情境、主体、意识、理性
新课程改革以来，新的教学理念、教学模式如雨后春笋般不断涌现，如有效教学理论、生本主义理论、建构主义理念、“学习金字塔”理论等无不揭示着教学的内涵和本质。这些现代教学理论和新课程理念是一致的，要求老师改变传统课程观念和“教”“学”方式促使学生提升学习兴趣、掌握知识、生成能力，实现高效教学模式。
历史学科作为人文学科具有自身的特点——“历史味”。在教学中，教师要引导学生对历史时序、因果变迁、资料与证据等学科特征有所认识和理解，进而帮助学生高效地掌握历史知识、锻炼历史思维和能力、提升人文素养。
好的历史课=新课程理念+“历史味”。历史教学在贯彻、内化现代教育理念的同时，也必须凸显历史学科本身的特质，即建构高效、人文历史课堂。可在现实中，历史教学却存在这样那样的问题。有的课堂偏离了素质教育、新课程理念的内涵，有的课堂失去“历史味”，甚至两者同时缺失。如历史课堂成为教师精心设计的独幕剧，历史教学在“唯方法论”中偏离方向，历史教育教学成人化、专业化倾向，历史教育成为国家意志教化的代名词。高效、人文历史课堂的建构既要促使师生站在的“前视点”去体悟过往的事与人，又要居高临下地站在历史的“后视点”去洞察这些事与人。
史学的首要任务在于求真，追源溯流、还原本真是历史的本义。可在历史长河的“冲刷”及功利迷雾的粉饰甚至曲解下，我们看到的历史“事实”有多少经得起推敲！即使被奉为金科玉律的教材中不也存在着被阉割的历史吗？这里还不算大量或刻意或无意“从历史中隐去”的事实。如“罢黜百家、独尊儒术”“存天理、灭人欲”等教材中表述的重要概念和其本义都有重大偏差。面对这些历史的迷局，必须在教学中坚持史证意识。“要对史料进行批判的研究，随后采取不偏不倚的态度将历史事实描述出来”，除此之外“不需要任何解释，而是让历史事实自己说话”。①历史学必须依赖事实本身，不管历史学将来如何发展，历史事实都是基础。历史教学要围绕教学主题和问题呈现简洁化、多元化的史料，构建“真实”的历史情景，使学生“回到历史现场”去感悟“活”历史，在历史本真中汲取智慧和营养。
《高中历史新课程标准》就“古代中国的政治制度”专题中明确指出，“了解明朝内阁、清朝军机处设置等史实，认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响”。言外之意，从秦汉到明清，呈现君权不断压制、约束相权，君权不断强化的趋势。君主专制主义成为古代中国政治制度的一大特点。可中国古代政治制度“专制说”来源于欧洲启蒙思想家，在欧风美雨中被近代中国学者“贩卖”至中国，遂成为对中国古代政治制度特点的定论。如梁启超在《中国专制政治进化史论》中写到，“专制政治之进化，其精巧完美，举天下万国，未有如吾中国者也。万事不进，而唯有专制政治进焉”。①殊不知孟德斯鸠关于古代中国政治制度的观念也是自相矛盾的，一面说“中国是一个专制的国家，它的原则是恐怖的”，一面又说是“宽和的政体”，“等于共和政体”。②历史学家钱穆在研究古代政治制度流变后，指出“汉代宰相是首长制，唐代宰相是委员制。最高议事机关称政事堂。一切政府法令，须用皇帝诏书名义颁布者，事先由政事堂开会议决，送进皇宫划一敕字，然后由政事堂盖印中书门下之章发下。没有政事堂盖印，即算不得诏书，在法律上没有合法地位”。③“明代虽说一切事权集中在皇帝，究竟还有历史旧传统，亦并不是全由皇帝来独裁。有许多事，是必经廷推、廷议、廷鞫的”。④“若说中国真有一段政治专制黑暗时期，元代似可当之……要说中国历史上真正的专制政治，清代是第二个”。⑤钱穆最后总结到：“中国传统政治，皇帝不能独裁，宰相同样地不能独裁。而近代的中国学者，偏要说中国的传统政治是专制是独裁。”⑥
