从课例看美国中学历史课堂批判性思维的培养
“批判性思维是关于任何学科、内容或者问题的思维模式——通过这种思维模式，思考者娴熟地掌控思维过程的内在结构并且把智力活动的准则应用其中，由此提高他的思维能力的质量”。①在美国，批判性思维是历史教育旨在发展学生的一种重要能力，历史科国家课程标准便有相关的规定，教师在具体实施的过程中，更是采取了多种有效的方法。
美国历史科国家课程标准将批判性思维能力的培养置于重要的位置。它的历史教育目标分为“历史了解”和“历史思考”两个层面，其中“历史思考”就强调历史学科，“训练学生识别偏见、斟酌证据、评估论点的能力，使他们能作出明智的、独立的判断，觉察出持偏颇观点者对历史所作的虚假说明”，并提出了“对历史的必然性论断提出质疑”，“查明人工制品、文件、或者其他记录制作的历史时间和背景，判断其可信度和权威性”，“分析所作的决定或采取的行动是否合理，并说明理由”②等能力培养方面的相关要求。在“历史科对于国民教育的重要性”中又进一步指出要精通尼采所称的“批判的历史”（Critical History），以及高登·克雷格所阐释的“经过艰苦调查和审慎判断之后，才能决定历史中的哪些部分与现实问题有关、哪些无关的能力”，一个人在评估某一情况、形成一种观点，或者对问题采取积极的姿态时会运用这些能力。③
不少美国历史教师、学者也提议“学生应当被教授怎样批判性地检查和评估经常变化领域内的复杂信息”。④在美国著名的《历史教师》杂志所发表的一篇文章中，集中刊登了他们对历史教学问题的讨论和反思：
学生是否能理解他们所学的历史不是“真理”，只是历史学家在分析史料的基础上对过去所作的一种描述？学生是否能认识到历史学家对于怎样定义过去是有不同意见的？⑤
鉴于此，他们指出了教师的角色定位：
作为教师，我们既不能把自己视作为绝对真理的施予者，也不能视自己为相对真理的提倡者，只是作为真理的小心翼翼的追求者、一名邀请学生共同参与的探索者。⑥
进而，他们还阐释了历史教学中促进学生批判性思维发展的内涵。例如，一位教师指出：
培养批判性思维，在很大程度上意味着教学要使学生能够详细解释、理解并评论他们自己深层次的偏见和误解，因而鼓励学生发现并对他们自己的、以自我为中心的和以社会为中心的倾向提出疑问。只有我们有经验地对我们难免会有的、以自我为中心的和以社会为中心的思维习惯提出疑问，我们才能期望真正理解性地思考。①
此外，有研究批判性思维的专家指出，每门课程的知识都体现了独特的思维方式，批判性思维者在学习历史时，要用历史性思维方式去看待史实，必须从以下方面去理解历史学家：
1.他们的目标；
2.他们的问题；
3.他们所选择与问题相关的历史事件；
4.对事件意义的具体解释；
5.影响解释的理论概念；
6.影响历史学家观点的前提假设；
7.对将来的启示；
8.形成历史思维的观点。②
正是在这些思想和理念的影响下，美国中学历史教师在课堂上采用了多种方法来促进学生批判性思维能力的发展。
“思维的批判性是指在思维活动中，善于严格地估计思维材料和精细地检查思维过程的智力品质。”③美国教师没有把历史课视为简单、直接地让学生听讲过去发生的既定事实的过程，而是注重通过引导学生对历史认真审视来塑造其批判性的思维品质。例如，有位教师在教授美国对外政策史相关内容时，这样陈述道：
在纪念性的事件和历史发展的背后是人们作出抉择。我告诉学生们战争不是简单地像火山一样突然爆发的，而是特殊国内和国际背景下所作决策的结果。领导人是在哪些信息、经验和设想的基础上做出决定的？不同的政策选项是什么？④
为此，他在黑板上画了一张图表：
上表中，“在对外政策领域输入的内容包括意识形态倾向、政策信息、国内公众观点、政党地位、与其他国家（盟友和敌手）及国际代理机构的关系、从过去学到的教训和打算采取行动的潜在影响等因素。政策选项涉及不同政党所提倡的、即将到来的选择”。⑤
在讨论美国怎样卷入越南战争时，这位教师就用了此表来分析1954年艾森豪威尔政府和1964年约翰逊政府的决策：
分析1954年情况时，输入推动美国军事干预的是杜鲁门主义（以及美国支持“自由人民”的要求）、对于慕尼黑和二战的记忆（以及只有武力才能停止极权帝国侵略的论据）、1949年中国共产党领导的武装力量的胜利（以及“多米诺骨牌”理论的助推）和跟法国维持友好关系的愿望。要输入的、抑制美国卷入这场战争的是对最近发生的朝鲜战争的不认同、美国没有赢得朝鲜战争、缺少英国和国际上对于美国干预的支持，以及越南是冷战地缘政治中一个不重要地区的事实。艾森豪威尔总统最后决定反对帮助法国。
分析1964年情况时，许多输入的信息是相同的，除了美国曾经承诺它要保持一个分裂的南越最后十年、而且约翰逊总统不想违背那项承诺以外。在抑制美国参战的这方面，约翰逊在1964年总统竞选战役中曾允诺不把“我们的男孩送入另一场亚洲陆战之中”，并且许多市民都把他当做“和平候选人”而投了他的票。最终，约翰逊选择了参战。⑥
