尔斯所指出的轴心时代产生的，中国的老子、孔子等诸子百家，印度的释迦牟尼，伊朗的查拉图斯特拉，古希腊的赫拉柯利特、苏格拉底、柏拉图，地中海东岸的以赛亚、杰里迈亚等，这个时代思想家辈出，他们博大的精神创造所产生的伟大思想一直延续到现在。英国历史学家E.H.卡尔说：历史是“现在与过去之间无终止的对话”。一旦人类文明遭遇困境，后来的思想家总要与传统中这个轴心时代对话，在寻求新道路的时候，又发现新的问题，提出新的理路。
人类在20世纪数次浩劫后，终于可以相对和平地发展，虽然大大减少了国家间的热战或冷战对抗，但是，生态困境、宗教冲突、贫困问题和恐怖犯罪问题都在提醒人类，各种问题的核心还是人类自己。我们积累了大量的知识，以致出现“知识爆炸”这样的词汇。可是，我们不知道该如何真正解决上述问题，在可预见的未来，我们无法阻止动物的大量灭绝，无法遏制冰川的消融，无法平息宗教冲突，无法控制贫富差距的扩大……我们应该承认的是：尽管发展很快，但是，人类智慧是有限的，人类的力量是有限的，人类需要怀有敬畏的心态，面对地球，也勇敢地面对自己“恶”的那一面。
到了21世纪的今天，人类誉为“文明”的区域，自然已经在消失，替代的是人造自然和人造世界（如城市），为此付出的代价是自然生态的严重破坏与人类精神的对抗或萎靡。在相对发达的城市中，人群聚集，大多数人成为消费文化的俘虏，走不出欲望的困境；在城市的边缘或者贫困的乡村，贫困、疾病、暴力、毒品伴随着对前途无望的人们。最让人忧虑的是不同文明的对抗。为什么在“冷战”结束以后会发生“9.11”这样的恐怖事件？为什么组织恐怖袭击的大多是在西方受过良好教育的穆斯林？
发生恐怖事件的当时（2001年），有些历史教师可能认为，这些是美国的问题，与我们无关。可现在是全球化时代，遥远的地方发生的事情很快会与我们相关。十多年后的今天，中国也面临了反恐的严峻局面，这表明，危机不能消除，它便会流动。问题的关键是：为什么会出现这样的现象？其背后的根源究竟是什么？如何才能拥有和平的未来？
与此相似的是生态或环境灾难，非洲大象的减少，亚马逊热带雨林的砍伐，南极洲冰川的消退都是远方的事情，这些看似与我们无关的事情不过是电视上天天都可能播放的新闻，已经无法引起公众的兴趣。现代性社会的一个特点便是人们总会寻求刺激，这与传统文明不同。节制的美德、最少的欲望、天人合一的言行应该成为人与自然关系的新理念。可是，一旦贫困地区进入现代化，就会产生一波新的渴望富裕和寻求刺激的群体。其实，现代性在一开始就造成了人的异化，这是现代性的悖论。它一方面让人觉醒，认识到自己的主体性和作为人的力量；另一方面却又造成人与自我、人与自然、人与社会的冲突与紧张。
从苏格拉底开始，人是什么？成为哲学史上永恒的问题，成为每一个历史关键时期“必须的追问”。苏格拉底从认识人自己开始，逐步形成了古希腊哲学的传统。“人的本质不依赖于外部环境，而只依赖于人给予他自身的价值”。因此，需要摆脱人的一切外部的和偶然的特性。①诸如金钱、荣誉、地位并不是人的价值的体现。历史教育需要帮助学生知道人类历史上最优秀的思想家们在探索什么？其目的在于推动学生们认识到人的价值、人的可能，以及人的困惑。很遗憾的是高中的思想史很不完整，缺少很多重要的思想家，甚至连马克思的思想都没有阐释清楚。
关于人的本质，马克思从个体或社会两方面进行阐释，他认为，“一个种的整体性特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性……通过实践创造对象世界，改造无机界，人证明自己是有意识的类存在物，就是说是这样一种存在物，它把类看作自己的本质，或者说把自身看作类存在物”。②现代性的结果并没有让人获得这种自由，相反，人在工业化的劳动中被异化了，劳动不是自由的创造和享受；人与人的关系也不再是温馨的，而是赤裸裸的利益关系；富有情感的活生生的人变成了庞大企业机器的一部分……马克思希望通过无产阶级的解放，来实现人类的共同目标，建立一个更为人性化的理想社会，即他在《共产党宣言》里所阐述的：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”这是马克思主义中最为重要的内容，可是，很长一段时间以来，人们常常忽视它，以为马克思认为的未来社会只是物质极大丰富的社会，或者只是生产力极高的社会，如果只强调这两个方面，那就会忽略了最为关键的人的发展，甚至会导致这样一个后果，即只重视经济发展而忽略其他。“每个人的自由发展”才是马克思对未来社会的价值目标，这也是“以人为本”国策的理论基础。可是，在历史教材中，不论是思想史、政治史，还是经济史都忽略这一点，以至于整个历史教育失去了灵魂和信念。
20世纪，苏俄按照马克思主义理论，创造性地开展了实践。其结果是一方面建立了一个强大的社会主义国家；另一方面，这个社会主义国家的政府拥有不受监督的权力，在斯大林时期政府异化为一个官僚统治工具。斯大林模式的失败告诉人们，极权统治绝对是不人道的，从根本上违背了马克思主义的原则。这一段历史在高中教材中虽有介绍，但不太明朗。历史教师左右为难，不知是否应该介绍“大肃反”等悲剧。这里很自然的涉及“如何面对历史阴暗面的问题？”担忧的人害怕这样的问题对学生成长不利，害怕他们不能正确理解，毕竟心智未成熟的学生容易偏激。但是，与其回避不如面对，开展真诚的讨论，通过理性的分析，探讨人类应该如何生存？如何共处？可能是更为智慧的选择。
我们总希望学生们拥有“正能量”，那么，是不是我们把历史说成是一部美好的励志剧，学生就会拥有“正能量”了呢？可能并非如此。今天的学生并没有生活在真空里，他们可以随意看到网上的各种信息，要培养学生的社会认同感，需要他们对历史有理性的思考。二战结束后，比利时外交部长斯巴克在联合国大会上说：“对待散布谬误的宣传的真正有效的办法，乃是让真理的声音传遍四方。”①
20世纪的人道灾难包括两大类，一类是自然的惩罚，一类是人类自己对同胞的暴力。科技的发展推动了人类文明的进步，但是，这样的进步并没有让人类消除各种罪恶，反而由于科技手段的应用，暴力的级别增高很多。首先，人类的创造力在科技推动下不断尝试着突破种种不可能，似乎这个能力没有尽头，速度也越来越快，以至于有不少人担忧人类会被自己创造的机器奴役或消灭，或者被这种创造导致的自然灾难所毁灭，正向上文提到的卡尔·波普尔所担忧的那样。可惜的是目前的科学史教学只是在展现人类的勇敢与伟大，有一些突出其中蕴含的三个价值观，即好奇心、接受新思想、理智地质疑。②但是这样远远不够，历史教师需要将人类这种发展趋势可能导致的恶果展现出来，供学生们讨论。同时，应该让学生们拥有一种对自然的敬畏，以及对科学可能产生恶果的警惕。
其次，人类之间的暴力由来已久，远远超越了动物界出现的自相残杀。20世纪的世界大战之后，研究过人类之爱的埃里希·弗洛姆说：“人类与其他动物不同，他们是屠杀者。他们屠杀、残害同类，这既不是出于生存上的原因，也不是出于经济上的原因，但这种屠杀和残害却让他们满足。”③历史教师极少讲解人类为什么会自相残杀，也很少让学生们讨论和平问题，其实，不仅是和平，包括：什么是正义？什么是平等？什么是自由？什么是人类之爱？大多没有进入历史课堂，这会导致什么后果呢？2012年笔者在成都给初中生上“抗日战争的胜利”时讨论：这场战争是正义的吗？有少数学生认为，中国一方是正义的；一半学生认为，正义不好判断；还有几个学生认为，日本是正义的。为什么说日本是正义的呢？学生的理由是日本发达，到中国来发展经济，可以带动中国发达，这不是正义的吗？即使是认为“中国是正义”的学生也说不出具体的缘由，没有学生从生命权、人权或国家主权的角度去思考。不必责怪学生或教师，教师并没有接受过相关培训。
暴力仅仅是人类不良行为的一种，如果是个体暴力或者少数人的暴力，人们都会谴责并会以法律约束，可是如果是多数人的暴力或者是国家暴力，人们的判断标准就发生了变化。战争是国家暴力最常见的形式，国与国对于利益的争夺在20世纪造成了两次世界大战在内的一系列战争。在人类发展最快速的20世纪，人类自相残杀达到了顶峰。面对战争，人们往往说：“必须打赢，必须让对方俯首称臣，因为他们不讲道理，抢夺我们的地盘。”如果是一个人这样对待另一个，我们一定会赞成法律对其制裁。可是，如果一个国家的大多数人都这样，就很难用法律来制裁。那么，什么是正义的行为？
