从未知到已知：谈中学历史教学中的“历史解释”
？眼关键词？演高考，历史解释，教学
？眼中图分类号？演G63 ？眼文献标识码？演B ？眼文章编号？演0457-6241（2014）17-0035-05
自从有考试制度以来，命题者和应考者之间似乎一直在合作一场永不落幕的猜谜游戏。以历史学科的高考而言，教师和学生总是抱怨“教什么不考什么”，命题者则反驳“都知道考什么还用教吗？”反映在试卷上的“未知”和呈现于答卷中的“已知”，实际上构成了中学历史教学测量与能力培养目标中的核心因素——“历史解释”。由谜面到谜底，到底可以勾画出怎样一副思维路线图呢？我们不妨由2014年全国高考文综II卷第40题来一探究竟。
40.（25分）阅读材料，完成下列要求。
材料一：清朝建都北京后，原居住于白山墨水间的各民族人口大量内迁，东北地区出现“沃野千里，有土无人”的状况。清廷东北地区视为“龙兴之地”，在此设盛京、吉林、黑龙江将军，实施军事化管辖，设置关口，长期禁止关内人口迁居。往来须持有官方颁发的路票。“移民之居住有禁，田地之垦辟有禁，森林矿产之采伐有禁，人参东珠之掘掳有禁”，从乾隆年间开始，山东、河北等地“闯关东”者日盛，“每查办一次，辄增出新来流民”。他们“不但不肯回籍，抑且呼朋引类，日积日多”。清廷对东北地区时开时禁。
——摘编自葛剑雄主编《中国移民史》等
材料二：1689年的中俄《尼布楚条约》，划定了清朝与我国的东段边界，但直到19世纪初，黑龙江以北数十万平方公里的土地上，居民不足1万人，第二次鸦片战争时，清政府被迫与俄国签订《瑷珲条约》和《北京条约》，清政府随即开放了哈尔滨以北的呼兰河平原和吉林西北平原。新来移民与当地满、蒙古等族通婚、建庙、演戏、立会、设学堂、建布铺。仅十余年，呼兰地区已是“三城相望，粮产富饶，商贾因之麇（群）集，流民居户不下十有余万”。1904年清政府全面开放东北各边荒地；1907年，设奉天、吉林、黑龙江三省。1908年仅奉天一省人口已达1100万人。1911年，清政府制定了东三省移民实边章程。
——摘编自白寿彝总主编《中国通史》
（1）根据材料一、二并结合所学知识，概括清朝东北地区移民过程的特点。（12分）
（2）根据材料一、二并结合所学知识，简析移民东北的历史作用。（13分）
试题第一问中明示考生作为的动词是“概括”。何为“概括”？《现代汉语词典》的解释概是：“①把事物的共同特点归结在一起；总括；②简单扼要。”看得出来，“概括”首先要求我们把材料读完，或者说全都读懂，尽可能全面完整地再现材料中所交代的历史信息，所谓的“括”，应当是囊括全部。再有，要对材料中的要点有提炼，即所谓的“概”，这需要逻辑抽象。只有抽象，才能“归结特点”，才能“简单扼要”。唐华义先生指出：“概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列，而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识，是形成一系列稳定的科学的概念，是把感性知识上升为理性知识。这一结果的实现只能是通过抽象思维来完成。”试想，如果我们大段照抄原文、列摆移民数据、描绘闯关东之宏观与壮烈，这还是不是“概括”了呢？如果本着“总括”和“抽象”的原则，针对第一个设问，我们可以对材料作出如下概括：
于历史解释而言，概括的特殊意义在于，它是帮助我们明确历史解释对象的首要工作。通过对谜面的直观阅读和抽象领会，我们才知道要解释什么。再有，对于解释对象信息的概况性理解，有效地为接下来的历史解释积累了信息资源。历史解释必须基于历史信息资源，材料题的谜面是命题者提示给应答者的“已知”，我们当然要先接受这笔宝贵的馈赠。但是，仅仅存有这些已知还不够。要想挑战后面的未知，我们必须在材料外尽可能拓展新的已知。