这张图表被应用于对美国许多对外政策决定的分析，从1919年参议院对加入国联的辩论到布什政府2003年决定参加反对伊拉克的战争。在持续使用这张图表的过程中，教师向学生强调了历史涉及选择和决定。“它使学生的注意力集中到与我们从过去吸取的教训有关联的内容，因为这些教训也被典型地运用于当前和未来的决策（无论它们正确与否）”。①这位教师还运用此法激发更高层次的学生更加仔细地思考所选出的一些输入信息（如“多米诺骨牌理论”是怎样变为现实的？）和政策选择（如与20世纪60年代早期的老挝相似，在越南是否能达到一个折中的方案？）等因素。他在教学实践中构建了五种培养学生批判性思维的方式或途径：（1）就政策制定的角度来分析历史发展；（2）探查公众和国会对于政策制定的辩论；（3）比较官方的依据和政策的结果；（4）以其他国家和人民的眼光来审视美国的对外政策；（5）为理解对外政策而识别其模式和框架。②以上图表法便属第一种，这五种方法配合使用，构成一个帮助学生解析美国对外政策演变和发展史的完整体系。
美国中学历史教育界深知历史教学如果仅仅灌输给年青一代“历史就该那样发生”这一概念是很有害的，不应只让学生无批判性地接受现状。要克服这种倾向，历史教师自己就必须特别注意不要用事后的眼光来分析历史事件。“当我们说某些事情是好或是坏的时候，我们应该准备去分析作出这些判断的理由，这一点是显而易见的。但已为大家所普遍认识的历史判断的影响是不明显的，这类历史判断应当被无情地摆上解剖台”。③比如，一位教师在讲授美国联邦制形成这段历史时，评论道：
在教科书的开头常有一标题为“邦联是个失败”的章节。然后，一组事实被呈现出来：各州之间不团结，没有统一的货币，贸易停滞，国内外对中央政府不太尊重，法律条款本身很脆弱，等等。接着，经常会有一张表格或图表来比较邦联政府和联邦政府。这种比较常充斥着“一种制度解决了问题而另一种没有解决”这种影响的价值阐述。这点没有被提问就被证明了吗？当教师夸大地说着或者允许学生夸大地说着陈词滥调时，这是可怕的错误。阻止这种情况出现，必定是教师的责任。一些有力的假设应当被平和地提出，而且这些假设应当被解释。说1781—1789年间政府软弱，就意味着它应该要如它现在一样强硬吗？说各州间不团结就意味着他们应该被团结起来吗？一堂富有成效的历史课应当探寻我们判断之后的假设。④
鉴于此，该教师在上相关内容的高中历史课时，给了全班探究历史判断的问题——“邦联制是一个失败吗？”学生被要求提取结论所依据的假设。相比结果，他更重视学生的探究过程，以下问题要被学生论证：⑤
1.邦联没有实现它的目标。
2.各州不得不团结成一个政治联盟。
在讨论过程中，班级学生又提出了一些相关问题：
1.邦联成立之初的目的是什么？（很明显，一个邦联意味着一个各州有独立主权的松散联盟。期望它强有力不是个矛盾吗？）
2.有人在“回望历史”⑥吗？
有几个学生指出美国能很好地保持不联合的状态，即13个分离的州能在大陆上发展起来。如果这些州在地理上更广泛地分布且可能被更巨大的山脉所分割的话，如同没有形成一个单独的政治联盟的南美共和国的情况一样，随后的联邦制就不会变成现实。有些学生把不统一的德国和意大利的州作为例子，说明政治联盟的发生并非不可避免。
在探究的过程中，全班学生发现邦联制实际上达到了它的主要目的：
因为它的目的根本不是把分裂的州凝聚成一个整体，而是要成为一个允许各州保持高度自治的、松软的联盟。当时的情况并不像今天许多美国评论家所说的那样，即美国没有达到它的目的。说它失败是由评论家们自己头脑内的想法所判断出来的。他们的一个看法是美国应该对其他国家施加超国家的力量，但这根本不是邦联这个组织成立的目的。因此，从21世纪的角度来看，1777年邦联制似乎是错误的，但从达到它成立的目的来看，邦联是个成功！①
在这一教学过程中，学生不但演练了批判地反思历史的方法，而且他们也能观察到一些被错当成历史事实的事，“实际上是由企图使过去发生的事变成可预见的、个人的事后‘回望造成的”。②
历史是一门综合性很强的课程，常与其他学科之间存在着交叉性的特点。针对这种情况，一些美国教师便计划、设计跨历史与英语、语言学等文科学科内容和技能的历史课堂教学，通过这种方法来促进学生的知识贯通和更高层次的批判性思维。比如，在上19世纪欧洲在非洲殖民史内容时，几位教师就组织了一堂结合欧洲在非洲扩张和一部文学作品的历史课。他们解释了为何选择这个单元主题：
在保持我们学习世界史要与其他人文学科相结合，以及探寻多元视角的目标时，我们正遭遇怎样教学19世纪历史的挑战。内容繁多（在课文里有五个章节涉及欧洲、亚洲、非洲和美国），对学生而言要理解重要的观点有些困难。教科书有关扩张主义的内容读起来像一份“哪个欧洲国家在哪里殖民及为什么它会成功”的名单。由于对历史教科书处理欧洲扩张主义的方式感到失望，我们选择了一个被欧洲殖民主义影响的国家并对两种文化的冲撞作深入的研究。我们选择考察尼日利亚并使用钦努阿·阿契贝的《瓦解》作为反映扩张主义在非洲“另一面”的文学作品。③