仅仅从“有利于一国经济发展，提高生活质量”来教历史，便会让学生形成“有效就是正义”的价值取向；或者从“多数人认同”来判断历史事件的正义性标准，就会让学生认为，只要是多数人同意的就一定是正义的。这两种倾向在历史课堂里非常普遍（别的课程也如此），那么，我们该如何判断一个历史事件的正义与否呢？
讨论“什么是正义？”是人类长久以来的难题。柏拉图是提出这一问题的第一人。从17世纪的托马斯·霍布斯开始，到约翰·洛克、让-雅克·卢梭、伊曼努尔·康德，都在探寻正义的特征与标准，都关注建立合乎正义的社会制度。而另一批启蒙思想家思考的是各种社会现实的判断，希望消灭现实的不公正。他们包括亚当·斯密、孔多塞、边沁、约翰·密尔、卡尔·马克思等。①还是先回到人类的历史传统，去寻找思想家们对永恒的正义（或者正义的规则）的探索之路。
“以弗所的赫拉克里特以一个命题而著称：‘万物流动不居。但事物的这种不停的变动让他直接得出了永恒的规范和和谐的观念，它在持续变动的现象中间永恒不动。某种根本性法律、某种神圣的通行的逻各斯，某种普适的理性占据支配地位……”②古希腊人对自然法及其道德的探索，开启了关于人类应该遵循何种规范的讨论。智者学派开始倡导，只有自然地合乎道德、自然地正当的东西，才是名副其实的道德的、正当的。所有人享有自然法上的自由和平等，由此形成高于城邦的世界共同体的观念。可因为智者对效用的推崇，伊壁鸠鲁却认为，效用和快乐是伦理和法律的唯一原则。“他从效用原理推导出一个结论：正义之类的东西不过是狂想而已，只有在人们为了阻止互相伤害而达成的协议中才存在正义”。苏格拉底对智者学派的观点给予批驳，他从“美德即知识”这一命题出发，揭示了道德的本质与价值。“没有人为了恶而行恶，人们行恶只是为了邪恶的理由或者由于无知，而他或多或少地以为在行善。……他认为良知及其声音就是这些终极价值及神圣地建立起来的世界秩序的反映和证据”。③
从柏拉图、亚里士多德，都遵循了自然法的理念，斯多葛学派更是直接影响了古罗马的自然法观念。西塞罗指出：“真正的法律是与本性相合的正确的理性；它是普遍适用的、不变的和永恒的；它以其指令提出义务，并以其禁令来避免做坏事。”④因为，“我们为正义而生，权利不是基于人的看法，而是基于自然，没有什么比完全认识这一点更有价值了”。⑤这种普适的法律基于人类一律平等的观念。“不管我们怎样为人类下定义，一个定义便足以适用于所有人类。……凡是由上天禀受理性的人，也一定禀受了正理，因此，他们也禀受了法律——当正理应用于命令与禁制，就成为法律；既然他们禀受了法律，他们也必然禀受了正义。如果人皆禀受了理性，那么人皆禀受了正义”。人类平等乃是自然法之直接结果。⑥这些成果让17、18世纪的启蒙思想家赞叹不已，对大陆法系国家产生深远影响。
可值得深思的是英国走了另一条道路，并且影响了美国，从而形成了英美的普通法系。“普通法制度在英国历史上的发展，主要起因于诺曼征服英国后设立国王法院，展开一连串司法集权的结果”。①那么，英美普通法与大陆法有相通的正义理念吗？11世纪形成的普通法同样具有正义的传统。“法治包含的思想和价值反映在和蕴涵于普通法之中。如果重要的自由得到保护，正义和公平的标准被接受和受到维护，那么其最终是因为……它们在普通法上被表现出来”。②由此可见，所谓的西方并不是一条道路，但两个不同的法系在追求人类共同价值方面却有很多相似，特别在启蒙运动期间，相互借鉴，相互促进。那么，中国呢？有没有这样的传统？中国古代传统中有普适的有关正义的或法治的精神吗？
新文化运动以批判传统为己任，将古代中国的传统儒家思想一概否定，由此开始，国人皆以为讲传统便是保守、落后、愚昧，学西方就是现代、进步、科学。而到后来“反传统”即是革命，“讲传统”便是反革命。“紧迫与急切”是近代以来的国人心态特征，自然有林毓生所指出的“救亡压倒启蒙”之因。可1949年以后并没有救亡的任务，但是从政府到民众依然是紧迫的，急切的，甚至到了改革开放后的今天，国人仍然不能淡定文雅。因此，一定还有原因使得人们进入特殊的紧张状态。此外，还有一个重要因素就是中国的社会文化转型时间太短。儒家文化并非不能转变，只是需要时间。回到前面的问题，张千帆认为：“中国传统文化中的‘礼应被定性为一部统治社会与政府运作的宪法。尽管从现代角度看，‘礼是一部相当不完善的宪法，但这种定性相对而言是最合适的；作为凝聚传统社会的价值体系，‘礼是获得普遍遵从与实施的基本法。”他还说：“‘礼可以被定义为一个基本规则（Rules）与习俗的体系；其制定的目的是为了维护社会秩序、培养道德品行、引导并节制人的欲望，从而使人们的社会生活符合‘天道。”③张千帆是法学家，他说出这样的话来，可能令很多历史教师大跌眼镜。代表封建专制统治的“礼”怎么可能是宪法精神的体现呢？新文化运动批判“吃人的礼教”难道错了吗？
姚中秋对传统儒家的三纲、礼教、德治、名教等概念进行了重新阐释，指出传统儒家思想中确实拥有现代法治正义的因素。他在论述“三纲”时，从陈寅恪纪念王国维的铭文开始，提出：陈先生为何认为“王国维先生自杀系身殉中国文化，此一行为正表现了独立之精神，自由之思想”？由此阐述了“三纲”的原意，君臣、父子、夫妇之间并非是从属的、服从的关系，而是“相兼”“相合”的关系，在道德和人格是平等的。④在为礼教辩护时，姚中秋承认儒家与现代法治有距离，可回避了儒家在宋以后的很多偏激行为，忽略了儒家沦为帝王统治工具的历史，但是，在另一本书中，他却写到英格兰如何从封建时代经过政治秩序的世俗化与主权化，逐步构建成为现代国家的。从这里，我们应该清楚地看到：英国在中世纪也有对人的束缚，对法治或正义的约束，但是，经过从17世纪到19⑤世纪的现代化转型，英国成功地完成了传统与现代的对接。因此，中国古代儒家在中世纪尽管也有种种不当，诸如二十四孝之类，对人的尊严和权利的压制，但是，儒家原本的精神（如将皇权制于儒家的“天道”“礼治”之下）依然可以完成现代性转化。
什么是正义？对儒家来说，尚未形成更加完善的解释。⑥不必要求古人替今人做好一切，我们需要的是从古代继承天道、礼教的传统，同时，从近代的传统中再选择可用资源，逐步完成现代性的转型。姚中秋说：“中国人此前必然在追求普适的价值体系和制度框架，中国人的精神也是普遍的，并在普适的制度中生存过。”⑦
上文我们借助于“什么是正义？”这一问题，探讨的核心便在于此，有没有一种人类普适的价值系统？它在各国尽管有不同的表达，也有实然的状态，可是在更高的层面是否有相通之处？在全球化的今天，中国能否与各国一起来探求人类共识？能否为了人类的共同未来做出自己的贡献？
康德认为，人是理性的动物，人性便是理性。对于他自己来说，他遵从要么理性，按照理性办事儿；要么说谎，违反理性。而违反理性，便是违反他自己的人性，等于自己违反自己的本性，这便是在自我消灭。这是首要的规则。其次，对于他人来说，一个人的理性具有普遍性，因为，理性可以让一个人拥有普遍的人格，不需要按照别人的权威或需要办事儿，他完全可以只服从他自己的理性告诉他的“应当”原则，这就是每个人内心的道德律。这个道德律可以从三个层次来理解：第一，你的行动准则应当通过你的意志，使它能够向自然律那样具有普遍性；第二，永远要把人当成目的，而不只是当作手段，这就要求理性的准则要与自己的人性相和谐；第三，每个有理性的人的意志都是普遍立法的意志，即每个人都应该在自由的国度里，按照人性自我立法。①这些论断是非常了不起的，它建立在人具有自由意志的基础上，并且正是在这个方面与其他动物区分开来。康德认为：人类社会的政治生活的基础是法权（或译权利、公正），而法权的基础是道德。道德是自由意志的内在规律，法权则是自由意志的外在规律。对于人类的未来，康德认为不能用经验事实的规律来预测，而只能用道德法则来预测：“因为未来是没有到来的，是没有经验可言的，未来是我们在道德理念的指引下建立起来的。”②