中国古代政治制度是不是专制？我们需要翔实、多元化的史料来印证，不能“选择性”“功利性”地选取典型事例，如明太祖废丞相来说明之。不管钱穆的观点正确与否，但其坚持秉正的立场从史料出发“一份材料说一份话”的史学研究精神值得我们钦佩和学习。
历史的真理品质不在于洞察真相，而在于思想。当客观历史被主观地解读后，其价值已经不在于历史的本身，而在于解读者的观念之中。“所有发生过的事情都具有精神的一面，这种精神的成分使得过去发生的事情可能永垂不朽”。⑦以主张“一切历史都是思想史”而闻名的柯林伍德也指出，“历史就是活着的心灵的自我认识”。⑧在历史教学中，老师必须充分激发学生的主体意识和创造性，不仅要揭示蕴藏在历史事件背后的思想，更要从自身的知识构成、价值判断和思维方式去批判历史事件和思想，成为历史的积极建构者。如果说还原历史本真是历史教学的基石，多元价值下培育历史思维则是历史教学升华的起点。
历史思维不是抽象的。当我们照本宣科地“教”教材或金科玉律地“宣讲“定性结论时，历史思维就如海市蜃楼般虚无缥缈。多元意识理念下的思想碰撞——即思维在飞的课堂，才是真正互动、高效的课堂。袁世凯在辛亥革命进程中的作用，各版本教材都欲言又止乃至刻意回避。我在教学中以“共和功臣·民国窃贼——还原一个真实的袁世凯”为主题呈现下述材料：
辛亥武昌起义，清廷岌岌自危，先是内阁那桐辞职，曾举袁自代，未果，至此重提起用袁氏，奕■、徐世昌皆袒袁者，故有武昌督师之命。有人诘那桐：此举岂非速清亡耶？那桐言：“大势今已如此，不用袁指日可亡，如用袁，复亡尚希稍迟，或可不亡。”
——张国淦《洪宪遗闻》
清朝的落幕，帝制的结束，不完全是你死我活的战火把王朝葬送的，而是历史的潮流、民意的力量。这是中国历史上第一次不是完全依靠武力解决一个王朝的归宿的。袁世凯在这一过程中无疑起了重要的作用。
——汤伏祥《谈谈袁世凯与辛亥革命》
袁世凯在辛亥革命之后，大杀党人，从袁世凯那方面看来，是一点没有杀错的，因为他正是一个假革命的反革命者。……不久就证明了袁世凯杀人的没有杀错，他要做皇帝了。
——鲁迅《伪自由书·〈杀错了人〉异议》
根据他晚年的所作所为，公正而深入的历史家，也无法否定他是“乱世之奸雄”。但是通观他一生在内政、外交、军事、经济各方面的领导才能，读史者也不能否定他是“治世之能臣”的力量过于强大。
——唐德刚
对历史人物的评价易陷入脸谱化、单一化。如何正确评价历史人物？关键在于正确使用历史的前视点和后视点去立体地、动态地和分阶段地进行“诊断”。秉持多元化意识是科学、立体地评价历史人物的基点。袁世凯在中国近代史是个有争议性的人物。他在辛亥革命不断演进过程中，尤其在以最小代价——和平方式推翻满清帝制统治以及民国初期各方面的建设发挥了积极作用，推动了中国近代化进程。至于袁世凯玩弄权术、破坏民主共和、复辟帝制等当然要否定。我们不能因为袁世凯搞洪宪帝制违反历史潮流于后，就否定其接受共和顺应历史潮流于前。引导学生对袁世凯做出自己的解读虽然重要，但更重要的是帮助学生养成理性的思维、提升独立的价值判断能力。