整堂课采用了历史与文学交叉的视角来解构欧洲殖民主义对非洲产生的影响：
历史视角：《瓦解》描绘了19世纪末尼日利亚伊布人的传统乡村生活，并表明了当欧洲殖民主义在这个地区开始出现时，正在发展的冲突。为了充分发展学生对扩张主义的理解力，我们认为教授尼日利亚伊布人文化的完整背景，包括政府、宗教、部族系统、经济、音乐、舞蹈和习俗等，是很有必要的。④历史课关注非洲作为一个洲的地理特征和自然资源，然后特别突出尼日利亚。我们用地图来表示尼日利亚不同的民族并介绍伊布人的文化。从一名欧洲人的观点来讨论扩张主义的意图，从而为随后引出的小说作铺垫。
文学视角：在尼日利亚的历史背景被构建起来且学生对扩张主义的概念有了基本了解以后，我们介绍这部小说。为了讨论作品本身而奠定好基础我们呈现了钦努阿·阿契贝的生平——一位关注尼日利亚伊布人文化与欧洲扩张主义所导致的文化冲撞的小说家、散文家。学生通过撰写阅读日志深入思考书的内容。班级讨论、详细分析《瓦解》的文学元素。引导学生思考如下一些问题：为什么阿契贝讲述了奥贡喀沃的故事？他是村庄的领袖和战士，当面临扩张主义和传教士时奋力维护他的部落生活方式。英国在尼日利亚的殖民动机是什么？《瓦解》是个悲剧吗？奥贡喀沃是个悲剧英雄吗？伊布人是怎样抵抗的？书名意味着什么？⑤
在两种交叉视角下，教师组织了丰富的课堂活动，如让学生在地图上标出非洲的国家、地理特征和自然资源；用带有照片的、介绍性的PPT和人工制品来呈现伊布人文化；用详尽的记事本来讨论文学作品元素：背景、情节、人物、主题和冲突；将英国文化与伊布人文化对比，等等；而高潮是课堂辩论问题——英国扩张主义对尼日利亚是好，还是坏？①
此外，教师还设计了全面的评价学生的计划以获得多种测评学生理解力的机会：
在单元学习开始前，学生要解答两个开放性的问题：（1）描述欧洲扩张主义对非洲的影响；（2）钦努阿·阿契贝的《瓦解》是怎样说明这种影响的？几种形式的评价贯穿整个单元：学生保持阅读日志，在那里他们写下自己的想法和问题，或是回答教师的提问。我们也让学生完成关注重要观点问题的纸条。②
要指出的是，这种学科交叉方法的教学重心是历史科内容，其实质是以一部文学作品为切入点，引导学生对其历史背景即19世纪尼日利亚伊布人文化生活状况的探究，从评论小说及其主人翁转入对本课中心，即“欧洲在非洲的殖民活动究竟产生了什么影响”这个问题的讨论，从而使学生突破单一的欧洲人对此问题的观点束缚，培养他们在文明史观下的批判性思维。
分析以上几种美国中学历史课培养学生批判性思维的方法，可以发现它们的特点对我们亦有启示：
（一）鼓励学生质疑，积极探究历史问题
“问题在批判性思维者的思维中扮演着重要角色”，③围绕问题为中心而展开是以上几个教学案例的共同点。美国中学历史教师注重学生批判精神的养成，首先是从激发其敢于对历史观点、历史结论提出疑问开始的，因为他们非常强调学生对“作为事件的历史”（history-as-event）与“作为记载的历史”（history-as-account）两者之间区别的认识——“教科书、媒体、讲义、授课、课堂学习材料、技术，以及教师，将学生包围在历史记载的片段和解释里，但学生很少了解这些历史诠释的本质和结构”，④历史教学的一项要旨便是将特定的历史故事、历史叙事、历史解释等各种形式的历史记载“问题化”，⑤即对这些历史记载提出质疑，使学生在解答问题的过程中理解这些记载是如何形成的，以及其优点和局限。“批判性思维旨在还原历史教学的本质。它首先是一个积极主动的思考过程，所有归纳、演绎、推理、分析、解释等学习技能，都蕴含在相当具体的脑力活动中，并皆以质疑并解决疑难问题的方式表现出来”。⑥批判性思维者都明确地把学知识看作思考问题的过程，美国历史教育对此的强调，从以下一名学历史的学生的思考中便可见一斑：
要学好这门课，我必须用历史的方法去思维，不是把课本看成一堆需要记忆的杂乱无章的东西，而是历史学家的思想。我必须像历史学家那样去思考，明确目标。（历史学家要达到什么目标？）我必须提出历史问题（还要找出课本和课堂上提出的问题）。我必须过滤信息，得出结论，并且询问信息的来源。
我必须注意历史学家对信息的解释，并对它们质疑（至少要充分理解），我还要清楚不同解释的启示是什么，理解历史学家如何推导出结论。我还应该像历史学家那样去看待整个世界，形成历史的视角。我会通读课本的每个章节，寻找思维的要素，从批判性思维的角度在课堂上提出问题，我还会留意自己日常生活中的历史性思维。一句话，我会使历史性思维成为我思考中很重要、很明确的一部分。①
正如其中一位教师指出的，“要向学生表明普通历史叙述所代表的历史解释是一种艺术。一名历史教师既能提供许多练习来鼓励学生区分历史事实和历史解释，也要创制出其他练习来允许学生找出构成特定历史解释基础的假设。他可以呈现许多历史解释，而不只是通常在典型的教科书中被找到的一种”。②我们可以发现前述几位教师为此都积极创设了平等、民主的课堂环境，用对话的方式进行教学，以利于学生提出、思考问题，发表自己见解，原因就在于“只有对话，要求批判性思考的对话，才能产生出批判性思维”。③