一个人类的群体，如社团、政党、民族或者国家，也具有类似的自由意志，尽管群体意识与个体有所区别，但是，群体也可以选择自己的思想和行动，同时也应当为自己群体的思想或行动负责。自由意志可能让个人选择做善事，也可能作恶。群体也是如此，只是当群体为善或为恶的时候，能量更大。为了人类能够在这个星球上正常生存下去，只有通过共同规则来保证共同的和平，这个共同规则开始只是在一定的群体中出现，常表现为三种形式：道德、习俗或法律。但是，因为个人或群体中总是有人为了利益或者其他欲望，不断破坏规则，具有强制性的法律也就不断发展。直到第二次世界大战之后，相对完整的国际法体系逐步形成。这是人类文明的成果，它使得大多数国家愿意遵守，并逐步让越来越多的人认同“世界公约”，越来越多的国家或国际组织参与其中，并接受约束。康德认为，全人类的理想是永久和平，要实现它就需要建立一个个由理性公民组成的“世界公民”共同体，而不是依靠一个“世界政府”或“国家的国家”。唯有诉诸“世界公民”的法权意识的共识，永久和平才能实现。③《联合国宪章》指出：
鉴于我联合国人民同兹决心，欲免后世再遭今代人类两度身历惨不堪言之战祸，重申基本人权，人格尊严与价值，以及男女与大小各国平等权利之信念，创造适当环境，俾克维持正义，尊重由条约与国际法其他渊源而起之义务，久而弗懈，促成大自由中之社会进步及较善之民生，并为达此目的力行容恕，彼此以善邻之道，和睦相处，集中力量，以维持国际和平及安全，接受原则，确立方法，以保证非为公共利益，不得使用武力，运用国际机构，以促成全球人民经济及社会之进展，用是发愤立志，务当同心协力，以竟厥功。
这个宪章的诞生似乎在印证康德的理想正在实现的路途之上。尽管人类的文明、宗教、民族的差异很大，但是，如果每个人从“国家公民”转为“世界公民”，建立世界性的普遍法权关系，一个能够保障每个人的天赋自由权利的“共同体”，就能够让人类获得永久的和平。儒家的经典《礼记》也有一派祥和的人类理想描绘，即古代的大同世界：
大道之行也，天下为公。选贤与能，讲信修睦，故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜寡孤独废疾者，皆有所养。男有分，女有归。货，恶其弃于地也，不必藏于己；力，恶其不出于身也，不必为己。是故，谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭，是谓大同。
这个描述是古代仁人志士心中的理想社会，然而，这样的社会还属于自然状态。在康德看来，人处于自然状态也就无所谓自由意志，就像儿童无忧无虑并不等于他就是一个有道德意识的人。一旦儿童长大有了做坏事的机会，他的自由意志就会让他变坏。如果他有机会变坏却能遏制自己，这才是道德在起作用，也才真正拥有道德。所以，原始社会的美好并不值得追求，这样的状态甚至是野蛮状态。康德说：“我们共同生活的人的和平状态并非是自然状态，自然状态其实是一种战争状态，也就是说，尽管并非一直有敌对状态之爆发，却不断有敌对行为之威胁。”①因为，这样的状态没有真正建立在法权基础上的秩序。这种状态下的人也没有真正拥有理性来规定自己的行为与责任。儒家的转化是异常艰难的，近代以来，与儒家密切相关的家族、书院、宗族、帝制等，从社会到国家的制度都已倒塌，儒学虽然有很多可以重新阐释的理念运用于当今，但是，余英时早就说过：“儒学死亡之后已成为一个游魂了……儒学又将以何种方式维持她的心生命呢？……传统儒家的特色在于它全面安排人间秩序，因此只有通过制度化才能落实。没有社会实践的儒家似乎是难以想象的。”②因此，今天所需的是从更大的背景来看儒学的复兴，而不能仅仅从儒学自身的复兴来考量。
亨廷顿在论述文明冲突之后，阐述了人类文明的未来。他指出：“在多文明的世界里，建设性的道路是弃绝普世主义，接受多样性和寻求共同性。”他借用新加坡来说明这一点。新加坡是一个倡导儒家文化的多元文化共存的国家。黄金辉总统说：“以往支撑我们发展的传统的亚洲道德、责任和社会观念，正让位于较为西方化的、个人主义的和自我中心的生活观。”他认为有必要建立新加坡各民族和宗教群体所共有的核心价值观，经过两年多的多元讨论，形成了五个重要的共同价值观，即“国家先于（民族）群体，社会高于个人；家庭是社会的基本单位；个人应该受到重视和得到群体的支持；重视共识而不是斗争；种族和宗教和谐”。③新加坡由此称自己是一个亚洲社会，为不同文明的和谐相处提供了可贵的经验。
无独有偶，杜维明在全球伦理的讨论中，也提出了多元文化的共处问题，他将儒家的复兴与全球文明的发展紧密联系在一起，提出全球化不能同质化，对认同的追求可能导致排他性，因此，强调了不同文明的对话。他从人性出发，强调四大共同价值：自由和正义、理性和同情、法律和礼义、权利和责任。④
人类的发展需要体现出自己的人性，要善待自然，善待同类。这是其相近一面。然而，人类因为拥有那种天生的创造力，其自由意志也常常会将自己推向恶的一面，人类的未来若在技术不断进步的基础上，生态继续恶化，暴力恐怖不断升级，伦理道德难以为序，便会走向自我毁灭的境地，这是各国许多学者共同担忧的一面；可是，还有一种担忧，如果人类真的实现了如康德所说的永久和平，人类也许会失去激情与创造力，再也没有如美苏争霸时期的紧张与竞争，沦为庸碌之辈，这恐怕就是人类自身的悖论。
高中历史教材中虽然有康德、全球化、生态危机等内容，但是，完全没有把人类的困境与探索展示出来，教材没有关注到人类生存的价值意义，也没有探讨人类可能达成的共同价值，这样的教材急需要改变。我们需要的是有勇气真诚面对民族传统文化的青年一代，也需要他们面对不同种族、不同宗教、不同国家的青年人。在人类生存的这个舞台上，中国的青年一代应该积极参与到全球文明共建的多元对话中，为人类的未来贡献自己的智慧与力量。
不论在哪个时期，人类在真诚面对自己的时候，是有很多困惑的。我们常常在面临选择的时候不知所措。历史教育可以帮助每个学生了解自己，了解人类的困惑，也了解人类的选择，从而为新一代人追求真正完整幸福的生活而做好准备。
上文的若干问题都是宏大的历史思考，这与每一位学习历史的学生，或者教历史的中学教师有何关系呢？
发生在远方的事情与我们无关吗？过去发生的事情与我们无关吗？古人尚提倡“家事，国事，天下事，事事关心”，今天的教育培养了一大批只知道考试的“机器人”。历史教育的宗旨在于让每个学生建立起人类特有的情感联结，让每个学生知道自己是人类家庭的成员，对人类家庭中的其他成员，以及对人类生存的地球有一份责任。正因此，国际历史教育协会（ISHD）主席苏珊·波普指出：“历史课程的使命是让年青一代在一个迅速变化的世界里加强辨别能力，做好负责的准备。”①
面对全球化时代多元变化的世界，苏珊·波普认为，冷战时代制造出了一种两极全球秩序，尽管这个时代已经结束，但是，这个时代催生了一种与众不同的对抗性的观念，全世界范围内的各国历史教材，都把自身和自身的政治观点描绘成热爱和平和积极正面的，同时也把对手塑造成意识形态上的茫然无知、不人道的和侵略性的。因此，各国的历史教师有义务改变这一切，以一种新的世界范围内的公共史学观念，来逐步改变曾经的对抗史学观念。②
历史教育在人的成长过程中，有着重要的作用。历史教育用人类历史上曾经的事实和相应的逻辑编织起来，其背后的价值取向便在此过程中传递给新一代人。这种包含着价值取向的历史思维方式就是一种相对稳定的历史意识，影响着未来的企业家、社会工作者、政府首脑、科学家、媒体人士，甚至大学教授对一项内政或外交政策作何种判断。因此，历史教师在人类文明的传承与变革方面拥有特殊的责任。苏珊·波普认为，历史教育普遍寻求的目标是：促进青年一代理解本国历史和民族文化，同时推动他们自身融入到世界史和人类史的总体中。③这两个方面在《普通高中历史课程标准》有关课程性质中也有说明：“学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。通过高中历史课程的学习，培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。”可是，在现实中，有些教师会把中华民族与全人类对立起来，过于强调民族自身的视角，不认为人类存在共识，除了对自己的国家有一份情怀之外，对周围的国家或更远的民族都怀有敌意；也有的把“东西方”对立起来，陷入“冷战”思维的陷阱，忽略了多文明共存的史实。