历史解释效果的好坏，前提条件之一，就是用于历史解释的信息资源的储备多寡。换言之，未知求解的进展，部分地取决于已知储备的数量与质量。试卷材料信息之外的“已知”由何而来？来源就在试卷题干设问部分常言的“日常所学”。更为具体地讲，也就是教材、教师的讲授、以往考试与习题操练中积累的信息与经验以及其他从各类渠道中获知的历史信息。应当注意的是，由日常所学获取作答所需的“已知”并非自然生产，而应当通过积极主动的联想，也就是围绕题目设问，比较材料信息，有针对性地建构未知与日常所学之间的定向知识对接。这种联想不是漫无边际的，而应当是有选择的，由此才能保证历史信息拓展的效率。以40题为例，以“闯关东”为头脑风暴的焦点，可以从教材中联想到哪些材料信息之外的“已知”呢？见表2所示。
在经历了充分的信息重组与动员之后，我们应当可以自信地面对需要解释的问题了。题干设问中的“简析”，就是在要求考生针对问题所鲜明提出的“未知”来创造性地重组“已知”。同“概括”和“联想”一样，“分析”工作同样不是自然形成的，从某种程度上讲，它甚至意味着对于应答者历史智慧的更具难度的挑战。继40题第1问的“概括”之后，“历史解释”在第2问中隆重出场了。“简析移民东北的历史作用”是一道典型的历史解释题，解释什么？解释的就是移民东北的历史因果关系。“因”和“果”都分别隐含在材料所示和平日所学的“已知”当中，恰如上文两表所列。下面的工作，就是要考生在心里讲一个动听的故事，将所有的相关“已知”以一种合情合理的方式，编织成一个可以通向“未知”的叙事实体。
或许有人会问，此题设问仅仅要求阐释“果”，及移民东北的“历史作用”，为何要花费宝贵时间建构完整的因果关系，岂不浪费时间。须知磨刀不误砍柴工，不明原因，焉晓结果？明晰原因，就是为了有针对性地呈现结果。尤其是那些在材料中未曾明确提及的“果”，即具有更隐秘性和揭示难度的“未知”之果，更需要应答者深挖根源，积极调动同样具有隐秘性的“已知”之因，顺藤摸瓜，予以有效应答。比如，有些考生在“标准答案”之外，提及移民东北对于东北生态环境的影响。依笔者浅见，此点应答绝对应予以认可甚至褒奖。因为迁徙移民活动对于生态环境的影响，是一个确凿无疑的历史事实，只不过，我们日常所学绝少涉及，甚至在材料中亦无明示。能有如此出乎意料，又在情理之中的应答，恰说明应答者所积极储备起来的“已知”中，包含着与环境史观相关的内容，由此才能深入到常人极少涉入的“未知”领域。这也在一定程度上引证了前文所论及的观点，可供历史解释所用的历史信息的丰富与否，直接关系到历史解释的质量。
此类考察历史解释的题目，往往最令考生生畏。命题者为何频频设置此类闯关之题？这也说明，历史解释是历史研究工作的核心环节之一，是中学历史教育中应予培养的重要学科能力。历史现象的成因、历史事件的关联、历史事物的本质、历史运动的规律、历史观点的局限，等等，凡此都需要积极的历史解释。历史解释，是历史信息通向历史智慧的必经之路。没有历史解释，就无法理解过去。因此，有论者甚至指出：历史解释能力是历史学科诸多能力中最高层次的能力。①如果说，前两个环节，即“概括”与“联想”是“发现”历史的工作，那么“解释”则是创造性的“发明”历史的过程，更具脑力劳动的性质。检验“发现”工作质量的标准，即我们是否准确客观再现了客观历史对象的原貌。而衡量“发明”工作好坏的准绳，则更多地涉及是否入情入理、尽善尽美地阐发了主体的历史感悟。“历史学家解释历史时就已参与了历史，与一般自然科学认识的主客体泾渭分明的情况不同，历史研究的主客体在解释中达到融合，现代解释学称其为‘视界融合”。②在历史解释中，历史主体与客体达到了和谐共处与完美共鸣。
