情境化的爱国教育 世界化的学生成长
作为人文学科的历史处处闪动着德性的魅力，但这并不能与课堂教学中的历史等同视之。很多历史教学只见事件不见人物，只见结果不见过程，要么画蛇添足，要么先入为主，很大程度上抹掉了历史的人文德性。以致事实上的历史教学与“老气横秋”画等号，也就很难在充满朝气的青少年心中架起一道对话的桥梁；原本一幅幅鲜活的爱国教育素材，却在历史教学的实施中变成了讨人厌的机械说教。为此，本文以挖掘鸦片战争隐性教育价值为例，就常规爱国教育的不足、情境化爱国教育以及世界化学生成长略述己见，以求教同仁。
鸦片战争向来是初高中历史教学中的重点内容，不仅因为这场战争后，中国开始了缓慢的近代化历程，更因为它标志着中国开始沦为半殖民地国家，是对学生进行爱国主义教育的活素材。常规爱国教育目标的落实往往着眼于战前战中英中对比的巨大反差、条约内容的不平等性。在教师的引导下学生很容易形成这样的认识：侵略者的贪婪可恶以及蛮不讲理、清政府的软弱无能以及无耻卖国。
这种认识自然是基于民族情感和国家认同，真切地表达了学生的爱国心和护国情，但这样的认识同样也存在严重缺陷：一是容易导向不理性的爱国思维，即滋生“强权就是王道，等中国强大的那日便是抒发怨气、为所欲为之时”的冲动，这在本质上依然是强权霸道逻辑，并不比近代侵略者的逻辑更道德、更高尚；二是爱国的意愿难以与个人爱国的实际行动相统一，学生对于自己究竟做什么、怎样做才是真正有价值于国家、有效于自己的爱国热忱，依然是模糊的、朦胧的，轻则造成将爱国的口头表达留给自己而将爱国的义务与责任让给别人的“伪爱国”，重则造成极端滋事、误国伤民的“反爱国”。
从发挥历史学科特点角度看，上述情形的成因可能在于我们只关注了“苦难”这一显性内容而忽略了隐性内容。比如我们看到了条约内容的不平等性，却忽略了这些不平等条款是如何形成的，是列强的威逼强取还是清政府的拱手相让、是列强的过于精明还是清政府过于无知？！我们提供给学生的素材支撑着学生“怨妇”似得牢骚起来，怒英之可恶、叹清之可恨，继而梦中国将来之强大，唯独没有将自己置于其中，真正反省自己是可恶、可恨，或者是可爱，也不去弄清楚到底能做些什么。换句话说，学生仅知其然却不知其所以然。而事实是，知其所以然更为重要，只有明确了问题的生成机理，才能搞清楚努力的方向并采取有针对性的改进，才能使爱国热忱的好钢使在刀刃上。这说明，虽然我们占有爱国教育的活素材，但并非简简单单地按部就班就可以使素材真正活起来，要想获得好的效果，必然要有一番深究的苦旅，要善于发现显性内容背后的人、人的思想以及人性。
从教育心理学的角度看，情感领域也是存在结构的，克拉斯沃尔和布鲁姆称之为“情感连续体”。他们认为这个连续体“从个体仅仅觉察到某种现象并能够知觉到它这样一个层次出发的。在下一个层次上，他愿意注意某些现象。再下一个层次，他在对这些现象做出反应时具有积极的感情。最后，他的感情可能强烈到以特别努力的方式来做出反应。在这个进程的某一点上，他把自己的行为和感情概括化，并把这些概括化的东西组织成一个结构。这个结构不断增加复杂性，以致成为他的人生观”。①显然，常规的爱国情感培养及爱国主义教育忽视了情感连续体这一客观规律，我们给了学生起点后就直接奔向了终点，两点之间的中间环节被有意无意地抹掉了。这导致了情感连续体被中断，从而使得学生积极情感的获取、保持和沉淀都变得无依无靠，任无处安放的情感继续流浪。
上述分析启示我们：成功的爱国主义教育既要考虑历史学科的人文特色，又要尊重爱国情感培养的教育心理学规律。
其实，历史学科属性赋予了我们可深究的广阔天地，历史不光是具体的，而且是生动活泼的，这生动“首先是因为，人是历史的主体，人们由于所处地理环境的不同，因而具有不同的地域文化、民族心理和生活方式”。②这就启发我们，在鸦片战争教学中，仅仅从政治、经济、军事、思想文化等角度进行分析远不够充分，尽管它是必要的。我们还要深入历史细节，在具体的历史情境中去观察人的活动、体会人性，感受历史的脉搏，在情境中激活隐性教育价值，实现有效爱国教育。
从中英对比角度对鸦片战争失败原因进行全方位的解析，尽管学生也会感到痛心，但会将痛因归为政治、经济、军事等各种“客体”因素，难以从“人”这一“主体”角度去体察。由于情境和“人”的缺位，而少了移情体验和情感共鸣，学生便顺理成章地以旁观者的身份将自己置身事外，也就少了自我教育的动力和行为。所以需要改变策略，在情境中解读战争，将战争中的人物请到历史前台来，让学生直面“活生生”的历史。
整个鸦片战争过程中，前敌指挥官们大都撒谎，两广总督邓廷桢撒谎、两江总督伊里布撒谎、钦差大臣琦善撒谎、参赞大臣杨芳撒谎、靖逆将军奕山撒谎……为什么会这样？
情境一：琦善被革职