众所周知，宗教对自己的教义是笃信的，绝大多数宗教都具有排他性。那么，宗教领袖们能够达成共识吗？2000年在纽约联合国总部，联合国秘书长安南邀请全球他认可的宗教和精神领袖召开“千禧年”高峰会议，他鼓励宗教和精神领袖们超越自己的信守，承担国际公共知识分子的角色，关注危及人类的严重问题。这些宗教与精神领袖们普遍接受这样一些观念：地球的圣洁、家庭的神圣，以及当下此间的生活世界之内在价值。这些内在价值体现出：没有哪一种有生气的宗教或精神传统，能够宽恕对社会和大自然的大规模破坏、对性别和种族的歧视、严重的不平等、贫困、家庭凝聚力的退化以及生态的恶化。当然，宗教和精神领袖不必放弃他们守护心灵的神圣天职，而是多了一份对人全人类的责任。从这里，作为历史教师应该读出属于我们的职业追求与使命。
爱、诚实、宽容、尊重、平等、自由、正义、和平、勇敢、简朴，等等，人类生活的价值应该成为历史教育传递给下一代的精神财富。不论是课程资料的选择（如图片、案例、故事），教材的编写，还是教学设计、课堂讨论，抑或考试评价，都应该彰显人类的共识，追寻属于共识的基础价值。这些价值有很多都根植于各民族的传统之中，如“和平”在《尚书》中有“万邦协和”，《礼记》有天下“大同”。但是，随着时代的发展，这些价值的内容也在不断丰富。那么，历史课程中有这些价值展现吗？比如，“爱”在哪里体现呢？历史老师们很容易想到孔子的“仁”，可如果只有这个知识点上有“仁爱”的理念，而在人类发展史却没有具体事实的体现，这样的价值只是一种“概念符号”，与学生的身心没有什么联系。如果在历史中找到“仁慈”“同情”“宽容”的人物或故事，学生便会感受到历史人物心中的“爱”。如“将相和”“汉初休养生息”“魏征”等。否则，凭借历史中大多数的尔虞我诈，血肉横飞，如何去建立一个充满爱的社会呢？过去的历史教育的内容被重新筛选过，传统社会的温情雅致早已不见，如果要重新塑造一个新的温馨儒雅的社会，历史教师就需要重新构筑新的古代历史。
在世界史中，那些为世界和平或者消除贫困做出过杰出贡献的人，如印度的甘地，英国的南丁格尔，美国的马丁·路德·金，南非的曼德拉，在必修课上罕有介绍。而思想史也只到19世纪的马克斯、恩格斯，19至20世纪思想史再也没有介绍任何人，难道这一时期人类失去了思想家？伯兰特·罗素、海德格尔、波普尔、马克斯·韦伯、维特根斯坦、约翰·杜威、雅斯贝尔斯、汉娜·阿伦特、弗洛伊德、凯恩斯、哈贝马斯、罗尔斯，等等，群星一样璀璨。此外，社会史、文化史、计量史学、地理史学、心态史学、概念化史学、历史人类学等新流派层出不穷，冲击着传统的历史学殿堂。布洛赫、布罗代尔、勒高夫等史学家提出了许多真知灼见，可惜，在历史课程里基本看不见。此外，随着大量档案、日记、书信、影像资料的发掘与解密，很多原来确认的史实发生了很大变化，新的证据与新的解释弥补了很多缺憾，改变了史学家原有的观念。
王奇声在《新文化是如何“运动”起来的？》一文中说：“《青年杂志》其实并没有什么高远的志怀和预设路径。……除了要青年树立正确的人生观外，更无多少实际内容。”就作者而言，大多是陈独秀的朋友圈，并非日后的“名人大家”。①而历史教师却以为陈独秀是新文化的旗手，一开始就可能高瞻远瞩，非凡人所比。类似的还有洪秀全、孙中山、康有为等历史上的“大人物”，人们总以为他们与普通人不同，这便是所谓的英雄史观依然在起作用。这样的历史教育便会造成学生对历史的错觉，更让人担忧的是学生会忽视自己的价值，以为历史是大人物写就的，作为小人物肯定无所作为，从而失去一个国民应有的对国史、对国事的积极态度。
学生们经过高中后一部分走进社会，一部分进入大学，进入大学的最终也将进入社会，可是，社会是什么样的？如何选择自己的职业？该如何到社会上去找工作？如何选择在社会保障方面更好的工作？这些问题其实与高中生密切相关，可是在历史课程里并没有体现。马钊在《女性与职业：近代中国“职业”概念的社会透视》中，曾用1943年北平地方法院的案例和当时的北平物价调查统计、生活费分析、女工工资研究等资料，来说明那个时代女工工资养不活自己的事实。②那么，当学生们看到另一则当代资料时，他们便会激烈讨论起来。这则资料选自《南方日报》。其中有一段说：“在招工、工资待遇以及岗位的升迁方面，女工们也表示出了诸多不爽，‘为什么很多招聘只要男生？为什么每个月我们的工资都比男生少？同样的工作为什么工资不一样？一位女工表示，在她的工厂里设有学校，专门用来培养员工的技术和管理能力，但是学校中几乎全部是男性。”①学生争论的核心是“为什么现在还存在男女不平等的现象？”如果只有现在的材料，学生可能认为这是当代的问题。可看到了1943年的材料，学生们就会对女性权利维护的发展历程有了更加深入的思考，进而逐步认识到社会进步并不是那么简单。
“左倾”思潮泛滥期间，“反革命罪”是理解无产阶级专政、阶级斗争最显著的词语。可是对于现在的学生来说，那段历史很难理解。韦君宜在《思痛录》中有一篇《抹不去的记忆》，回忆的是她在“文革”期间到湖北向阳湖插队时的事情。这篇文字简练地记述了在那里插队时先后去世的十个人。其中有七个是所谓的“反革命”，而他们的“反革命罪”究竟是怎么来的呢？有的是说了江青的八卦新闻；有的是历史上加入共产党，后来因多种因素未能继续；还有的是父母是国民党；也有的是说不清是怎么回事儿？反正一旦被划定为反革命，这个人的一生就完了。②如果把这段史料给学生看看，他们就不会对着课本发愁，会看到了政局动荡与普通人的罪恶对少数人的伤害，从而反思社会的进步与每一个人的关系，进而会认真思考作为共和国国民（特别是自己），乃至世界公民的历史责任。
我们站在新时期的路口，然而，其他人可能早已走进去。历史教育的滞后，让中国历史教育学界难以承受社会经济文化发展带来的巨大压力。全国数十万历史教师需要更新史学观念，急需有步骤、有计划地在职学习的新方案。历史课程也需要逐步走出僵硬而固执的框架，突破思维定势、学科定势与教材定势的束缚，寻求新的发展途径。
在社会转型期，参与促进社会向好的方面改善是有荣耀的。历史教师将会以其人类文明交流与传承使者的身份展现自己的价值。未来的社会有很多可能发展的方向，可常被人们忽视的是专业化的意义。不论是医生、法官、会计师、公务员、社工、警察，还是教师，都将用更为专业的精神与技能来解决本专业面临的问题，同时，专业人士必须要有更为开阔的眼界和必要的信仰，才能发挥更加专业的方法来建构一个转型后的美好社会。历史教师将会以其自身的专业能力赢得社会的尊重，而他自己获得的便是专业的信仰所带给他的淡定、自信与幸福，并且，他身边的人都会感受到来自他内心的温暖与力量。如果东亚各国各地区，乃至世界各国各地区的历史教师能够用这样的方式向新一代人教授历史，历史教育便将个人的生活与社会的变迁，以及人类的命运联系起来，让关爱、热情与责任在每个人的生命中展现，让全球人类真正共处于一个宽容的多样化的新世界。
【作者简介】王雄，男，江苏省历史特级教师，江苏省扬州中学正高级教师，21世纪教育研究院副院长，主要研究方向为公民教育，历史教育，教育心理，教师教育等。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2015）03-0003-10
历史教育的目的究竟是什么？是基于史学自身发展的思考，还是基于教育的规范，抑或基于社会经济发展的需求？在社会转型期，由于经济的快速发展，社会的其他组成部分跟不上金钱与权力膨胀的节奏。人与自然、人与社会、人与自我的关系早已发生了剧烈的变化。曾经的蓝天白云、芳草清流，路不拾遗、诚实友善，慎独自省、内仁外礼，大都淹没在剧烈的社会变革中。放眼世界，全球化的发展也在冲击着各国各地区的文化与社会。人，何以成为真正的人？人，何以在宇宙中确立自己的位置？何以面对躁动的内心？这些古老的哲学命题再次成为教育必须回答的问题。历史教育不能埋首于书本，需要抬头看世界，回答新时代的问题，需要为构建新时代国人的知识与心灵做好准备。