（二）善用史料，引导学生在活动中学习
从上述几例可见，美国中学历史课堂对学生批判性思维能力的培养，是在引导学生查找、判断、分析史料以求证历史问题的过程中实现的，史料的运用是关键。如那位教授美国对外政策史的教师不仅在图表法中输入的决策制定的背景信息涉及了诸多史料，而且他所使用的另四种方法也均是以史料为依托的。同样，在其他两例中，学生亦是通过史料的解析来分别论证、讨论“邦联制是一个失败吗？”和“19世纪欧洲殖民主义究竟对非洲产生了什么影响？”等中心问题的。美国历史教师对史料在培养学生批判性思维方面的独到作用深有认识——“当学生被给予史料时，他们的工作就是查明作者、史料的主题，以及为什么一些人以这样的方式诉说或传达事件而另一些人却以其他方式？这些是在什么背景下发生的？”④他们在课堂上使用第一手资料不仅普遍，而且种类丰富多样，包括艺术品、文学作品、演讲词、歌曲等等，在他们看来，如果只用一种单一的史料，那就会变成教科书。史料对教师而言，不仅只是教学的工具，引导学生在基于史料的各种“做历史”活动中训练批判性思维，才是他们所强调的。例如，前面那位教师在让学生“探查公众和国会有关美国对外政策制定的辩论”时，组织全班模拟1846年的美国参议院，并要求他们对波尔克的战争议案投票表决且书面解释他们投票的原因；在查看当时关于美国是否应参加一战的辩论时，又安排学生角色扮演成一战爆发二周年之际即1916年美国某份报刊的编辑，要求他们撰写一份150—250字的战争社论，在社论中表明是支持美国加入英国这边参战、还是支持美国保持中立的立场，并要向读者说明原因。⑤在结合小说作品的历史教学案例中，教师也设计了一张“伊布人日“的活动表，里面从伊布人的“宗教和政府”“家庭和日常生活”“艺术、音乐和传统”三个方面列出了学生活动的具体要求，如制作一个反映伊布人价值观念的面具、编写一本说明伊布人村落部族生活的儿童书籍、准备一份尼日利亚或西非的食物，等等，供学生任选其一去了解、体验19世纪伊布人的文化和生活状况。⑥这些活动极大地激发了学生的求知欲和学史兴趣，使他们在查阅、运用史料的过程中既掌握了所需的历史知识，也实践了批判地分析、思考历史问题的方法。
（三）教师要有较高的教学素养
培养学生的批判性思维，也对一名历史教师提出了较高要求。而首要的表现在两方面：首先，教师在分析教学内容、选用教法时要有批判意识，这应当逐渐成为一种教学思维习惯。“毫无疑问，唯有具批判性思维的教师才谈得上培养具批判性思维的学生”。①一本名为《重新思考历史教育的挑战：关于实践、理论和政策》的美国历史教学法专著列举、对比了两位不同风格的教师教授美国内战这一单元的方式——一位普通的教师只会致力于在单元中大肆颂扬亚伯拉罕·林肯的品德；而另一位教师则围绕一个问题来构建单元：“林肯是否应该获得‘伟大的解放者的美誉？”作者虽然没有对第一位教师的方式表示反对，但他更推崇第二种。②理由很明显，一位只会把课本上的知识和观点传授给学生的教师，又怎能培养出具有批判精神的学生呢？前述几位教师之所以能在课堂上采用这些方法，前提是他们都具有批判性的教学眼光——“在美国公民中缺少关于美国对外政策的基本常识，在政治家和市民中有着一种支持闪耀结论、而不是为未来讨论现实选项的相对倾向”；③“作为一种结果，我们不可能培养出思维如此病态地幼稚、以至于轻信发生的事情就应该是那样发生的市民”。④
其次，教师要有高超的教学设计本领。批判性思维是一种高级的思维能力，它的培养往往不是用现成的教材就能实现的。就以那位采用学科交叉视角来教授历史的教师为例，他为了使用此法，从查询课标到挑选文学作品，都做了大量充分的准备：
一旦我们有了可以尝试的班级授课主题，我们第一项任务是去查询课程标准。由于世界史内容和标准的本质，按照世界史叙述的范围和顺序组织课堂是明智的。……地方课程指导方针也影响了我们对文学作品的选择：例如，《杀死一只仿声鸟》就不能确切反映世界历史内容标准，但是所有高二年级学生都被期望阅读这部小说。因而，这部小说变成了与20世纪主题和不公有关的微型单元。⑤
教师还对此类课程进行了精心的开发：
一旦大的内容主题和练习确定以后，我们开始开发课程单元。当我们计划一门从文明起源到20世纪的、按时序编排的课程时，我们选择了能反映时代和文化的文学、艺术和音乐作品。例如，当我们介绍“文艺复兴”单元时，我们不仅囊括了意大利城市国家政治，而且我们阅读了马基雅维利的《君主论》摘要，还分析了麦当娜的摇滚乐。在学习了20世纪的俄国历史事件后，我们把奥维尔的《动物农场》作为一则寓言来探究。⑥
如前所述，在正式上课前，教师还要针对教科书的不足，对其内容进行加工、整合和补充。此外，在课时、学生学习团队等方面也需要他们作出合理调整和科学安排。这一切都有可能影响到这堂历史课的效果。
总之，吸收和借鉴美国同仁们的一些经验，在历史课堂上培养学生的批判性思维，是非常值得我们继续探索和思考的。