战争中琦善虽然撒谎，但不彻底，说了一些真话。虎门防卫战失败后，道光帝将琦善革拿，上谕中有一段措辞严厉的话：“（琦善）被人（指英军）恐吓，奏报粤省情形，妄称地利无要可扼，军械无利可恃，兵力不固，民情不坚。摘举数端，危言要挟，更不知是何肺腑？如此辜恩误国，实属丧失天良”。③
情境二：奕山受肯定
1841年初，英军强占香港岛，威逼广州。奕山作为靖逆将军到广州后积极布防抵抗英军进攻广州城，发现清军实在没有能力取胜，于是被迫挂起白旗与英方签订城下停战协定，主要内容有：清军退出广州城至以外200里驻扎、赔偿“使费”600万元、赔偿商馆损失、交清付款后英军退出虎门口外。就签订停战协定的背景，奕山无中生有给道光帝上奏折如是说：“据守垛兵丁探报，外城夷人向城内招手，似有所言，当即差参将熊瑞升埤看视，见有夷目数人以手指天指心。熊瑞不解何语，即唤通事（翻译）询之。据云，要禀请大将军，有苦情上诉。总兵段永福喝以我天朝大将军岂肯见尔，奉命而来，惟知有战。该夷目即免冠作礼，屏其左右，尽将兵仗投地，向城作礼。……据称，英夷不准贸易，货物不能流通，资本折耗，负欠无偿。因新城之外（广州新城，此指省河），两边炮火轰击，不能传话，是以来此求大将军转恳大皇帝开恩，追完商欠，俯准通商，立即退还虎门，交还各炮台，不敢滋事等语。旋据众洋商（行商）禀称……只求照前通商，并将历年商欠清还，伊即将兵船全数撤出虎门以外等情。”①
道光帝在回复奕山的上谕中称，“该夷性等犬羊，不值与之计较，况既经惩创，已示兵威”，现又“免冠作礼，吁求转奏乞恩”，“朕谅汝等不得已之苦衷”，批准了通商、垫付商欠两件事。②
通过上述材料，将学生带入这样的战争情境：据实奏报成了“丧失天良”而被革职拿问，颠倒黑白、撒谎粉饰居然能得到包容肯定，清政府的战争决策似乎建立在谎言的基础上。在这样的具体情境中，学生有了鲜活的、真实的、更震撼、更痛苦的情感体验。以体验做基础，在仔细研读材料和进一步追问中，学生能主动挖掘出更多信息，比如专制体制的弊端、天朝体面的荒唐、在民族利益面前过分计较个人荣辱的可耻，等等。
其实学生得到的不仅是认知的深化，还有爱国态度的升华，在移情体验的过程中他们会发现爱国原来并不抽象，也并非与自己无关。自己要做的也并非空喊爱国口号那样只是表立场定决心，而是要实实在在地行动起来。比如，珍惜并坚决行使自己的民主权利，从我做起为推进民主化进程贡献绵薄之力；坚决清除“死要面子活受罪”的虚荣心，实事求是、正视问题，一点一滴的进步；在集体利益与个人利益发生冲突时，要靠“舍小我成大家”的大局意识，敢于挺身而出、仗义执言，等等。这些表现看似与爱国无关却是实实在在地行动中的爱国，看似与学生无关却无形中给学生以情感压力进而主动做出判断和选择。与常规的爱国教育相比，这更能触及学生心灵世界，更能促使学生在行动中表达爱国情护国心。
在上述分析中我们似乎可以察觉到，所谓情境化的爱国教育，就是从爱国教育目标及学生发展需求出发，以内含爱国教育因素的特定历史事件为核心，通过补充相关史料，凸显历史事件中的人和人性，使历史事件变得生动丰满、有血有肉，继而形成并将学生带入具有一定情感色彩的历史情境之中，以激发学生主动、健康的情感体验，增强认知动力，在体验和认知过程中，生成适应现代社会发展及学生个体发展需求的爱国素养的教育。我们发现，就教育效果而言，虽然显性内容的爱国教育价值最容易被学生感知，但也最容易流于口号式的空洞形式，学生能很好地表达爱国意愿，却不一定能采取相应的爱国行为。相反，隐性内容的爱国教育价值不易被学生感知，但一旦在情境体验中被学生感知，往往更具穿透力，更能培养学生接近事物本真、符合社会发展需求的情感态度价值观，并对学生的爱国行为给予具体指导，学生也能更清醒地认识到自己与情境中的人和事相比，该做什么以及怎样去做。相信这样的爱国教育，才是真正有益于社会及学生发展的。
另外，情感教育目标分类理论认为情感是需要一个内化的过程的：“当某种现象、特征或价值吸引了学生的注意时，这个过程便开始了……他把这种现象与呈现在知觉场中的其他现象作了区分，随着这种区分，他开始寻找这种现象，逐渐把情绪意义附在这种现象上，并开始重视现象。当这一过程展开时，他把这种现象与他曾对之做出反应并认为有价值的其他现象联系起来……最后，价值观是与某种建构或世界观相互联系的，他以此作‘定向来处理新的问题。”③据此，我们发现，将鸦片战争内容进行情境化处理后，学生的情感内化是这样实现的：首先，战争中的当事人引起了学生的好奇和关注；然后，当事人的表现与学生的原始认知相冲突，学生在知觉场中开始了对这种现象与原始认知的区分；在区分过程中更加坚信该情境的独特性，逐渐把情绪意义附在该情境上；最后，学生将情绪意义进行迁移，生成处理其他相关问题的价值观或世界观，成为学生人格的一部分。从情感目标的形成性评价来看，它又依次符合了乐情度、冶情度和融情度的内在要求。①显然，情境化爱国主义教育之所以有效，还在于它符合了情感教育的心理学规律。