生物在这个星球上出现是自然的奇迹，在物理、化学变化之外，生物以其自我复制遗传密码（DNA）的方式，将适应自然的基因传递给下一代，从而使物种得以延续。新的一代生物会在延续基因的同时，在适应自然环境中有所变化，这样的变化是生存的需要，可能会有不少难以适应自然变化的死去，但也有适应的存活下来，拥有了新的特质，再通过遗传基因向下一代传递。于是，丰富的生命开始不断出现，使地球绽放出绚丽多姿的色彩。人类的出现在具有生命复制方式之外，使自然的发展有了新的方向，人类能够用劳动与创造，改变自然条件适应自己的生存；用文字和思想创造观念符号的新世界，这个新世界没有具体的物性，它只存在于人的大脑，却能够通过符号相互交流和传递，从而构建起文明的山峰。这些人类独特的才能通过教育传递给下一代，使他们在面临困难与挑战时，能够发挥出新的创造。
5000年的人类文明史在农耕时代很长，工业文明只有200余年，而后工业的信息网络时代只有20多年。飞速发展的科技、经济与社会大多是物质生活的进步，人类精神文明的根基却是在公元前6世纪前后至公元后200年，也就是雅斯贝尔斯所指出的轴心时代产生的，中国的老子、孔子等诸子百家，印度的释迦牟尼，伊朗的查拉图斯特拉，古希腊的赫拉柯利特、苏格拉底、柏拉图，地中海东岸的以赛亚、杰里迈亚等，这个时代思想家辈出，他们博大的精神创造所产生的伟大思想一直延续到现在。英国历史学家E.H.卡尔说：历史是“现在与过去之间无终止的对话”。一旦人类文明遭遇困境，后来的思想家总要与传统中这个轴心时代对话，在寻求新道路的时候，又发现新的问题，提出新的理路。
人类在20世纪数次浩劫后，终于可以相对和平地发展，虽然大大减少了国家间的热战或冷战对抗，但是，生态困境、宗教冲突、贫困问题和恐怖犯罪问题都在提醒人类，各种问题的核心还是人类自己。我们积累了大量的知识，以致出现“知识爆炸”这样的词汇。可是，我们不知道该如何真正解决上述问题，在可预见的未来，我们无法阻止动物的大量灭绝，无法遏制冰川的消融，无法平息宗教冲突，无法控制贫富差距的扩大……我们应该承认的是：尽管发展很快，但是，人类智慧是有限的，人类的力量是有限的，人类需要怀有敬畏的心态，面对地球，也勇敢地面对自己“恶”的那一面。
到了21世纪的今天，人类誉为“文明”的区域，自然已经在消失，替代的是人造自然和人造世界（如城市），为此付出的代价是自然生态的严重破坏与人类精神的对抗或萎靡。在相对发达的城市中，人群聚集，大多数人成为消费文化的俘虏，走不出欲望的困境；在城市的边缘或者贫困的乡村，贫困、疾病、暴力、毒品伴随着对前途无望的人们。最让人忧虑的是不同文明的对抗。为什么在“冷战”结束以后会发生“9.11”这样的恐怖事件？为什么组织恐怖袭击的大多是在西方受过良好教育的穆斯林？
发生恐怖事件的当时（2001年），有些历史教师可能认为，这些是美国的问题，与我们无关。可现在是全球化时代，遥远的地方发生的事情很快会与我们相关。十多年后的今天，中国也面临了反恐的严峻局面，这表明，危机不能消除，它便会流动。问题的关键是：为什么会出现这样的现象？其背后的根源究竟是什么？如何才能拥有和平的未来？
与此相似的是生态或环境灾难，非洲大象的减少，亚马逊热带雨林的砍伐，南极洲冰川的消退都是远方的事情，这些看似与我们无关的事情不过是电视上天天都可能播放的新闻，已经无法引起公众的兴趣。现代性社会的一个特点便是人们总会寻求刺激，这与传统文明不同。节制的美德、最少的欲望、天人合一的言行应该成为人与自然关系的新理念。可是，一旦贫困地区进入现代化，就会产生一波新的渴望富裕和寻求刺激的群体。其实，现代性在一开始就造成了人的异化，这是现代性的悖论。它一方面让人觉醒，认识到自己的主体性和作为人的力量；另一方面却又造成人与自我、人与自然、人与社会的冲突与紧张。
从苏格拉底开始，人是什么？成为哲学史上永恒的问题，成为每一个历史关键时期“必须的追问”。苏格拉底从认识人自己开始，逐步形成了古希腊哲学的传统。“人的本质不依赖于外部环境，而只依赖于人给予他自身的价值”。因此，需要摆脱人的一切外部的和偶然的特性。①诸如金钱、荣誉、地位并不是人的价值的体现。历史教育需要帮助学生知道人类历史上最优秀的思想家们在探索什么？其目的在于推动学生们认识到人的价值、人的可能，以及人的困惑。很遗憾的是高中的思想史很不完整，缺少很多重要的思想家，甚至连马克思的思想都没有阐释清楚。
关于人的本质，马克思从个体或社会两方面进行阐释，他认为，“一个种的整体性特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性……通过实践创造对象世界，改造无机界，人证明自己是有意识的类存在物，就是说是这样一种存在物，它把类看作自己的本质，或者说把自身看作类存在物”。②现代性的结果并没有让人获得这种自由，相反，人在工业化的劳动中被异化了，劳动不是自由的创造和享受；人与人的关系也不再是温馨的，而是赤裸裸的利益关系；富有情感的活生生的人变成了庞大企业机器的一部分……马克思希望通过无产阶级的解放，来实现人类的共同目标，建立一个更为人性化的理想社会，即他在《共产党宣言》里所阐述的：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”这是马克思主义中最为重要的内容，可是，很长一段时间以来，人们常常忽视它，以为马克思认为的未来社会只是物质极大丰富的社会，或者只是生产力极高的社会，如果只强调这两个方面，那就会忽略了最为关键的人的发展，甚至会导致这样一个后果，即只重视经济发展而忽略其他。“每个人的自由发展”才是马克思对未来社会的价值目标，这也是“以人为本”国策的理论基础。可是，在历史教材中，不论是思想史、政治史，还是经济史都忽略这一点，以至于整个历史教育失去了灵魂和信念。
20世纪，苏俄按照马克思主义理论，创造性地开展了实践。其结果是一方面建立了一个强大的社会主义国家；另一方面，这个社会主义国家的政府拥有不受监督的权力，在斯大林时期政府异化为一个官僚统治工具。斯大林模式的失败告诉人们，极权统治绝对是不人道的，从根本上违背了马克思主义的原则。这一段历史在高中教材中虽有介绍，但不太明朗。历史教师左右为难，不知是否应该介绍“大肃反”等悲剧。这里很自然的涉及“如何面对历史阴暗面的问题？”担忧的人害怕这样的问题对学生成长不利，害怕他们不能正确理解，毕竟心智未成熟的学生容易偏激。但是，与其回避不如面对，开展真诚的讨论，通过理性的分析，探讨人类应该如何生存？如何共处？可能是更为智慧的选择。
我们总希望学生们拥有“正能量”，那么，是不是我们把历史说成是一部美好的励志剧，学生就会拥有“正能量”了呢？可能并非如此。今天的学生并没有生活在真空里，他们可以随意看到网上的各种信息，要培养学生的社会认同感，需要他们对历史有理性的思考。二战结束后，比利时外交部长斯巴克在联合国大会上说：“对待散布谬误的宣传的真正有效的办法，乃是让真理的声音传遍四方。”①
20世纪的人道灾难包括两大类，一类是自然的惩罚，一类是人类自己对同胞的暴力。科技的发展推动了人类文明的进步，但是，这样的进步并没有让人类消除各种罪恶，反而由于科技手段的应用，暴力的级别增高很多。首先，人类的创造力在科技推动下不断尝试着突破种种不可能，似乎这个能力没有尽头，速度也越来越快，以至于有不少人担忧人类会被自己创造的机器奴役或消灭，或者被这种创造导致的自然灾难所毁灭，正向上文提到的卡尔·波普尔所担忧的那样。可惜的是目前的科学史教学只是在展现人类的勇敢与伟大，有一些突出其中蕴含的三个价值观，即好奇心、接受新思想、理智地质疑。②但是这样远远不够，历史教师需要将人类这种发展趋势可能导致的恶果展现出来，供学生们讨论。同时，应该让学生们拥有一种对自然的敬畏，以及对科学可能产生恶果的警惕。
其次，人类之间的暴力由来已久，远远超越了动物界出现的自相残杀。20世纪的世界大战之后，研究过人类之爱的埃里希·弗洛姆说：“人类与其他动物不同，他们是屠杀者。他们屠杀、残害同类，这既不是出于生存上的原因，也不是出于经济上的原因，但这种屠杀和残害却让他们满足。”③历史教师极少讲解人类为什么会自相残杀，也很少让学生们讨论和平问题，其实，不仅是和平，包括：什么是正义？什么是平等？什么是自由？什么是人类之爱？大多没有进入历史课堂，这会导致什么后果呢？2012年笔者在成都给初中生上“抗日战争的胜利”时讨论：这场战争是正义的吗？有少数学生认为，中国一方是正义的；一半学生认为，正义不好判断；还有几个学生认为，日本是正义的。为什么说日本是正义的呢？学生的理由是日本发达，到中国来发展经济，可以带动中国发达，这不是正义的吗？即使是认为“中国是正义”的学生也说不出具体的缘由，没有学生从生命权、人权或国家主权的角度去思考。不必责怪学生或教师，教师并没有接受过相关培训。