【作者简介】王正瀚，男，上海师范大学人文与传播学院副教授，全国历史教师教育专业委员会理事，主要研究方向为中学历史课程与教学论等。
【责任编辑：王雅贞】
美国历史科国家课程标准将批判性思维能力的培养置于重要的位置。它的历史教育目标分为“历史了解”和“历史思考”两个层面，其中“历史思考”就强调历史学科，“训练学生识别偏见、斟酌证据、评估论点的能力，使他们能作出明智的、独立的判断，觉察出持偏颇观点者对历史所作的虚假说明”，并提出了“对历史的必然性论断提出质疑”，“查明人工制品、文件、或者其他记录制作的历史时间和背景，判断其可信度和权威性”，“分析所作的决定或采取的行动是否合理，并说明理由”②等能力培养方面的相关要求。在“历史科对于国民教育的重要性”中又进一步指出要精通尼采所称的“批判的历史”（Critical History），以及高登·克雷格所阐释的“经过艰苦调查和审慎判断之后，才能决定历史中的哪些部分与现实问题有关、哪些无关的能力”，一个人在评估某一情况、形成一种观点，或者对问题采取积极的姿态时会运用这些能力。③
不少美国历史教师、学者也提议“学生应当被教授怎样批判性地检查和评估经常变化领域内的复杂信息”。④在美国著名的《历史教师》杂志所发表的一篇文章中，集中刊登了他们对历史教学问题的讨论和反思：
学生是否能理解他们所学的历史不是“真理”，只是历史学家在分析史料的基础上对过去所作的一种描述？学生是否能认识到历史学家对于怎样定义过去是有不同意见的？⑤
鉴于此，他们指出了教师的角色定位：
作为教师，我们既不能把自己视作为绝对真理的施予者，也不能视自己为相对真理的提倡者，只是作为真理的小心翼翼的追求者、一名邀请学生共同参与的探索者。⑥
进而，他们还阐释了历史教学中促进学生批判性思维发展的内涵。例如，一位教师指出：
培养批判性思维，在很大程度上意味着教学要使学生能够详细解释、理解并评论他们自己深层次的偏见和误解，因而鼓励学生发现并对他们自己的、以自我为中心的和以社会为中心的倾向提出疑问。只有我们有经验地对我们难免会有的、以自我为中心的和以社会为中心的思维习惯提出疑问，我们才能期望真正理解性地思考。①
此外，有研究批判性思维的专家指出，每门课程的知识都体现了独特的思维方式，批判性思维者在学习历史时，要用历史性思维方式去看待史实，必须从以下方面去理解历史学家：
1.他们的目标；
2.他们的问题；
3.他们所选择与问题相关的历史事件；
4.对事件意义的具体解释；
5.影响解释的理论概念；
6.影响历史学家观点的前提假设；
7.对将来的启示；
8.形成历史思维的观点。②
正是在这些思想和理念的影响下，美国中学历史教师在课堂上采用了多种方法来促进学生批判性思维能力的发展。
“思维的批判性是指在思维活动中，善于严格地估计思维材料和精细地检查思维过程的智力品质。”③美国教师没有把历史课视为简单、直接地让学生听讲过去发生的既定事实的过程，而是注重通过引导学生对历史认真审视来塑造其批判性的思维品质。例如，有位教师在教授美国对外政策史相关内容时，这样陈述道：
在纪念性的事件和历史发展的背后是人们作出抉择。我告诉学生们战争不是简单地像火山一样突然爆发的，而是特殊国内和国际背景下所作决策的结果。领导人是在哪些信息、经验和设想的基础上做出决定的？不同的政策选项是什么？④
为此，他在黑板上画了一张图表：
上表中，“在对外政策领域输入的内容包括意识形态倾向、政策信息、国内公众观点、政党地位、与其他国家（盟友和敌手）及国际代理机构的关系、从过去学到的教训和打算采取行动的潜在影响等因素。政策选项涉及不同政党所提倡的、即将到来的选择”。⑤
在讨论美国怎样卷入越南战争时，这位教师就用了此表来分析1954年艾森豪威尔政府和1964年约翰逊政府的决策：
分析1954年情况时，输入推动美国军事干预的是杜鲁门主义（以及美国支持“自由人民”的要求）、对于慕尼黑和二战的记忆（以及只有武力才能停止极权帝国侵略的论据）、1949年中国共产党领导的武装力量的胜利（以及“多米诺骨牌”理论的助推）和跟法国维持友好关系的愿望。要输入的、抑制美国卷入这场战争的是对最近发生的朝鲜战争的不认同、美国没有赢得朝鲜战争、缺少英国和国际上对于美国干预的支持，以及越南是冷战地缘政治中一个不重要地区的事实。艾森豪威尔总统最后决定反对帮助法国。
分析1964年情况时，许多输入的信息是相同的，除了美国曾经承诺它要保持一个分裂的南越最后十年、而且约翰逊总统不想违背那项承诺以外。在抑制美国参战的这方面，约翰逊在1964年总统竞选战役中曾允诺不把“我们的男孩送入另一场亚洲陆战之中”，并且许多市民都把他当做“和平候选人”而投了他的票。最终，约翰逊选择了参战。⑥