由于情境化的有效性，隐性教育价值也便逐渐凸现出来：无论是鸦片战争中的漫天谎言，还是战后条约谈判的愚昧荒唐，实质上都反映了传统与现代之间的巨大鸿沟，而一个国家现代转型中最活跃、最核心的要素是人，所以人的现代化就需要被凸现出来。至此，鸦片战争的历史真正与学生的成长发生了关联：每一个学生都面临着成为现代社会里合格公民的必然要求。这就是说，挖掘鸦片战争的隐性教育价值，就是要以人为本，将爱国的要求转化为人的需求，尊重、重视学生的成长需要，以促成学生现代化成长、培养学生良好的现代公民素养为价值追求。这不仅是基于人的现代化的重要性，也是基于个体现代化与整个社会现代化之间的统一性，“合格公民是既作为‘民存在，又作为‘人存在，是个体的主体性和类主体性的融合。而公民教育正是既弘扬个体的主体性，又能够使个体自觉融入类主体性之中，从而实现人自身的现代化”。②
比如，战争中清政府决策层和前敌指挥官现代战略意识、现代战术思想匮乏问题的分析探讨，战后中方外交人员在谈判中是否掌握了一些基本的现代外交常识、具备了现代外交官的一些基本素质等话题的引申讨论，都会调动学生在体验中察觉到人的现代化的重要性，他们一定程度上会对中国在战争中和战争后相关表现所导致的严重后果产生焦虑和恐惧。趋利避害的本能使得我们有机会趁热打铁、继续升华，时隔一百七十多年后的今天，面对如此纷繁复杂的国际社会，同学们是否已经有了足够现代化的自信去从容面对现实呢？！通过这种将历史拉进现实、将现实融入历史的方式，学生会无形中表现出历史的主人翁意识，自觉地成为历史的承担者和创造者，萌生时不我待的紧迫感，这便是学生们促进自身现代化成长的基础和起点。
不可否认，情境化是爱国教育的重要手段，是激发学生爱国动力的抓手，但仅是如此理解情境化的爱国教育还远远不够，因为教育本身反映了一定历史时期社会存在的需要，它是有目的性的。所以不能对爱国教育的目的视而不见，不仅要探索怎样教育学生，还要思考教育成怎样的学生。就鸦片战争这一课而言，战败后清政府被迫签订了《南京条约》《五口通商章程》和《虎门条约》《望厦条约》《黄埔条约》等一系列不平等条约。常规教学中一般都是通过分析条约内容的不平等性来唤起学生的爱国情感的，这种做法既不够具体，也使条约成了孤岛，学生的注意力集中到了列强的贪婪狡诈，却较少去思考清政府在尽量维护国家权益过程是否存在理念上、行为上的失当。这在客观上将世界分为“你”“我”界线分明的二元世界，爱国行为只能表现为对“你”的批判和对抗以及对“我”的包容和维护，容易滋生不理智的冲动。这不仅与当今世界各民族和平相处、共同发展的时代主题不符，而且使正视、剖析自己成为不可能。因为没有剖析和谴责自己的勇气及能力，会使我们永远活在别人的世界里，抑或造成画地为牢自以为是永远活在自我的世界里的严重后果！
因此，在分析鸦片战争后签订的一系列不平等条约时，我们就有必要提供条约签订前后更详细、鲜活的史料，引导学生在具体的条约谈判情境中去客观看待条约双方行为，生成正确的爱国观念及世界观念。
情境三：遗憾的条约谈判
据茅海建先生《天朝的崩溃》中的研究，清政府在战后的整个条约谈判中存在严重问题，上演了一处又一处黑色政治幽默。首先是南京条约谈判结束后，奕山主动发给璞鼎查照会并附多达十二项的交涉清单，希望双方就未尽事宜继续谈判，结果中国稀里糊涂地陷入陷阱与英国签订了《五口通商章程》和《虎门条约》，认可了协定关税，主动给予英国领事裁判权和片面最惠国待遇却并不以为有不妥。更幽默也更具有讽刺意味的是，为了毕其功于一役，一劳永逸地解决与法、美等国将来可能出现的摩擦，并体现出天朝一视同仁的大度，耆英在虎门条约签订后不久，便连同黄恩彤“召见美国领事福士、法国领事拉地蒙冬，‘宣布皇恩，准许美、法商人前往新辟口岸贸易，‘一切章程悉照英吉利办理”。①对于此等天上掉馅饼的好事，法美两国自然喜出望外，遂经简单谈判又签订了《望厦条约》和《黄埔条约》。其实不光英法美等大国攫取权益，其他小国也是如此。中英虎门条约签订后，耆英在召见美、法领事的同时，也让荷兰和西班牙等国商人享有同等权利；中法条约签订后，1844年底比利时被恩准五口通商，不久后丹麦也获此项权益；1847年瑞典和丹麦来华也同样获得包括片面最惠国待遇、协定关税、领事裁判权、军舰自由出入通商口岸等特权。所有这些事都是由耆英负责办理，“以广圣主宽大之仁”，而道光帝朱批：“所办甚是。”②
情境四：奉献给法国的《黄埔条约》