暴力仅仅是人类不良行为的一种，如果是个体暴力或者少数人的暴力，人们都会谴责并会以法律约束，可是如果是多数人的暴力或者是国家暴力，人们的判断标准就发生了变化。战争是国家暴力最常见的形式，国与国对于利益的争夺在20世纪造成了两次世界大战在内的一系列战争。在人类发展最快速的20世纪，人类自相残杀达到了顶峰。面对战争，人们往往说：“必须打赢，必须让对方俯首称臣，因为他们不讲道理，抢夺我们的地盘。”如果是一个人这样对待另一个，我们一定会赞成法律对其制裁。可是，如果一个国家的大多数人都这样，就很难用法律来制裁。那么，什么是正义的行为？
仅仅从“有利于一国经济发展，提高生活质量”来教历史，便会让学生形成“有效就是正义”的价值取向；或者从“多数人认同”来判断历史事件的正义性标准，就会让学生认为，只要是多数人同意的就一定是正义的。这两种倾向在历史课堂里非常普遍（别的课程也如此），那么，我们该如何判断一个历史事件的正义与否呢？
讨论“什么是正义？”是人类长久以来的难题。柏拉图是提出这一问题的第一人。从17世纪的托马斯·霍布斯开始，到约翰·洛克、让-雅克·卢梭、伊曼努尔·康德，都在探寻正义的特征与标准，都关注建立合乎正义的社会制度。而另一批启蒙思想家思考的是各种社会现实的判断，希望消灭现实的不公正。他们包括亚当·斯密、孔多塞、边沁、约翰·密尔、卡尔·马克思等。①还是先回到人类的历史传统，去寻找思想家们对永恒的正义（或者正义的规则）的探索之路。
“以弗所的赫拉克里特以一个命题而著称：‘万物流动不居。但事物的这种不停的变动让他直接得出了永恒的规范和和谐的观念，它在持续变动的现象中间永恒不动。某种根本性法律、某种神圣的通行的逻各斯，某种普适的理性占据支配地位……”②古希腊人对自然法及其道德的探索，开启了关于人类应该遵循何种规范的讨论。智者学派开始倡导，只有自然地合乎道德、自然地正当的东西，才是名副其实的道德的、正当的。所有人享有自然法上的自由和平等，由此形成高于城邦的世界共同体的观念。可因为智者对效用的推崇，伊壁鸠鲁却认为，效用和快乐是伦理和法律的唯一原则。“他从效用原理推导出一个结论：正义之类的东西不过是狂想而已，只有在人们为了阻止互相伤害而达成的协议中才存在正义”。苏格拉底对智者学派的观点给予批驳，他从“美德即知识”这一命题出发，揭示了道德的本质与价值。“没有人为了恶而行恶，人们行恶只是为了邪恶的理由或者由于无知，而他或多或少地以为在行善。……他认为良知及其声音就是这些终极价值及神圣地建立起来的世界秩序的反映和证据”。③
从柏拉图、亚里士多德，都遵循了自然法的理念，斯多葛学派更是直接影响了古罗马的自然法观念。西塞罗指出：“真正的法律是与本性相合的正确的理性；它是普遍适用的、不变的和永恒的；它以其指令提出义务，并以其禁令来避免做坏事。”④因为，“我们为正义而生，权利不是基于人的看法，而是基于自然，没有什么比完全认识这一点更有价值了”。⑤这种普适的法律基于人类一律平等的观念。“不管我们怎样为人类下定义，一个定义便足以适用于所有人类。……凡是由上天禀受理性的人，也一定禀受了正理，因此，他们也禀受了法律——当正理应用于命令与禁制，就成为法律；既然他们禀受了法律，他们也必然禀受了正义。如果人皆禀受了理性，那么人皆禀受了正义”。人类平等乃是自然法之直接结果。⑥这些成果让17、18世纪的启蒙思想家赞叹不已，对大陆法系国家产生深远影响。
可值得深思的是英国走了另一条道路，并且影响了美国，从而形成了英美的普通法系。“普通法制度在英国历史上的发展，主要起因于诺曼征服英国后设立国王法院，展开一连串司法集权的结果”。①那么，英美普通法与大陆法有相通的正义理念吗？11世纪形成的普通法同样具有正义的传统。“法治包含的思想和价值反映在和蕴涵于普通法之中。如果重要的自由得到保护，正义和公平的标准被接受和受到维护，那么其最终是因为……它们在普通法上被表现出来”。②由此可见，所谓的西方并不是一条道路，但两个不同的法系在追求人类共同价值方面却有很多相似，特别在启蒙运动期间，相互借鉴，相互促进。那么，中国呢？有没有这样的传统？中国古代传统中有普适的有关正义的或法治的精神吗？
新文化运动以批判传统为己任，将古代中国的传统儒家思想一概否定，由此开始，国人皆以为讲传统便是保守、落后、愚昧，学西方就是现代、进步、科学。而到后来“反传统”即是革命，“讲传统”便是反革命。“紧迫与急切”是近代以来的国人心态特征，自然有林毓生所指出的“救亡压倒启蒙”之因。可1949年以后并没有救亡的任务，但是从政府到民众依然是紧迫的，急切的，甚至到了改革开放后的今天，国人仍然不能淡定文雅。因此，一定还有原因使得人们进入特殊的紧张状态。此外，还有一个重要因素就是中国的社会文化转型时间太短。儒家文化并非不能转变，只是需要时间。回到前面的问题，张千帆认为：“中国传统文化中的‘礼应被定性为一部统治社会与政府运作的宪法。尽管从现代角度看，‘礼是一部相当不完善的宪法，但这种定性相对而言是最合适的；作为凝聚传统社会的价值体系，‘礼是获得普遍遵从与实施的基本法。”他还说：“‘礼可以被定义为一个基本规则（Rules）与习俗的体系；其制定的目的是为了维护社会秩序、培养道德品行、引导并节制人的欲望，从而使人们的社会生活符合‘天道。”③张千帆是法学家，他说出这样的话来，可能令很多历史教师大跌眼镜。代表封建专制统治的“礼”怎么可能是宪法精神的体现呢？新文化运动批判“吃人的礼教”难道错了吗？
姚中秋对传统儒家的三纲、礼教、德治、名教等概念进行了重新阐释，指出传统儒家思想中确实拥有现代法治正义的因素。他在论述“三纲”时，从陈寅恪纪念王国维的铭文开始，提出：陈先生为何认为“王国维先生自杀系身殉中国文化，此一行为正表现了独立之精神，自由之思想”？由此阐述了“三纲”的原意，君臣、父子、夫妇之间并非是从属的、服从的关系，而是“相兼”“相合”的关系，在道德和人格是平等的。④在为礼教辩护时，姚中秋承认儒家与现代法治有距离，可回避了儒家在宋以后的很多偏激行为，忽略了儒家沦为帝王统治工具的历史，但是，在另一本书中，他却写到英格兰如何从封建时代经过政治秩序的世俗化与主权化，逐步构建成为现代国家的。从这里，我们应该清楚地看到：英国在中世纪也有对人的束缚，对法治或正义的约束，但是，经过从17世纪到19⑤世纪的现代化转型，英国成功地完成了传统与现代的对接。因此，中国古代儒家在中世纪尽管也有种种不当，诸如二十四孝之类，对人的尊严和权利的压制，但是，儒家原本的精神（如将皇权制于儒家的“天道”“礼治”之下）依然可以完成现代性转化。
什么是正义？对儒家来说，尚未形成更加完善的解释。⑥不必要求古人替今人做好一切，我们需要的是从古代继承天道、礼教的传统，同时，从近代的传统中再选择可用资源，逐步完成现代性的转型。姚中秋说：“中国人此前必然在追求普适的价值体系和制度框架，中国人的精神也是普遍的，并在普适的制度中生存过。”⑦
上文我们借助于“什么是正义？”这一问题，探讨的核心便在于此，有没有一种人类普适的价值系统？它在各国尽管有不同的表达，也有实然的状态，可是在更高的层面是否有相通之处？在全球化的今天，中国能否与各国一起来探求人类共识？能否为了人类的共同未来做出自己的贡献？