培养学生敏锐的历史意识是历史教学的核心任务。历史意识的内涵众说纷纭，没有一个公认的标准，瞿林东的解读比较有代表性：“所谓历史意识，从一般意义上说，它是人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上总结经验、汲取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求。”①历史意识的培养必需树立大历史观，一方面要强调在纵横关联的宏观历史视野下发现“个体”，另一方面强调在“长时段”中凸显历史演进的趋向和规律。故而，历史教学必须充分展现“多面一体”“时序变迁”和“眼光向下”等历史逻辑和特征。
“多面一体”的历史逻辑是指，历史不是碎片化和孤立化的个体属性，是在具体区域和时间范畴内的历史事件之间的纵横关联的因果联系。《普通高中历史课程标准》也提出，“使学生从不同角度认识历史发展中全部与局部的关系，辩证地认识历史与现实，中国与世界的内在联系”。在历史教学中，教师要引导学生从宏观纵横关联即“多面一体”的逻辑下去理解历史事件。比如在处理孙中山辞去临时大总统，袁世凯在北京就任临时大总统这一问题时，大多数教师都一笔带过甚至采取“袁世凯篡夺辛亥革命果实”的定性结论来解读，将问题简单化、片面化。我在处理这一环节的时候引用了下述材料：“武昌起义后，同盟会的迅速解体，内部矛盾、冲突的日益尖锐化，妥协潮流的出现，是迫使孙中山与袁世凯妥协的一个方面。而帝国主义列强、袁世凯从外部，立宪派从临时政府内部对革命派施加种种压力，则是迫使孙中山不得不与袁世凯妥协的又一个方面。……起决定作用的还是力量之间的对比，即革命的力量过于弱小，反革命的力量过于强大所决定的。”②通过解读材料，学生自然得出自己的主张，同时树立了“多面一体”的历史意识。
“时序变迁”的历史逻辑是强调历史事件在历史长河中的演进变迁，进而勾勒出历史事件的阶段性特征和发展规律。新课程各版本历史教材都是以主题来编纂的，凸显了历史“时序变迁”的逻辑和特征。广东高考历史试题也着重考察“时序变迁”的历史内容，如2013年38题第三小问“结合史实说明第二次世界大战后经济全球化的发展趋势”，该题就是要求学生能够从大跨度时间流变中掌握经济全球化的演变历程，在宏观史实基础上分阶段呈现经济全球化的特点和趋向——即“时序变迁”意识。
“眼光向下”的历史意识是指突破传统史学只关注影响历史发展进程的人和物，通过底层普通民众的衣、食、住、行等生活变迁去触摸历史演进的脉动。“社会作为一个整体，经济是基础，政治是上层建筑的核心，一切社会现象包括人们的日常生活如吃、喝、穿、住等，都与其有不同程度的关系。总之，我们的任务就是通过研究，把社会下层群众活动同上层人物的活动连接起来，把广大人民群众的生活同重大政治、经济、文化现象连接起来，从整体上说明人类历史发展的轨道”。①2012年广东高考历史试题第38题也指出，“芸芸众生的日常生活史历史的重要内容，从中可见社会变迁的轨迹”。这些都体现了“眼光向下”的社会生活史理念。
历史的真正价值决不在于过去，而在于现在和未来——服务当下、资鉴未来。正如意大利哲学家克罗齐著名的观点“一切历史都是当代史”，主张当代史是自我认识在历史中的再现，历史研究者应该具有当下意识和现世情怀，着重于历史与生活的连贯。“当生活的发展逐渐需要时，死历史就会复活，过去史就变成现在的”。历史要摆脱“故纸堆”或仅仅是有趣的历史故事而成为学生真正喜欢的“活”历史，必须在现世情怀下以当前的现实社会作为参照充分彰显历史的史鉴功能，这是提升学生人文精神的重要内容。