这张图表被应用于对美国许多对外政策决定的分析，从1919年参议院对加入国联的辩论到布什政府2003年决定参加反对伊拉克的战争。在持续使用这张图表的过程中，教师向学生强调了历史涉及选择和决定。“它使学生的注意力集中到与我们从过去吸取的教训有关联的内容，因为这些教训也被典型地运用于当前和未来的决策（无论它们正确与否）”。①这位教师还运用此法激发更高层次的学生更加仔细地思考所选出的一些输入信息（如“多米诺骨牌理论”是怎样变为现实的？）和政策选择（如与20世纪60年代早期的老挝相似，在越南是否能达到一个折中的方案？）等因素。他在教学实践中构建了五种培养学生批判性思维的方式或途径：（1）就政策制定的角度来分析历史发展；（2）探查公众和国会对于政策制定的辩论；（3）比较官方的依据和政策的结果；（4）以其他国家和人民的眼光来审视美国的对外政策；（5）为理解对外政策而识别其模式和框架。②以上图表法便属第一种，这五种方法配合使用，构成一个帮助学生解析美国对外政策演变和发展史的完整体系。
美国中学历史教育界深知历史教学如果仅仅灌输给年青一代“历史就该那样发生”这一概念是很有害的，不应只让学生无批判性地接受现状。要克服这种倾向，历史教师自己就必须特别注意不要用事后的眼光来分析历史事件。“当我们说某些事情是好或是坏的时候，我们应该准备去分析作出这些判断的理由，这一点是显而易见的。但已为大家所普遍认识的历史判断的影响是不明显的，这类历史判断应当被无情地摆上解剖台”。③比如，一位教师在讲授美国联邦制形成这段历史时，评论道：
在教科书的开头常有一标题为“邦联是个失败”的章节。然后，一组事实被呈现出来：各州之间不团结，没有统一的货币，贸易停滞，国内外对中央政府不太尊重，法律条款本身很脆弱，等等。接着，经常会有一张表格或图表来比较邦联政府和联邦政府。这种比较常充斥着“一种制度解决了问题而另一种没有解决”这种影响的价值阐述。这点没有被提问就被证明了吗？当教师夸大地说着或者允许学生夸大地说着陈词滥调时，这是可怕的错误。阻止这种情况出现，必定是教师的责任。一些有力的假设应当被平和地提出，而且这些假设应当被解释。说1781—1789年间政府软弱，就意味着它应该要如它现在一样强硬吗？说各州间不团结就意味着他们应该被团结起来吗？一堂富有成效的历史课应当探寻我们判断之后的假设。④
鉴于此，该教师在上相关内容的高中历史课时，给了全班探究历史判断的问题——“邦联制是一个失败吗？”学生被要求提取结论所依据的假设。相比结果，他更重视学生的探究过程，以下问题要被学生论证：⑤
1.邦联没有实现它的目标。
2.各州不得不团结成一个政治联盟。
在讨论过程中，班级学生又提出了一些相关问题：
1.邦联成立之初的目的是什么？（很明显，一个邦联意味着一个各州有独立主权的松散联盟。期望它强有力不是个矛盾吗？）
2.有人在“回望历史”⑥吗？
有几个学生指出美国能很好地保持不联合的状态，即13个分离的州能在大陆上发展起来。如果这些州在地理上更广泛地分布且可能被更巨大的山脉所分割的话，如同没有形成一个单独的政治联盟的南美共和国的情况一样，随后的联邦制就不会变成现实。有些学生把不统一的德国和意大利的州作为例子，说明政治联盟的发生并非不可避免。
在探究的过程中，全班学生发现邦联制实际上达到了它的主要目的：
因为它的目的根本不是把分裂的州凝聚成一个整体，而是要成为一个允许各州保持高度自治的、松软的联盟。当时的情况并不像今天许多美国评论家所说的那样，即美国没有达到它的目的。说它失败是由评论家们自己头脑内的想法所判断出来的。他们的一个看法是美国应该对其他国家施加超国家的力量，但这根本不是邦联这个组织成立的目的。因此，从21世纪的角度来看，1777年邦联制似乎是错误的，但从达到它成立的目的来看，邦联是个成功！①
在这一教学过程中，学生不但演练了批判地反思历史的方法，而且他们也能观察到一些被错当成历史事实的事，“实际上是由企图使过去发生的事变成可预见的、个人的事后‘回望造成的”。②
历史是一门综合性很强的课程，常与其他学科之间存在着交叉性的特点。针对这种情况，一些美国教师便计划、设计跨历史与英语、语言学等文科学科内容和技能的历史课堂教学，通过这种方法来促进学生的知识贯通和更高层次的批判性思维。比如，在上19世纪欧洲在非洲殖民史内容时，几位教师就组织了一堂结合欧洲在非洲扩张和一部文学作品的历史课。他们解释了为何选择这个单元主题：
在保持我们学习世界史要与其他人文学科相结合，以及探寻多元视角的目标时，我们正遭遇怎样教学19世纪历史的挑战。内容繁多（在课文里有五个章节涉及欧洲、亚洲、非洲和美国），对学生而言要理解重要的观点有些困难。教科书有关扩张主义的内容读起来像一份“哪个欧洲国家在哪里殖民及为什么它会成功”的名单。由于对历史教科书处理欧洲扩张主义的方式感到失望，我们选择了一个被欧洲殖民主义影响的国家并对两种文化的冲撞作深入的研究。我们选择考察尼日利亚并使用钦努阿·阿契贝的《瓦解》作为反映扩张主义在非洲“另一面”的文学作品。③
整堂课采用了历史与文学交叉的视角来解构欧洲殖民主义对非洲产生的影响：