康德认为，人是理性的动物，人性便是理性。对于他自己来说，他遵从要么理性，按照理性办事儿；要么说谎，违反理性。而违反理性，便是违反他自己的人性，等于自己违反自己的本性，这便是在自我消灭。这是首要的规则。其次，对于他人来说，一个人的理性具有普遍性，因为，理性可以让一个人拥有普遍的人格，不需要按照别人的权威或需要办事儿，他完全可以只服从他自己的理性告诉他的“应当”原则，这就是每个人内心的道德律。这个道德律可以从三个层次来理解：第一，你的行动准则应当通过你的意志，使它能够向自然律那样具有普遍性；第二，永远要把人当成目的，而不只是当作手段，这就要求理性的准则要与自己的人性相和谐；第三，每个有理性的人的意志都是普遍立法的意志，即每个人都应该在自由的国度里，按照人性自我立法。①这些论断是非常了不起的，它建立在人具有自由意志的基础上，并且正是在这个方面与其他动物区分开来。康德认为：人类社会的政治生活的基础是法权（或译权利、公正），而法权的基础是道德。道德是自由意志的内在规律，法权则是自由意志的外在规律。对于人类的未来，康德认为不能用经验事实的规律来预测，而只能用道德法则来预测：“因为未来是没有到来的，是没有经验可言的，未来是我们在道德理念的指引下建立起来的。”②
一个人类的群体，如社团、政党、民族或者国家，也具有类似的自由意志，尽管群体意识与个体有所区别，但是，群体也可以选择自己的思想和行动，同时也应当为自己群体的思想或行动负责。自由意志可能让个人选择做善事，也可能作恶。群体也是如此，只是当群体为善或为恶的时候，能量更大。为了人类能够在这个星球上正常生存下去，只有通过共同规则来保证共同的和平，这个共同规则开始只是在一定的群体中出现，常表现为三种形式：道德、习俗或法律。但是，因为个人或群体中总是有人为了利益或者其他欲望，不断破坏规则，具有强制性的法律也就不断发展。直到第二次世界大战之后，相对完整的国际法体系逐步形成。这是人类文明的成果，它使得大多数国家愿意遵守，并逐步让越来越多的人认同“世界公约”，越来越多的国家或国际组织参与其中，并接受约束。康德认为，全人类的理想是永久和平，要实现它就需要建立一个个由理性公民组成的“世界公民”共同体，而不是依靠一个“世界政府”或“国家的国家”。唯有诉诸“世界公民”的法权意识的共识，永久和平才能实现。③《联合国宪章》指出：
鉴于我联合国人民同兹决心，欲免后世再遭今代人类两度身历惨不堪言之战祸，重申基本人权，人格尊严与价值，以及男女与大小各国平等权利之信念，创造适当环境，俾克维持正义，尊重由条约与国际法其他渊源而起之义务，久而弗懈，促成大自由中之社会进步及较善之民生，并为达此目的力行容恕，彼此以善邻之道，和睦相处，集中力量，以维持国际和平及安全，接受原则，确立方法，以保证非为公共利益，不得使用武力，运用国际机构，以促成全球人民经济及社会之进展，用是发愤立志，务当同心协力，以竟厥功。
这个宪章的诞生似乎在印证康德的理想正在实现的路途之上。尽管人类的文明、宗教、民族的差异很大，但是，如果每个人从“国家公民”转为“世界公民”，建立世界性的普遍法权关系，一个能够保障每个人的天赋自由权利的“共同体”，就能够让人类获得永久的和平。儒家的经典《礼记》也有一派祥和的人类理想描绘，即古代的大同世界：
大道之行也，天下为公。选贤与能，讲信修睦，故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜寡孤独废疾者，皆有所养。男有分，女有归。货，恶其弃于地也，不必藏于己；力，恶其不出于身也，不必为己。是故，谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭，是谓大同。
这个描述是古代仁人志士心中的理想社会，然而，这样的社会还属于自然状态。在康德看来，人处于自然状态也就无所谓自由意志，就像儿童无忧无虑并不等于他就是一个有道德意识的人。一旦儿童长大有了做坏事的机会，他的自由意志就会让他变坏。如果他有机会变坏却能遏制自己，这才是道德在起作用，也才真正拥有道德。所以，原始社会的美好并不值得追求，这样的状态甚至是野蛮状态。康德说：“我们共同生活的人的和平状态并非是自然状态，自然状态其实是一种战争状态，也就是说，尽管并非一直有敌对状态之爆发，却不断有敌对行为之威胁。”①因为，这样的状态没有真正建立在法权基础上的秩序。这种状态下的人也没有真正拥有理性来规定自己的行为与责任。儒家的转化是异常艰难的，近代以来，与儒家密切相关的家族、书院、宗族、帝制等，从社会到国家的制度都已倒塌，儒学虽然有很多可以重新阐释的理念运用于当今，但是，余英时早就说过：“儒学死亡之后已成为一个游魂了……儒学又将以何种方式维持她的心生命呢？……传统儒家的特色在于它全面安排人间秩序，因此只有通过制度化才能落实。没有社会实践的儒家似乎是难以想象的。”②因此，今天所需的是从更大的背景来看儒学的复兴，而不能仅仅从儒学自身的复兴来考量。
亨廷顿在论述文明冲突之后，阐述了人类文明的未来。他指出：“在多文明的世界里，建设性的道路是弃绝普世主义，接受多样性和寻求共同性。”他借用新加坡来说明这一点。新加坡是一个倡导儒家文化的多元文化共存的国家。黄金辉总统说：“以往支撑我们发展的传统的亚洲道德、责任和社会观念，正让位于较为西方化的、个人主义的和自我中心的生活观。”他认为有必要建立新加坡各民族和宗教群体所共有的核心价值观，经过两年多的多元讨论，形成了五个重要的共同价值观，即“国家先于（民族）群体，社会高于个人；家庭是社会的基本单位；个人应该受到重视和得到群体的支持；重视共识而不是斗争；种族和宗教和谐”。③新加坡由此称自己是一个亚洲社会，为不同文明的和谐相处提供了可贵的经验。
无独有偶，杜维明在全球伦理的讨论中，也提出了多元文化的共处问题，他将儒家的复兴与全球文明的发展紧密联系在一起，提出全球化不能同质化，对认同的追求可能导致排他性，因此，强调了不同文明的对话。他从人性出发，强调四大共同价值：自由和正义、理性和同情、法律和礼义、权利和责任。④
人类的发展需要体现出自己的人性，要善待自然，善待同类。这是其相近一面。然而，人类因为拥有那种天生的创造力，其自由意志也常常会将自己推向恶的一面，人类的未来若在技术不断进步的基础上，生态继续恶化，暴力恐怖不断升级，伦理道德难以为序，便会走向自我毁灭的境地，这是各国许多学者共同担忧的一面；可是，还有一种担忧，如果人类真的实现了如康德所说的永久和平，人类也许会失去激情与创造力，再也没有如美苏争霸时期的紧张与竞争，沦为庸碌之辈，这恐怕就是人类自身的悖论。
高中历史教材中虽然有康德、全球化、生态危机等内容，但是，完全没有把人类的困境与探索展示出来，教材没有关注到人类生存的价值意义，也没有探讨人类可能达成的共同价值，这样的教材急需要改变。我们需要的是有勇气真诚面对民族传统文化的青年一代，也需要他们面对不同种族、不同宗教、不同国家的青年人。在人类生存的这个舞台上，中国的青年一代应该积极参与到全球文明共建的多元对话中，为人类的未来贡献自己的智慧与力量。
不论在哪个时期，人类在真诚面对自己的时候，是有很多困惑的。我们常常在面临选择的时候不知所措。历史教育可以帮助每个学生了解自己，了解人类的困惑，也了解人类的选择，从而为新一代人追求真正完整幸福的生活而做好准备。
上文的若干问题都是宏大的历史思考，这与每一位学习历史的学生，或者教历史的中学教师有何关系呢？
发生在远方的事情与我们无关吗？过去发生的事情与我们无关吗？古人尚提倡“家事，国事，天下事，事事关心”，今天的教育培养了一大批只知道考试的“机器人”。历史教育的宗旨在于让每个学生建立起人类特有的情感联结，让每个学生知道自己是人类家庭的成员，对人类家庭中的其他成员，以及对人类生存的地球有一份责任。正因此，国际历史教育协会（ISHD）主席苏珊·波普指出：“历史课程的使命是让年青一代在一个迅速变化的世界里加强辨别能力，做好负责的准备。”①
面对全球化时代多元变化的世界，苏珊·波普认为，冷战时代制造出了一种两极全球秩序，尽管这个时代已经结束，但是，这个时代催生了一种与众不同的对抗性的观念，全世界范围内的各国历史教材，都把自身和自身的政治观点描绘成热爱和平和积极正面的，同时也把对手塑造成意识形态上的茫然无知、不人道的和侵略性的。因此，各国的历史教师有义务改变这一切，以一种新的世界范围内的公共史学观念，来逐步改变曾经的对抗史学观念。②