历史、历史学在现今社会呈现“式微”的局面，原因众说纷纭。但史学工作者囿于象牙塔中的故纸堆“游戏”是重要原因。托克维尔的《旧制度与大革命》一书在中国风靡一时，除了国家领导人推荐之外，更在于托克维尔的当下意识和现世情怀。在该书中托克维尔“既不是简单地站在旧制度的立场谴责革命，也没有无条件站在革命的历程谴责旧制度，他是站在两者之外，想挖掘大革命背后的历史理性，总结法国革命走向悲剧结局的深层次原因”。②社会转型中的当代中国存在着深层次的社会矛盾，甚至有些矛盾和法国大革命前类似。暴风骤雨式的革命狂飙、隔靴搔痒的维新改良都不适合当下中国的需求。中国需要以更加理性、更加深刻的社会系统改革来引领社会稳步转型。我们更应该秉承托克维尔的理性精神，从法国大革命中寻找破解中国社会矛盾的经验教训，继续推进深层次改革，这也是该书流行中国的原因。
在历史教学中，揭示历史本真、提升各种能力是重要内容，但以史为鉴——在历史与现实的对话中实现历史知识的升华才是终极目标。辛亥革命失败的原因，传统的观点主张在帝国主义侵略和干涉下，资本主义发展不充分带来民族资产阶级软弱性妥协性。这些对揭示历史本身来说确实有价值，但一味强调这些历史就成为“死历史”。辛亥革命中各政治派别理性精神包括法律意识、合作意识、宽容意识的缺失也是不容忽视的原因。袁世凯在推翻封建帝制中扮演着重要角色，也在一定程度上影响着辛亥革命的进程。南北谈判后革命党人关起门来制定了处处限制袁世凯的《中华民国临时约法》，尤其是将原来的总统制改为责任内阁制。权力处处受节制的袁世凯为此颁布了强化自身权力的《中华民国约法》。结果法律成了权力斗争的工具、合作变成了互相拆台、宽容变成了睚眦必报，辛亥革命正是在各种政治势力间尔虞我诈、争权夺利中走向悲剧。这些原因的探讨总比反复强调帝国主义干涉、资产阶级的软弱性等要有意义的多，因为这些也正是中国当下社会迫切需要建立的公共意识和准则。
【作者简介】周治安，男，1980年生，安徽来安县人，历史中学一级教师，广东省博罗县博师高级中学历史教师，主要研究方向为中学历史有效教学和高考试题研究。
【责任编辑：王雅贞】
历史学科作为人文学科具有自身的特点——“历史味”。在教学中，教师要引导学生对历史时序、因果变迁、资料与证据等学科特征有所认识和理解，进而帮助学生高效地掌握历史知识、锻炼历史思维和能力、提升人文素养。
好的历史课=新课程理念+“历史味”。历史教学在贯彻、内化现代教育理念的同时，也必须凸显历史学科本身的特质，即建构高效、人文历史课堂。可在现实中，历史教学却存在这样那样的问题。有的课堂偏离了素质教育、新课程理念的内涵，有的课堂失去“历史味”，甚至两者同时缺失。如历史课堂成为教师精心设计的独幕剧，历史教学在“唯方法论”中偏离方向，历史教育教学成人化、专业化倾向，历史教育成为国家意志教化的代名词。高效、人文历史课堂的建构既要促使师生站在的“前视点”去体悟过往的事与人，又要居高临下地站在历史的“后视点”去洞察这些事与人。
史学的首要任务在于求真，追源溯流、还原本真是历史的本义。可在历史长河的“冲刷”及功利迷雾的粉饰甚至曲解下，我们看到的历史“事实”有多少经得起推敲！即使被奉为金科玉律的教材中不也存在着被阉割的历史吗？这里还不算大量或刻意或无意“从历史中隐去”的事实。如“罢黜百家、独尊儒术”“存天理、灭人欲”等教材中表述的重要概念和其本义都有重大偏差。面对这些历史的迷局，必须在教学中坚持史证意识。“要对史料进行批判的研究，随后采取不偏不倚的态度将历史事实描述出来”，除此之外“不需要任何解释，而是让历史事实自己说话”。①历史学必须依赖事实本身，不管历史学将来如何发展，历史事实都是基础。历史教学要围绕教学主题和问题呈现简洁化、多元化的史料，构建“真实”的历史情景，使学生“回到历史现场”去感悟“活”历史，在历史本真中汲取智慧和营养。