历史视角：《瓦解》描绘了19世纪末尼日利亚伊布人的传统乡村生活，并表明了当欧洲殖民主义在这个地区开始出现时，正在发展的冲突。为了充分发展学生对扩张主义的理解力，我们认为教授尼日利亚伊布人文化的完整背景，包括政府、宗教、部族系统、经济、音乐、舞蹈和习俗等，是很有必要的。④历史课关注非洲作为一个洲的地理特征和自然资源，然后特别突出尼日利亚。我们用地图来表示尼日利亚不同的民族并介绍伊布人的文化。从一名欧洲人的观点来讨论扩张主义的意图，从而为随后引出的小说作铺垫。
文学视角：在尼日利亚的历史背景被构建起来且学生对扩张主义的概念有了基本了解以后，我们介绍这部小说。为了讨论作品本身而奠定好基础我们呈现了钦努阿·阿契贝的生平——一位关注尼日利亚伊布人文化与欧洲扩张主义所导致的文化冲撞的小说家、散文家。学生通过撰写阅读日志深入思考书的内容。班级讨论、详细分析《瓦解》的文学元素。引导学生思考如下一些问题：为什么阿契贝讲述了奥贡喀沃的故事？他是村庄的领袖和战士，当面临扩张主义和传教士时奋力维护他的部落生活方式。英国在尼日利亚的殖民动机是什么？《瓦解》是个悲剧吗？奥贡喀沃是个悲剧英雄吗？伊布人是怎样抵抗的？书名意味着什么？⑤
在两种交叉视角下，教师组织了丰富的课堂活动，如让学生在地图上标出非洲的国家、地理特征和自然资源；用带有照片的、介绍性的PPT和人工制品来呈现伊布人文化；用详尽的记事本来讨论文学作品元素：背景、情节、人物、主题和冲突；将英国文化与伊布人文化对比，等等；而高潮是课堂辩论问题——英国扩张主义对尼日利亚是好，还是坏？①
此外，教师还设计了全面的评价学生的计划以获得多种测评学生理解力的机会：
在单元学习开始前，学生要解答两个开放性的问题：（1）描述欧洲扩张主义对非洲的影响；（2）钦努阿·阿契贝的《瓦解》是怎样说明这种影响的？几种形式的评价贯穿整个单元：学生保持阅读日志，在那里他们写下自己的想法和问题，或是回答教师的提问。我们也让学生完成关注重要观点问题的纸条。②
要指出的是，这种学科交叉方法的教学重心是历史科内容，其实质是以一部文学作品为切入点，引导学生对其历史背景即19世纪尼日利亚伊布人文化生活状况的探究，从评论小说及其主人翁转入对本课中心，即“欧洲在非洲的殖民活动究竟产生了什么影响”这个问题的讨论，从而使学生突破单一的欧洲人对此问题的观点束缚，培养他们在文明史观下的批判性思维。
分析以上几种美国中学历史课培养学生批判性思维的方法，可以发现它们的特点对我们亦有启示：
（一）鼓励学生质疑，积极探究历史问题
“问题在批判性思维者的思维中扮演着重要角色”，③围绕问题为中心而展开是以上几个教学案例的共同点。美国中学历史教师注重学生批判精神的养成，首先是从激发其敢于对历史观点、历史结论提出疑问开始的，因为他们非常强调学生对“作为事件的历史”（history-as-event）与“作为记载的历史”（history-as-account）两者之间区别的认识——“教科书、媒体、讲义、授课、课堂学习材料、技术，以及教师，将学生包围在历史记载的片段和解释里，但学生很少了解这些历史诠释的本质和结构”，④历史教学的一项要旨便是将特定的历史故事、历史叙事、历史解释等各种形式的历史记载“问题化”，⑤即对这些历史记载提出质疑，使学生在解答问题的过程中理解这些记载是如何形成的，以及其优点和局限。“批判性思维旨在还原历史教学的本质。它首先是一个积极主动的思考过程，所有归纳、演绎、推理、分析、解释等学习技能，都蕴含在相当具体的脑力活动中，并皆以质疑并解决疑难问题的方式表现出来”。⑥批判性思维者都明确地把学知识看作思考问题的过程，美国历史教育对此的强调，从以下一名学历史的学生的思考中便可见一斑：
要学好这门课，我必须用历史的方法去思维，不是把课本看成一堆需要记忆的杂乱无章的东西，而是历史学家的思想。我必须像历史学家那样去思考，明确目标。（历史学家要达到什么目标？）我必须提出历史问题（还要找出课本和课堂上提出的问题）。我必须过滤信息，得出结论，并且询问信息的来源。
我必须注意历史学家对信息的解释，并对它们质疑（至少要充分理解），我还要清楚不同解释的启示是什么，理解历史学家如何推导出结论。我还应该像历史学家那样去看待整个世界，形成历史的视角。我会通读课本的每个章节，寻找思维的要素，从批判性思维的角度在课堂上提出问题，我还会留意自己日常生活中的历史性思维。一句话，我会使历史性思维成为我思考中很重要、很明确的一部分。①
正如其中一位教师指出的，“要向学生表明普通历史叙述所代表的历史解释是一种艺术。一名历史教师既能提供许多练习来鼓励学生区分历史事实和历史解释，也要创制出其他练习来允许学生找出构成特定历史解释基础的假设。他可以呈现许多历史解释，而不只是通常在典型的教科书中被找到的一种”。②我们可以发现前述几位教师为此都积极创设了平等、民主的课堂环境，用对话的方式进行教学，以利于学生提出、思考问题，发表自己见解，原因就在于“只有对话，要求批判性思考的对话，才能产生出批判性思维”。③
（二）善用史料，引导学生在活动中学习