历史教育在人的成长过程中，有着重要的作用。历史教育用人类历史上曾经的事实和相应的逻辑编织起来，其背后的价值取向便在此过程中传递给新一代人。这种包含着价值取向的历史思维方式就是一种相对稳定的历史意识，影响着未来的企业家、社会工作者、政府首脑、科学家、媒体人士，甚至大学教授对一项内政或外交政策作何种判断。因此，历史教师在人类文明的传承与变革方面拥有特殊的责任。苏珊·波普认为，历史教育普遍寻求的目标是：促进青年一代理解本国历史和民族文化，同时推动他们自身融入到世界史和人类史的总体中。③这两个方面在《普通高中历史课程标准》有关课程性质中也有说明：“学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。通过高中历史课程的学习，培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。”可是，在现实中，有些教师会把中华民族与全人类对立起来，过于强调民族自身的视角，不认为人类存在共识，除了对自己的国家有一份情怀之外，对周围的国家或更远的民族都怀有敌意；也有的把“东西方”对立起来，陷入“冷战”思维的陷阱，忽略了多文明共存的史实。
众所周知，宗教对自己的教义是笃信的，绝大多数宗教都具有排他性。那么，宗教领袖们能够达成共识吗？2000年在纽约联合国总部，联合国秘书长安南邀请全球他认可的宗教和精神领袖召开“千禧年”高峰会议，他鼓励宗教和精神领袖们超越自己的信守，承担国际公共知识分子的角色，关注危及人类的严重问题。这些宗教与精神领袖们普遍接受这样一些观念：地球的圣洁、家庭的神圣，以及当下此间的生活世界之内在价值。这些内在价值体现出：没有哪一种有生气的宗教或精神传统，能够宽恕对社会和大自然的大规模破坏、对性别和种族的歧视、严重的不平等、贫困、家庭凝聚力的退化以及生态的恶化。当然，宗教和精神领袖不必放弃他们守护心灵的神圣天职，而是多了一份对人全人类的责任。从这里，作为历史教师应该读出属于我们的职业追求与使命。
爱、诚实、宽容、尊重、平等、自由、正义、和平、勇敢、简朴，等等，人类生活的价值应该成为历史教育传递给下一代的精神财富。不论是课程资料的选择（如图片、案例、故事），教材的编写，还是教学设计、课堂讨论，抑或考试评价，都应该彰显人类的共识，追寻属于共识的基础价值。这些价值有很多都根植于各民族的传统之中，如“和平”在《尚书》中有“万邦协和”，《礼记》有天下“大同”。但是，随着时代的发展，这些价值的内容也在不断丰富。那么，历史课程中有这些价值展现吗？比如，“爱”在哪里体现呢？历史老师们很容易想到孔子的“仁”，可如果只有这个知识点上有“仁爱”的理念，而在人类发展史却没有具体事实的体现，这样的价值只是一种“概念符号”，与学生的身心没有什么联系。如果在历史中找到“仁慈”“同情”“宽容”的人物或故事，学生便会感受到历史人物心中的“爱”。如“将相和”“汉初休养生息”“魏征”等。否则，凭借历史中大多数的尔虞我诈，血肉横飞，如何去建立一个充满爱的社会呢？过去的历史教育的内容被重新筛选过，传统社会的温情雅致早已不见，如果要重新塑造一个新的温馨儒雅的社会，历史教师就需要重新构筑新的古代历史。
在世界史中，那些为世界和平或者消除贫困做出过杰出贡献的人，如印度的甘地，英国的南丁格尔，美国的马丁·路德·金，南非的曼德拉，在必修课上罕有介绍。而思想史也只到19世纪的马克斯、恩格斯，19至20世纪思想史再也没有介绍任何人，难道这一时期人类失去了思想家？伯兰特·罗素、海德格尔、波普尔、马克斯·韦伯、维特根斯坦、约翰·杜威、雅斯贝尔斯、汉娜·阿伦特、弗洛伊德、凯恩斯、哈贝马斯、罗尔斯，等等，群星一样璀璨。此外，社会史、文化史、计量史学、地理史学、心态史学、概念化史学、历史人类学等新流派层出不穷，冲击着传统的历史学殿堂。布洛赫、布罗代尔、勒高夫等史学家提出了许多真知灼见，可惜，在历史课程里基本看不见。此外，随着大量档案、日记、书信、影像资料的发掘与解密，很多原来确认的史实发生了很大变化，新的证据与新的解释弥补了很多缺憾，改变了史学家原有的观念。
王奇声在《新文化是如何“运动”起来的？》一文中说：“《青年杂志》其实并没有什么高远的志怀和预设路径。……除了要青年树立正确的人生观外，更无多少实际内容。”就作者而言，大多是陈独秀的朋友圈，并非日后的“名人大家”。①而历史教师却以为陈独秀是新文化的旗手，一开始就可能高瞻远瞩，非凡人所比。类似的还有洪秀全、孙中山、康有为等历史上的“大人物”，人们总以为他们与普通人不同，这便是所谓的英雄史观依然在起作用。这样的历史教育便会造成学生对历史的错觉，更让人担忧的是学生会忽视自己的价值，以为历史是大人物写就的，作为小人物肯定无所作为，从而失去一个国民应有的对国史、对国事的积极态度。
学生们经过高中后一部分走进社会，一部分进入大学，进入大学的最终也将进入社会，可是，社会是什么样的？如何选择自己的职业？该如何到社会上去找工作？如何选择在社会保障方面更好的工作？这些问题其实与高中生密切相关，可是在历史课程里并没有体现。马钊在《女性与职业：近代中国“职业”概念的社会透视》中，曾用1943年北平地方法院的案例和当时的北平物价调查统计、生活费分析、女工工资研究等资料，来说明那个时代女工工资养不活自己的事实。②那么，当学生们看到另一则当代资料时，他们便会激烈讨论起来。这则资料选自《南方日报》。其中有一段说：“在招工、工资待遇以及岗位的升迁方面，女工们也表示出了诸多不爽，‘为什么很多招聘只要男生？为什么每个月我们的工资都比男生少？同样的工作为什么工资不一样？一位女工表示，在她的工厂里设有学校，专门用来培养员工的技术和管理能力，但是学校中几乎全部是男性。”①学生争论的核心是“为什么现在还存在男女不平等的现象？”如果只有现在的材料，学生可能认为这是当代的问题。可看到了1943年的材料，学生们就会对女性权利维护的发展历程有了更加深入的思考，进而逐步认识到社会进步并不是那么简单。
“左倾”思潮泛滥期间，“反革命罪”是理解无产阶级专政、阶级斗争最显著的词语。可是对于现在的学生来说，那段历史很难理解。韦君宜在《思痛录》中有一篇《抹不去的记忆》，回忆的是她在“文革”期间到湖北向阳湖插队时的事情。这篇文字简练地记述了在那里插队时先后去世的十个人。其中有七个是所谓的“反革命”，而他们的“反革命罪”究竟是怎么来的呢？有的是说了江青的八卦新闻；有的是历史上加入共产党，后来因多种因素未能继续；还有的是父母是国民党；也有的是说不清是怎么回事儿？反正一旦被划定为反革命，这个人的一生就完了。②如果把这段史料给学生看看，他们就不会对着课本发愁，会看到了政局动荡与普通人的罪恶对少数人的伤害，从而反思社会的进步与每一个人的关系，进而会认真思考作为共和国国民（特别是自己），乃至世界公民的历史责任。
我们站在新时期的路口，然而，其他人可能早已走进去。历史教育的滞后，让中国历史教育学界难以承受社会经济文化发展带来的巨大压力。全国数十万历史教师需要更新史学观念，急需有步骤、有计划地在职学习的新方案。历史课程也需要逐步走出僵硬而固执的框架，突破思维定势、学科定势与教材定势的束缚，寻求新的发展途径。
在社会转型期，参与促进社会向好的方面改善是有荣耀的。历史教师将会以其人类文明交流与传承使者的身份展现自己的价值。未来的社会有很多可能发展的方向，可常被人们忽视的是专业化的意义。不论是医生、法官、会计师、公务员、社工、警察，还是教师，都将用更为专业的精神与技能来解决本专业面临的问题，同时，专业人士必须要有更为开阔的眼界和必要的信仰，才能发挥更加专业的方法来建构一个转型后的美好社会。历史教师将会以其自身的专业能力赢得社会的尊重，而他自己获得的便是专业的信仰所带给他的淡定、自信与幸福，并且，他身边的人都会感受到来自他内心的温暖与力量。如果东亚各国各地区，乃至世界各国各地区的历史教师能够用这样的方式向新一代人教授历史，历史教育便将个人的生活与社会的变迁，以及人类的命运联系起来，让关爱、热情与责任在每个人的生命中展现，让全球人类真正共处于一个宽容的多样化的新世界。
【作者简介】王雄，男，江苏省历史特级教师，江苏省扬州中学正高级教师，21世纪教育研究院副院长，主要研究方向为公民教育，历史教育，教育心理，教师教育等。
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