《高中历史新课程标准》就“古代中国的政治制度”专题中明确指出，“了解明朝内阁、清朝军机处设置等史实，认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响”。言外之意，从秦汉到明清，呈现君权不断压制、约束相权，君权不断强化的趋势。君主专制主义成为古代中国政治制度的一大特点。可中国古代政治制度“专制说”来源于欧洲启蒙思想家，在欧风美雨中被近代中国学者“贩卖”至中国，遂成为对中国古代政治制度特点的定论。如梁启超在《中国专制政治进化史论》中写到，“专制政治之进化，其精巧完美，举天下万国，未有如吾中国者也。万事不进，而唯有专制政治进焉”。①殊不知孟德斯鸠关于古代中国政治制度的观念也是自相矛盾的，一面说“中国是一个专制的国家，它的原则是恐怖的”，一面又说是“宽和的政体”，“等于共和政体”。②历史学家钱穆在研究古代政治制度流变后，指出“汉代宰相是首长制，唐代宰相是委员制。最高议事机关称政事堂。一切政府法令，须用皇帝诏书名义颁布者，事先由政事堂开会议决，送进皇宫划一敕字，然后由政事堂盖印中书门下之章发下。没有政事堂盖印，即算不得诏书，在法律上没有合法地位”。③“明代虽说一切事权集中在皇帝，究竟还有历史旧传统，亦并不是全由皇帝来独裁。有许多事，是必经廷推、廷议、廷鞫的”。④“若说中国真有一段政治专制黑暗时期，元代似可当之……要说中国历史上真正的专制政治，清代是第二个”。⑤钱穆最后总结到：“中国传统政治，皇帝不能独裁，宰相同样地不能独裁。而近代的中国学者，偏要说中国的传统政治是专制是独裁。”⑥
中国古代政治制度是不是专制？我们需要翔实、多元化的史料来印证，不能“选择性”“功利性”地选取典型事例，如明太祖废丞相来说明之。不管钱穆的观点正确与否，但其坚持秉正的立场从史料出发“一份材料说一份话”的史学研究精神值得我们钦佩和学习。
历史的真理品质不在于洞察真相，而在于思想。当客观历史被主观地解读后，其价值已经不在于历史的本身，而在于解读者的观念之中。“所有发生过的事情都具有精神的一面，这种精神的成分使得过去发生的事情可能永垂不朽”。⑦以主张“一切历史都是思想史”而闻名的柯林伍德也指出，“历史就是活着的心灵的自我认识”。⑧在历史教学中，老师必须充分激发学生的主体意识和创造性，不仅要揭示蕴藏在历史事件背后的思想，更要从自身的知识构成、价值判断和思维方式去批判历史事件和思想，成为历史的积极建构者。如果说还原历史本真是历史教学的基石，多元价值下培育历史思维则是历史教学升华的起点。
历史思维不是抽象的。当我们照本宣科地“教”教材或金科玉律地“宣讲“定性结论时，历史思维就如海市蜃楼般虚无缥缈。多元意识理念下的思想碰撞——即思维在飞的课堂，才是真正互动、高效的课堂。袁世凯在辛亥革命进程中的作用，各版本教材都欲言又止乃至刻意回避。我在教学中以“共和功臣·民国窃贼——还原一个真实的袁世凯”为主题呈现下述材料：
辛亥武昌起义，清廷岌岌自危，先是内阁那桐辞职，曾举袁自代，未果，至此重提起用袁氏，奕■、徐世昌皆袒袁者，故有武昌督师之命。有人诘那桐：此举岂非速清亡耶？那桐言：“大势今已如此，不用袁指日可亡，如用袁，复亡尚希稍迟，或可不亡。”
——张国淦《洪宪遗闻》
清朝的落幕，帝制的结束，不完全是你死我活的战火把王朝葬送的，而是历史的潮流、民意的力量。这是中国历史上第一次不是完全依靠武力解决一个王朝的归宿的。袁世凯在这一过程中无疑起了重要的作用。