为促成谈判，美国代表顾盛带了礼物包括“航海地图，地球仪；六轮手枪、步枪；蒸汽战舰模型、蒸汽挖掘机模型；关于构筑要塞、造船、海陆军战术、地质、化学的书籍以及《美国百科全书》；电话机、望远镜、气压计、温度计”，“这自然是为了显示美国在军事和科技上的优势，但就客观而言，正是战败的中国急需之物。可清朝官员却将之视为‘奇技淫巧，耆英后来谢绝了”。③后来法国埃里戈纳号舰长士思利也如法炮制（尽管他没有获得本国政府授权与中国交涉，但中方并不知情），为促使中法缔约他主动提出希望“一、中法缔约；二、中国派出外交使团（甚至以旅行家身份也行）前往法国，并可用法舰护送；三、中国派青年赴法学习造船铸炮攻守之法，以将来能抗击英国”。对此黄恩彤以“彼此交好之真心雅意，不在虚文，而在永久，正无关乎使臣往来与否也”④全盘婉言拒绝。1844年8月，法国全权代表拉萼尼到达澳门，中法于10月7日开始谈判。清政府在“一视同仁”的原则下，“由于谈判前耆英已将虎门条约、望厦条约的副本交给法方以资参考，条约谈判进行的异常顺利”，“据拉萼尼的报告，条约主要条款都顺利获得通过，‘没有出现任何争议和分歧”。⑤据此，几乎可以说《黄埔条约》是中国主动奉献的。
上述情境带给学生的是丰富的情绪体验过程，而情绪体验对于情感的形成发挥着重要作用：“在情感形成之初起着触发作用，在情感形成之中起着沉积作用，在情感形成之后起着巩固作用。”⑥首先，学生感知的不仅是列强的可恶，更触发了对清政府的无奈遗憾和扼腕叹息。耆英等人也与列强非亲非故，并非有意出卖国家权益，然而清廷外交实实在在呈现出如此局面，学生不禁要问：为什么会这样？这便激发了学生思维的活力，并且已经进入自我剖析、自我教育的内化程序。在探讨分析中，学生逐渐意识到“那种强烈的与西方势不两立的情绪，自然有其产生和发展的充分理由，但由此产生的对抗，至多也只是低级形式的斗争，且易使当时的人们看不清真正的历史使命和民族前程”。⑦
那么，我们的历史使命、我们的民族前程是什么？情境所提供的信息足以将学生的思考引向深入。我们民族的前程也许是能够像列强一样拥有现代的外交意识和能力、能够像列强一样积极发展融入现代世界的水平和必备素质，但我们不能像列强一样恃强凌弱。既然清政府闭目塞听之不足恃、抱残守缺之不足法、唯我独尊之不可取，那么我们的历史使命便是为了实现民族复兴的伟大中国梦，而要虚心学习世界各国一切优秀的现代文明成果，要争取具备和西方国家一样的现代观念以便能在同样的话语背景下和谐共处，要勇于剖析和批判自己以便保持灵敏的自我更新机能，要不断地对内深化改革和对外深化开放……这既是爱国情感的沉淀和巩固过程，同时又是爱国情怀的激扬和升华过程。
在对比反思中，如何爱国在学生头脑中一下子变得清晰，也一下子觉得自己有事做而且能够做得很好，爱国再也不需要轰轰烈烈，再也不是只知道批判别人而撇清自己的口头爱国，而是从改变自己开始、从身边的小事做起。一句话，情境化的条约教学，能真正启发学生发自内心地认同面向世界的重要性，真正增强学生希望了解更多世界范围内现代知识、现代技能、现代观念的信念，并在自己的学习成长中体现，即促成自己世界化成长。如果与本文的第二部分相对照，我们会发现其实促进学生的现代化成长和世界化成长基本上是相互渗透的，或者某种程度上讲学生的现代化成长必然要以世界化成长为方向，真正的现代化成长就是“克服自身的封闭性和狭隘性，确立一种世界观念，坦然步入世界民族之林，从而使自己的发展呈现出与世界同步的现象”。①
至此，基本可以得出这样的结论：促成学生世界化成长应当视为爱国主义教育的应有之意。情境化爱国教育的目的不是要培养学生狭隘的民族主义情绪，相反要启发学生立足当代中国、放眼现代世界的意识，要培养学生成为经济全球化、政治多极化、社会信息化的现代社会里的合格公民。
综上所述，由于“历史是由现实的人创造的，而作为活生生的人，都有其情感和价值追求，正因为如此，我们不仅能够体验到自己内在的情感和向往，而且能够体验到他人的精神世界，和他人发生情感的共鸣”，②所以，历史学科的爱国教育应当坚持情境化原则，把学生引入历史人物的活动场景和心路历程，用全部身心体验人物的情感世界及现实困境。因为“学生通过移情体验过的东西完全可能化为学生精神的一部分，影响到他们的人生航程。另外，这种对历史人物的生命历程、情感价值的再现式的体验，也是向历史世界汲取精神营养的一种方式，它的价值在于能够把学生的注意力集中于以往曾经达到的高度，从而找到他们自己的道路，而走向今天有可能达到的一种现实的最高峰”。③如此才能更好地转动爱国主义教育的大事业、赋予爱国主义教育实事求是的内涵即公民教育，才能培养、发展学生良好的现代世界公民素养：包容的而非狭隘的、共生的而非排他的、开放的而非封闭的、创新的而非守陈的，使学生的未来能真正以竞争、合作、参与、共赢为基本理念，创造自己的美好生活的同时，奉献国家、服务世界。