从上述几例可见，美国中学历史课堂对学生批判性思维能力的培养，是在引导学生查找、判断、分析史料以求证历史问题的过程中实现的，史料的运用是关键。如那位教授美国对外政策史的教师不仅在图表法中输入的决策制定的背景信息涉及了诸多史料，而且他所使用的另四种方法也均是以史料为依托的。同样，在其他两例中，学生亦是通过史料的解析来分别论证、讨论“邦联制是一个失败吗？”和“19世纪欧洲殖民主义究竟对非洲产生了什么影响？”等中心问题的。美国历史教师对史料在培养学生批判性思维方面的独到作用深有认识——“当学生被给予史料时，他们的工作就是查明作者、史料的主题，以及为什么一些人以这样的方式诉说或传达事件而另一些人却以其他方式？这些是在什么背景下发生的？”④他们在课堂上使用第一手资料不仅普遍，而且种类丰富多样，包括艺术品、文学作品、演讲词、歌曲等等，在他们看来，如果只用一种单一的史料，那就会变成教科书。史料对教师而言，不仅只是教学的工具，引导学生在基于史料的各种“做历史”活动中训练批判性思维，才是他们所强调的。例如，前面那位教师在让学生“探查公众和国会有关美国对外政策制定的辩论”时，组织全班模拟1846年的美国参议院，并要求他们对波尔克的战争议案投票表决且书面解释他们投票的原因；在查看当时关于美国是否应参加一战的辩论时，又安排学生角色扮演成一战爆发二周年之际即1916年美国某份报刊的编辑，要求他们撰写一份150—250字的战争社论，在社论中表明是支持美国加入英国这边参战、还是支持美国保持中立的立场，并要向读者说明原因。⑤在结合小说作品的历史教学案例中，教师也设计了一张“伊布人日“的活动表，里面从伊布人的“宗教和政府”“家庭和日常生活”“艺术、音乐和传统”三个方面列出了学生活动的具体要求，如制作一个反映伊布人价值观念的面具、编写一本说明伊布人村落部族生活的儿童书籍、准备一份尼日利亚或西非的食物，等等，供学生任选其一去了解、体验19世纪伊布人的文化和生活状况。⑥这些活动极大地激发了学生的求知欲和学史兴趣，使他们在查阅、运用史料的过程中既掌握了所需的历史知识，也实践了批判地分析、思考历史问题的方法。
（三）教师要有较高的教学素养
培养学生的批判性思维，也对一名历史教师提出了较高要求。而首要的表现在两方面：首先，教师在分析教学内容、选用教法时要有批判意识，这应当逐渐成为一种教学思维习惯。“毫无疑问，唯有具批判性思维的教师才谈得上培养具批判性思维的学生”。①一本名为《重新思考历史教育的挑战：关于实践、理论和政策》的美国历史教学法专著列举、对比了两位不同风格的教师教授美国内战这一单元的方式——一位普通的教师只会致力于在单元中大肆颂扬亚伯拉罕·林肯的品德；而另一位教师则围绕一个问题来构建单元：“林肯是否应该获得‘伟大的解放者的美誉？”作者虽然没有对第一位教师的方式表示反对，但他更推崇第二种。②理由很明显，一位只会把课本上的知识和观点传授给学生的教师，又怎能培养出具有批判精神的学生呢？前述几位教师之所以能在课堂上采用这些方法，前提是他们都具有批判性的教学眼光——“在美国公民中缺少关于美国对外政策的基本常识，在政治家和市民中有着一种支持闪耀结论、而不是为未来讨论现实选项的相对倾向”；③“作为一种结果，我们不可能培养出思维如此病态地幼稚、以至于轻信发生的事情就应该是那样发生的市民”。④
其次，教师要有高超的教学设计本领。批判性思维是一种高级的思维能力，它的培养往往不是用现成的教材就能实现的。就以那位采用学科交叉视角来教授历史的教师为例，他为了使用此法，从查询课标到挑选文学作品，都做了大量充分的准备：
一旦我们有了可以尝试的班级授课主题，我们第一项任务是去查询课程标准。由于世界史内容和标准的本质，按照世界史叙述的范围和顺序组织课堂是明智的。……地方课程指导方针也影响了我们对文学作品的选择：例如，《杀死一只仿声鸟》就不能确切反映世界历史内容标准，但是所有高二年级学生都被期望阅读这部小说。因而，这部小说变成了与20世纪主题和不公有关的微型单元。⑤
教师还对此类课程进行了精心的开发：
一旦大的内容主题和练习确定以后，我们开始开发课程单元。当我们计划一门从文明起源到20世纪的、按时序编排的课程时，我们选择了能反映时代和文化的文学、艺术和音乐作品。例如，当我们介绍“文艺复兴”单元时，我们不仅囊括了意大利城市国家政治，而且我们阅读了马基雅维利的《君主论》摘要，还分析了麦当娜的摇滚乐。在学习了20世纪的俄国历史事件后，我们把奥维尔的《动物农场》作为一则寓言来探究。⑥
如前所述，在正式上课前，教师还要针对教科书的不足，对其内容进行加工、整合和补充。此外，在课时、学生学习团队等方面也需要他们作出合理调整和科学安排。这一切都有可能影响到这堂历史课的效果。
总之，吸收和借鉴美国同仁们的一些经验，在历史课堂上培养学生的批判性思维，是非常值得我们继续探索和思考的。
【作者简介】王正瀚，男，上海师范大学人文与传播学院副教授，全国历史教师教育专业委员会理事，主要研究方向为中学历史课程与教学论等。
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