——汤伏祥《谈谈袁世凯与辛亥革命》
袁世凯在辛亥革命之后，大杀党人，从袁世凯那方面看来，是一点没有杀错的，因为他正是一个假革命的反革命者。……不久就证明了袁世凯杀人的没有杀错，他要做皇帝了。
——鲁迅《伪自由书·〈杀错了人〉异议》
根据他晚年的所作所为，公正而深入的历史家，也无法否定他是“乱世之奸雄”。但是通观他一生在内政、外交、军事、经济各方面的领导才能，读史者也不能否定他是“治世之能臣”的力量过于强大。
——唐德刚
对历史人物的评价易陷入脸谱化、单一化。如何正确评价历史人物？关键在于正确使用历史的前视点和后视点去立体地、动态地和分阶段地进行“诊断”。秉持多元化意识是科学、立体地评价历史人物的基点。袁世凯在中国近代史是个有争议性的人物。他在辛亥革命不断演进过程中，尤其在以最小代价——和平方式推翻满清帝制统治以及民国初期各方面的建设发挥了积极作用，推动了中国近代化进程。至于袁世凯玩弄权术、破坏民主共和、复辟帝制等当然要否定。我们不能因为袁世凯搞洪宪帝制违反历史潮流于后，就否定其接受共和顺应历史潮流于前。引导学生对袁世凯做出自己的解读虽然重要，但更重要的是帮助学生养成理性的思维、提升独立的价值判断能力。
培养学生敏锐的历史意识是历史教学的核心任务。历史意识的内涵众说纷纭，没有一个公认的标准，瞿林东的解读比较有代表性：“所谓历史意识，从一般意义上说，它是人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上总结经验、汲取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求。”①历史意识的培养必需树立大历史观，一方面要强调在纵横关联的宏观历史视野下发现“个体”，另一方面强调在“长时段”中凸显历史演进的趋向和规律。故而，历史教学必须充分展现“多面一体”“时序变迁”和“眼光向下”等历史逻辑和特征。
“多面一体”的历史逻辑是指，历史不是碎片化和孤立化的个体属性，是在具体区域和时间范畴内的历史事件之间的纵横关联的因果联系。《普通高中历史课程标准》也提出，“使学生从不同角度认识历史发展中全部与局部的关系，辩证地认识历史与现实，中国与世界的内在联系”。在历史教学中，教师要引导学生从宏观纵横关联即“多面一体”的逻辑下去理解历史事件。比如在处理孙中山辞去临时大总统，袁世凯在北京就任临时大总统这一问题时，大多数教师都一笔带过甚至采取“袁世凯篡夺辛亥革命果实”的定性结论来解读，将问题简单化、片面化。我在处理这一环节的时候引用了下述材料：“武昌起义后，同盟会的迅速解体，内部矛盾、冲突的日益尖锐化，妥协潮流的出现，是迫使孙中山与袁世凯妥协的一个方面。而帝国主义列强、袁世凯从外部，立宪派从临时政府内部对革命派施加种种压力，则是迫使孙中山不得不与袁世凯妥协的又一个方面。……起决定作用的还是力量之间的对比，即革命的力量过于弱小，反革命的力量过于强大所决定的。”②通过解读材料，学生自然得出自己的主张，同时树立了“多面一体”的历史意识。
“时序变迁”的历史逻辑是强调历史事件在历史长河中的演进变迁，进而勾勒出历史事件的阶段性特征和发展规律。新课程各版本历史教材都是以主题来编纂的，凸显了历史“时序变迁”的逻辑和特征。广东高考历史试题也着重考察“时序变迁”的历史内容，如2013年38题第三小问“结合史实说明第二次世界大战后经济全球化的发展趋势”，该题就是要求学生能够从大跨度时间流变中掌握经济全球化的演变历程，在宏观史实基础上分阶段呈现经济全球化的特点和趋向——即“时序变迁”意识。