【作者简介】许军，男，甘肃镇原人，中学一级教师，天津经济技术开发区第二中学历史教师，主要从事中学历史教学与研究。
【责任编辑：吴丹】
鸦片战争向来是初高中历史教学中的重点内容，不仅因为这场战争后，中国开始了缓慢的近代化历程，更因为它标志着中国开始沦为半殖民地国家，是对学生进行爱国主义教育的活素材。常规爱国教育目标的落实往往着眼于战前战中英中对比的巨大反差、条约内容的不平等性。在教师的引导下学生很容易形成这样的认识：侵略者的贪婪可恶以及蛮不讲理、清政府的软弱无能以及无耻卖国。
这种认识自然是基于民族情感和国家认同，真切地表达了学生的爱国心和护国情，但这样的认识同样也存在严重缺陷：一是容易导向不理性的爱国思维，即滋生“强权就是王道，等中国强大的那日便是抒发怨气、为所欲为之时”的冲动，这在本质上依然是强权霸道逻辑，并不比近代侵略者的逻辑更道德、更高尚；二是爱国的意愿难以与个人爱国的实际行动相统一，学生对于自己究竟做什么、怎样做才是真正有价值于国家、有效于自己的爱国热忱，依然是模糊的、朦胧的，轻则造成将爱国的口头表达留给自己而将爱国的义务与责任让给别人的“伪爱国”，重则造成极端滋事、误国伤民的“反爱国”。
从发挥历史学科特点角度看，上述情形的成因可能在于我们只关注了“苦难”这一显性内容而忽略了隐性内容。比如我们看到了条约内容的不平等性，却忽略了这些不平等条款是如何形成的，是列强的威逼强取还是清政府的拱手相让、是列强的过于精明还是清政府过于无知？！我们提供给学生的素材支撑着学生“怨妇”似得牢骚起来，怒英之可恶、叹清之可恨，继而梦中国将来之强大，唯独没有将自己置于其中，真正反省自己是可恶、可恨，或者是可爱，也不去弄清楚到底能做些什么。换句话说，学生仅知其然却不知其所以然。而事实是，知其所以然更为重要，只有明确了问题的生成机理，才能搞清楚努力的方向并采取有针对性的改进，才能使爱国热忱的好钢使在刀刃上。这说明，虽然我们占有爱国教育的活素材，但并非简简单单地按部就班就可以使素材真正活起来，要想获得好的效果，必然要有一番深究的苦旅，要善于发现显性内容背后的人、人的思想以及人性。
从教育心理学的角度看，情感领域也是存在结构的，克拉斯沃尔和布鲁姆称之为“情感连续体”。他们认为这个连续体“从个体仅仅觉察到某种现象并能够知觉到它这样一个层次出发的。在下一个层次上，他愿意注意某些现象。再下一个层次，他在对这些现象做出反应时具有积极的感情。最后，他的感情可能强烈到以特别努力的方式来做出反应。在这个进程的某一点上，他把自己的行为和感情概括化，并把这些概括化的东西组织成一个结构。这个结构不断增加复杂性，以致成为他的人生观”。①显然，常规的爱国情感培养及爱国主义教育忽视了情感连续体这一客观规律，我们给了学生起点后就直接奔向了终点，两点之间的中间环节被有意无意地抹掉了。这导致了情感连续体被中断，从而使得学生积极情感的获取、保持和沉淀都变得无依无靠，任无处安放的情感继续流浪。
上述分析启示我们：成功的爱国主义教育既要考虑历史学科的人文特色，又要尊重爱国情感培养的教育心理学规律。
其实，历史学科属性赋予了我们可深究的广阔天地，历史不光是具体的，而且是生动活泼的，这生动“首先是因为，人是历史的主体，人们由于所处地理环境的不同，因而具有不同的地域文化、民族心理和生活方式”。②这就启发我们，在鸦片战争教学中，仅仅从政治、经济、军事、思想文化等角度进行分析远不够充分，尽管它是必要的。我们还要深入历史细节，在具体的历史情境中去观察人的活动、体会人性，感受历史的脉搏，在情境中激活隐性教育价值，实现有效爱国教育。
从中英对比角度对鸦片战争失败原因进行全方位的解析，尽管学生也会感到痛心，但会将痛因归为政治、经济、军事等各种“客体”因素，难以从“人”这一“主体”角度去体察。由于情境和“人”的缺位，而少了移情体验和情感共鸣，学生便顺理成章地以旁观者的身份将自己置身事外，也就少了自我教育的动力和行为。所以需要改变策略，在情境中解读战争，将战争中的人物请到历史前台来，让学生直面“活生生”的历史。
整个鸦片战争过程中，前敌指挥官们大都撒谎，两广总督邓廷桢撒谎、两江总督伊里布撒谎、钦差大臣琦善撒谎、参赞大臣杨芳撒谎、靖逆将军奕山撒谎……为什么会这样？
情境一：琦善被革职
战争中琦善虽然撒谎，但不彻底，说了一些真话。虎门防卫战失败后，道光帝将琦善革拿，上谕中有一段措辞严厉的话：“（琦善）被人（指英军）恐吓，奏报粤省情形，妄称地利无要可扼，军械无利可恃，兵力不固，民情不坚。摘举数端，危言要挟，更不知是何肺腑？如此辜恩误国，实属丧失天良”。③
情境二：奕山受肯定
1841年初，英军强占香港岛，威逼广州。奕山作为靖逆将军到广州后积极布防抵抗英军进攻广州城，发现清军实在没有能力取胜，于是被迫挂起白旗与英方签订城下停战协定，主要内容有：清军退出广州城至以外200里驻扎、赔偿“使费”600万元、赔偿商馆损失、交清付款后英军退出虎门口外。就签订停战协定的背景，奕山无中生有给道光帝上奏折如是说：“据守垛兵丁探报，外城夷人向城内招手，似有所言，当即差参将熊瑞升埤看视，见有夷目数人以手指天指心。熊瑞不解何语，即唤通事（翻译）询之。据云，要禀请大将军，有苦情上诉。总兵段永福喝以我天朝大将军岂肯见尔，奉命而来，惟知有战。该夷目即免冠作礼，屏其左右，尽将兵仗投地，向城作礼。……据称，英夷不准贸易，货物不能流通，资本折耗，负欠无偿。因新城之外（广州新城，此指省河），两边炮火轰击，不能传话，是以来此求大将军转恳大皇帝开恩，追完商欠，俯准通商，立即退还虎门，交还各炮台，不敢滋事等语。旋据众洋商（行商）禀称……只求照前通商，并将历年商欠清还，伊即将兵船全数撤出虎门以外等情。”①
道光帝在回复奕山的上谕中称，“该夷性等犬羊，不值与之计较，况既经惩创，已示兵威”，现又“免冠作礼，吁求转奏乞恩”，“朕谅汝等不得已之苦衷”，批准了通商、垫付商欠两件事。②
通过上述材料，将学生带入这样的战争情境：据实奏报成了“丧失天良”而被革职拿问，颠倒黑白、撒谎粉饰居然能得到包容肯定，清政府的战争决策似乎建立在谎言的基础上。在这样的具体情境中，学生有了鲜活的、真实的、更震撼、更痛苦的情感体验。以体验做基础，在仔细研读材料和进一步追问中，学生能主动挖掘出更多信息，比如专制体制的弊端、天朝体面的荒唐、在民族利益面前过分计较个人荣辱的可耻，等等。
其实学生得到的不仅是认知的深化，还有爱国态度的升华，在移情体验的过程中他们会发现爱国原来并不抽象，也并非与自己无关。自己要做的也并非空喊爱国口号那样只是表立场定决心，而是要实实在在地行动起来。比如，珍惜并坚决行使自己的民主权利，从我做起为推进民主化进程贡献绵薄之力；坚决清除“死要面子活受罪”的虚荣心，实事求是、正视问题，一点一滴的进步；在集体利益与个人利益发生冲突时，要靠“舍小我成大家”的大局意识，敢于挺身而出、仗义执言，等等。这些表现看似与爱国无关却是实实在在地行动中的爱国，看似与学生无关却无形中给学生以情感压力进而主动做出判断和选择。与常规的爱国教育相比，这更能触及学生心灵世界，更能促使学生在行动中表达爱国情护国心。
在上述分析中我们似乎可以察觉到，所谓情境化的爱国教育，就是从爱国教育目标及学生发展需求出发，以内含爱国教育因素的特定历史事件为核心，通过补充相关史料，凸显历史事件中的人和人性，使历史事件变得生动丰满、有血有肉，继而形成并将学生带入具有一定情感色彩的历史情境之中，以激发学生主动、健康的情感体验，增强认知动力，在体验和认知过程中，生成适应现代社会发展及学生个体发展需求的爱国素养的教育。我们发现，就教育效果而言，虽然显性内容的爱国教育价值最容易被学生感知，但也最容易流于口号式的空洞形式，学生能很好地表达爱国意愿，却不一定能采取相应的爱国行为。相反，隐性内容的爱国教育价值不易被学生感知，但一旦在情境体验中被学生感知，往往更具穿透力，更能培养学生接近事物本真、符合社会发展需求的情感态度价值观，并对学生的爱国行为给予具体指导，学生也能更清醒地认识到自己与情境中的人和事相比，该做什么以及怎样去做。相信这样的爱国教育，才是真正有益于社会及学生发展的。
另外，情感教育目标分类理论认为情感是需要一个内化的过程的：“当某种现象、特征或价值吸引了学生的注意时，这个过程便开始了……他把这种现象与呈现在知觉场中的其他现象作了区分，随着这种区分，他开始寻找这种现象，逐渐把情绪意义附在这种现象上，并开始重视现象。当这一过程展开时，他把这种现象与他曾对之做出反应并认为有价值的其他现象联系起来……最后，价值观是与某种建构或世界观相互联系的，他以此作‘定向来处理新的问题。”③据此，我们发现，将鸦片战争内容进行情境化处理后，学生的情感内化是这样实现的：首先，战争中的当事人引起了学生的好奇和关注；然后，当事人的表现与学生的原始认知相冲突，学生在知觉场中开始了对这种现象与原始认知的区分；在区分过程中更加坚信该情境的独特性，逐渐把情绪意义附在该情境上；最后，学生将情绪意义进行迁移，生成处理其他相关问题的价值观或世界观，成为学生人格的一部分。从情感目标的形成性评价来看，它又依次符合了乐情度、冶情度和融情度的内在要求。①显然，情境化爱国主义教育之所以有效，还在于它符合了情感教育的心理学规律。