“眼光向下”的历史意识是指突破传统史学只关注影响历史发展进程的人和物，通过底层普通民众的衣、食、住、行等生活变迁去触摸历史演进的脉动。“社会作为一个整体，经济是基础，政治是上层建筑的核心，一切社会现象包括人们的日常生活如吃、喝、穿、住等，都与其有不同程度的关系。总之，我们的任务就是通过研究，把社会下层群众活动同上层人物的活动连接起来，把广大人民群众的生活同重大政治、经济、文化现象连接起来，从整体上说明人类历史发展的轨道”。①2012年广东高考历史试题第38题也指出，“芸芸众生的日常生活史历史的重要内容，从中可见社会变迁的轨迹”。这些都体现了“眼光向下”的社会生活史理念。
历史的真正价值决不在于过去，而在于现在和未来——服务当下、资鉴未来。正如意大利哲学家克罗齐著名的观点“一切历史都是当代史”，主张当代史是自我认识在历史中的再现，历史研究者应该具有当下意识和现世情怀，着重于历史与生活的连贯。“当生活的发展逐渐需要时，死历史就会复活，过去史就变成现在的”。历史要摆脱“故纸堆”或仅仅是有趣的历史故事而成为学生真正喜欢的“活”历史，必须在现世情怀下以当前的现实社会作为参照充分彰显历史的史鉴功能，这是提升学生人文精神的重要内容。
历史、历史学在现今社会呈现“式微”的局面，原因众说纷纭。但史学工作者囿于象牙塔中的故纸堆“游戏”是重要原因。托克维尔的《旧制度与大革命》一书在中国风靡一时，除了国家领导人推荐之外，更在于托克维尔的当下意识和现世情怀。在该书中托克维尔“既不是简单地站在旧制度的立场谴责革命，也没有无条件站在革命的历程谴责旧制度，他是站在两者之外，想挖掘大革命背后的历史理性，总结法国革命走向悲剧结局的深层次原因”。②社会转型中的当代中国存在着深层次的社会矛盾，甚至有些矛盾和法国大革命前类似。暴风骤雨式的革命狂飙、隔靴搔痒的维新改良都不适合当下中国的需求。中国需要以更加理性、更加深刻的社会系统改革来引领社会稳步转型。我们更应该秉承托克维尔的理性精神，从法国大革命中寻找破解中国社会矛盾的经验教训，继续推进深层次改革，这也是该书流行中国的原因。
在历史教学中，揭示历史本真、提升各种能力是重要内容，但以史为鉴——在历史与现实的对话中实现历史知识的升华才是终极目标。辛亥革命失败的原因，传统的观点主张在帝国主义侵略和干涉下，资本主义发展不充分带来民族资产阶级软弱性妥协性。这些对揭示历史本身来说确实有价值，但一味强调这些历史就成为“死历史”。辛亥革命中各政治派别理性精神包括法律意识、合作意识、宽容意识的缺失也是不容忽视的原因。袁世凯在推翻封建帝制中扮演着重要角色，也在一定程度上影响着辛亥革命的进程。南北谈判后革命党人关起门来制定了处处限制袁世凯的《中华民国临时约法》，尤其是将原来的总统制改为责任内阁制。权力处处受节制的袁世凯为此颁布了强化自身权力的《中华民国约法》。结果法律成了权力斗争的工具、合作变成了互相拆台、宽容变成了睚眦必报，辛亥革命正是在各种政治势力间尔虞我诈、争权夺利中走向悲剧。这些原因的探讨总比反复强调帝国主义干涉、资产阶级的软弱性等要有意义的多，因为这些也正是中国当下社会迫切需要建立的公共意识和准则。
【作者简介】周治安，男，1980年生，安徽来安县人，历史中学一级教师，广东省博罗县博师高级中学历史教师，主要研究方向为中学历史有效教学和高考试题研究。
【责任编辑：王雅贞】