由于情境化的有效性，隐性教育价值也便逐渐凸现出来：无论是鸦片战争中的漫天谎言，还是战后条约谈判的愚昧荒唐，实质上都反映了传统与现代之间的巨大鸿沟，而一个国家现代转型中最活跃、最核心的要素是人，所以人的现代化就需要被凸现出来。至此，鸦片战争的历史真正与学生的成长发生了关联：每一个学生都面临着成为现代社会里合格公民的必然要求。这就是说，挖掘鸦片战争的隐性教育价值，就是要以人为本，将爱国的要求转化为人的需求，尊重、重视学生的成长需要，以促成学生现代化成长、培养学生良好的现代公民素养为价值追求。这不仅是基于人的现代化的重要性，也是基于个体现代化与整个社会现代化之间的统一性，“合格公民是既作为‘民存在，又作为‘人存在，是个体的主体性和类主体性的融合。而公民教育正是既弘扬个体的主体性，又能够使个体自觉融入类主体性之中，从而实现人自身的现代化”。②
比如，战争中清政府决策层和前敌指挥官现代战略意识、现代战术思想匮乏问题的分析探讨，战后中方外交人员在谈判中是否掌握了一些基本的现代外交常识、具备了现代外交官的一些基本素质等话题的引申讨论，都会调动学生在体验中察觉到人的现代化的重要性，他们一定程度上会对中国在战争中和战争后相关表现所导致的严重后果产生焦虑和恐惧。趋利避害的本能使得我们有机会趁热打铁、继续升华，时隔一百七十多年后的今天，面对如此纷繁复杂的国际社会，同学们是否已经有了足够现代化的自信去从容面对现实呢？！通过这种将历史拉进现实、将现实融入历史的方式，学生会无形中表现出历史的主人翁意识，自觉地成为历史的承担者和创造者，萌生时不我待的紧迫感，这便是学生们促进自身现代化成长的基础和起点。
不可否认，情境化是爱国教育的重要手段，是激发学生爱国动力的抓手，但仅是如此理解情境化的爱国教育还远远不够，因为教育本身反映了一定历史时期社会存在的需要，它是有目的性的。所以不能对爱国教育的目的视而不见，不仅要探索怎样教育学生，还要思考教育成怎样的学生。就鸦片战争这一课而言，战败后清政府被迫签订了《南京条约》《五口通商章程》和《虎门条约》《望厦条约》《黄埔条约》等一系列不平等条约。常规教学中一般都是通过分析条约内容的不平等性来唤起学生的爱国情感的，这种做法既不够具体，也使条约成了孤岛，学生的注意力集中到了列强的贪婪狡诈，却较少去思考清政府在尽量维护国家权益过程是否存在理念上、行为上的失当。这在客观上将世界分为“你”“我”界线分明的二元世界，爱国行为只能表现为对“你”的批判和对抗以及对“我”的包容和维护，容易滋生不理智的冲动。这不仅与当今世界各民族和平相处、共同发展的时代主题不符，而且使正视、剖析自己成为不可能。因为没有剖析和谴责自己的勇气及能力，会使我们永远活在别人的世界里，抑或造成画地为牢自以为是永远活在自我的世界里的严重后果！
因此，在分析鸦片战争后签订的一系列不平等条约时，我们就有必要提供条约签订前后更详细、鲜活的史料，引导学生在具体的条约谈判情境中去客观看待条约双方行为，生成正确的爱国观念及世界观念。
情境三：遗憾的条约谈判
据茅海建先生《天朝的崩溃》中的研究，清政府在战后的整个条约谈判中存在严重问题，上演了一处又一处黑色政治幽默。首先是南京条约谈判结束后，奕山主动发给璞鼎查照会并附多达十二项的交涉清单，希望双方就未尽事宜继续谈判，结果中国稀里糊涂地陷入陷阱与英国签订了《五口通商章程》和《虎门条约》，认可了协定关税，主动给予英国领事裁判权和片面最惠国待遇却并不以为有不妥。更幽默也更具有讽刺意味的是，为了毕其功于一役，一劳永逸地解决与法、美等国将来可能出现的摩擦，并体现出天朝一视同仁的大度，耆英在虎门条约签订后不久，便连同黄恩彤“召见美国领事福士、法国领事拉地蒙冬，‘宣布皇恩，准许美、法商人前往新辟口岸贸易，‘一切章程悉照英吉利办理”。①对于此等天上掉馅饼的好事，法美两国自然喜出望外，遂经简单谈判又签订了《望厦条约》和《黄埔条约》。其实不光英法美等大国攫取权益，其他小国也是如此。中英虎门条约签订后，耆英在召见美、法领事的同时，也让荷兰和西班牙等国商人享有同等权利；中法条约签订后，1844年底比利时被恩准五口通商，不久后丹麦也获此项权益；1847年瑞典和丹麦来华也同样获得包括片面最惠国待遇、协定关税、领事裁判权、军舰自由出入通商口岸等特权。所有这些事都是由耆英负责办理，“以广圣主宽大之仁”，而道光帝朱批：“所办甚是。”②
情境四：奉献给法国的《黄埔条约》
为促成谈判，美国代表顾盛带了礼物包括“航海地图，地球仪；六轮手枪、步枪；蒸汽战舰模型、蒸汽挖掘机模型；关于构筑要塞、造船、海陆军战术、地质、化学的书籍以及《美国百科全书》；电话机、望远镜、气压计、温度计”，“这自然是为了显示美国在军事和科技上的优势，但就客观而言，正是战败的中国急需之物。可清朝官员却将之视为‘奇技淫巧，耆英后来谢绝了”。③后来法国埃里戈纳号舰长士思利也如法炮制（尽管他没有获得本国政府授权与中国交涉，但中方并不知情），为促使中法缔约他主动提出希望“一、中法缔约；二、中国派出外交使团（甚至以旅行家身份也行）前往法国，并可用法舰护送；三、中国派青年赴法学习造船铸炮攻守之法，以将来能抗击英国”。对此黄恩彤以“彼此交好之真心雅意，不在虚文，而在永久，正无关乎使臣往来与否也”④全盘婉言拒绝。1844年8月，法国全权代表拉萼尼到达澳门，中法于10月7日开始谈判。清政府在“一视同仁”的原则下，“由于谈判前耆英已将虎门条约、望厦条约的副本交给法方以资参考，条约谈判进行的异常顺利”，“据拉萼尼的报告，条约主要条款都顺利获得通过，‘没有出现任何争议和分歧”。⑤据此，几乎可以说《黄埔条约》是中国主动奉献的。
上述情境带给学生的是丰富的情绪体验过程，而情绪体验对于情感的形成发挥着重要作用：“在情感形成之初起着触发作用，在情感形成之中起着沉积作用，在情感形成之后起着巩固作用。”⑥首先，学生感知的不仅是列强的可恶，更触发了对清政府的无奈遗憾和扼腕叹息。耆英等人也与列强非亲非故，并非有意出卖国家权益，然而清廷外交实实在在呈现出如此局面，学生不禁要问：为什么会这样？这便激发了学生思维的活力，并且已经进入自我剖析、自我教育的内化程序。在探讨分析中，学生逐渐意识到“那种强烈的与西方势不两立的情绪，自然有其产生和发展的充分理由，但由此产生的对抗，至多也只是低级形式的斗争，且易使当时的人们看不清真正的历史使命和民族前程”。⑦
那么，我们的历史使命、我们的民族前程是什么？情境所提供的信息足以将学生的思考引向深入。我们民族的前程也许是能够像列强一样拥有现代的外交意识和能力、能够像列强一样积极发展融入现代世界的水平和必备素质，但我们不能像列强一样恃强凌弱。既然清政府闭目塞听之不足恃、抱残守缺之不足法、唯我独尊之不可取，那么我们的历史使命便是为了实现民族复兴的伟大中国梦，而要虚心学习世界各国一切优秀的现代文明成果，要争取具备和西方国家一样的现代观念以便能在同样的话语背景下和谐共处，要勇于剖析和批判自己以便保持灵敏的自我更新机能，要不断地对内深化改革和对外深化开放……这既是爱国情感的沉淀和巩固过程，同时又是爱国情怀的激扬和升华过程。
在对比反思中，如何爱国在学生头脑中一下子变得清晰，也一下子觉得自己有事做而且能够做得很好，爱国再也不需要轰轰烈烈，再也不是只知道批判别人而撇清自己的口头爱国，而是从改变自己开始、从身边的小事做起。一句话，情境化的条约教学，能真正启发学生发自内心地认同面向世界的重要性，真正增强学生希望了解更多世界范围内现代知识、现代技能、现代观念的信念，并在自己的学习成长中体现，即促成自己世界化成长。如果与本文的第二部分相对照，我们会发现其实促进学生的现代化成长和世界化成长基本上是相互渗透的，或者某种程度上讲学生的现代化成长必然要以世界化成长为方向，真正的现代化成长就是“克服自身的封闭性和狭隘性，确立一种世界观念，坦然步入世界民族之林，从而使自己的发展呈现出与世界同步的现象”。①
至此，基本可以得出这样的结论：促成学生世界化成长应当视为爱国主义教育的应有之意。情境化爱国教育的目的不是要培养学生狭隘的民族主义情绪，相反要启发学生立足当代中国、放眼现代世界的意识，要培养学生成为经济全球化、政治多极化、社会信息化的现代社会里的合格公民。
综上所述，由于“历史是由现实的人创造的，而作为活生生的人，都有其情感和价值追求，正因为如此，我们不仅能够体验到自己内在的情感和向往，而且能够体验到他人的精神世界，和他人发生情感的共鸣”，②所以，历史学科的爱国教育应当坚持情境化原则，把学生引入历史人物的活动场景和心路历程，用全部身心体验人物的情感世界及现实困境。因为“学生通过移情体验过的东西完全可能化为学生精神的一部分，影响到他们的人生航程。另外，这种对历史人物的生命历程、情感价值的再现式的体验，也是向历史世界汲取精神营养的一种方式，它的价值在于能够把学生的注意力集中于以往曾经达到的高度，从而找到他们自己的道路，而走向今天有可能达到的一种现实的最高峰”。③如此才能更好地转动爱国主义教育的大事业、赋予爱国主义教育实事求是的内涵即公民教育，才能培养、发展学生良好的现代世界公民素养：包容的而非狭隘的、共生的而非排他的、开放的而非封闭的、创新的而非守陈的，使学生的未来能真正以竞争、合作、参与、共赢为基本理念，创造自己的美好生活的同时，奉献国家、服务世界。
【作者简介】许军，男，甘肃镇原人，中学一级教师，天津经济技术开发区第二中学历史教师，主要从事中学历史教学与研究。
【责任编辑：吴丹】