许多老师抱怨学生的思维能力差，不少教师采取了应对措施，但总体说来无非是题海战术，多读材料，多做题，效果并不理想。有时，方向比努力更重要。我们参考美国俄亥俄州教育部网站的一个案例《历史解释可以改写吗》，③此案例是俄亥俄州十二年级的学习内容，课程标准关于这一教学主题的要求是：运用历史解释说明当前的问题。其中的二级指标是：判断某一历史解释能否得到原始材料的证实。训练学生解释能力的做法如下：
1.让学生选择并阅读一则对某一历史事件的解释性陈述，同时选择和阅读与该解释相关的原始材料。
2.指导学生写一篇描述历史事件的短文；总结与该历史事件相关的解释；引用与历史解释相关的原始材料；得出关于该解释是否得到原始材料证实的结论，并引用原始材料中的相关内容来说明自己的结论。
教师使用下面的评价量规来评定学生的成绩。
在现行考试体制中，考生呈现的试卷语言，是沟通命题者与应答者之间唯一的直接媒介。应答者积极的试卷语言反应，是配合命题者对自己进行准确测量所作出的积极姿态。再精彩的历史解释，也要通过试卷语言的沟通方式向外呈现。其他呈现形式的历史解释，如“藏在肚子里的学问”，则无法得到认可。因此，我们要求考生不仅学会思考，更要学会表述。
在汉语中，“表”的反义词是“里”。表述首先是对象化的定向的对外表达，其根本宗旨就是能让阅卷者清楚地理解自己的历史解释。汉语中的“述”，则对表达提出了更高层次的要求，即有依据、有逻辑的表达。历史表述的高级境界，同样可以用“信”“达”“雅”来概括。
所谓“信”，就是要援引可靠的历史事实，无论是材料中呈现的还是平日所学的史实，只要确凿且可用于论证，即可大胆引用。有效的历史解释，必建立于坚实的历史事实。建立在道听途说甚至虚构编造的所谓史实基础之上的解释，即使再动听，也是无根游谈。电视剧《闯关东》想必进入了一部分考生的“已知”。故事所指的事件是客观发生过的，但故事的情节确是后人追忆、描绘甚至主观渲染的产物。艺术反映历史，但艺术不是历史，历史首先是求真的。我们总不能把剧中朱开山到东北淘金的情节，落笔当做移民东北之艰辛的例证吧。
所谓“达”，就是要遵循合理的论说逻辑，归纳、演绎皆是常用的历史论说逻辑。史实不会自己说话，需要论说者以科学的方式按照某种秩序来予以编排。有论点即需有论据，有前因即需有后果。所谓的自圆其说，即是以一种合乎解释逻辑的方式，完成直面问题、首尾连贯、情节合理的让人信服的完整说辞。以40题第（1）问答案为例，细究起来，表一中呈现的答案要点其实可划分为以下层面：政策态度、实施动机、管理模式和发起者实属于清政府官方行为；而方向选择、移民数量和范围以及合法性等的主语，可看作移民自身。这样，8个分散的答案点，因相对清晰地划分为两个层面，而得到了逻辑优化。换言之，由这两个方面出发而组织的答案体系，焉能不“达”？
所谓“雅”，就是要形成美观的表述形式，选用学界通用的专业知识术语、设计要点式条列的叙事模式，遵循典范的汉语语法表述习惯，杜绝不规范的标点符号和错别字，甚至清晰优美的书写，等等，都给阅卷者以良好的形式美感。作为内容的历史解释，可以经由这种高级的传播模式，获得更充分的认同。例如，40题的第一问：“概括清朝东北地区移民过程的特点”，就是让学生回答“移民现象的变化特点”，有考生这样回答：①流向由关外到关内转变为由关内到关外；②由完全禁止到时开时禁，又到后续迁移；③主动到被动，并伴随外来人口增加；④移民数由少到多；⑤设置专门法管制。这是一份具有高阶思维含量的答卷，考生在回答时结合平日所学，并将材料中分散的内容重新进行逻辑梳理，重新整合、类化、提炼，将其整体化和系统化，其表述的形式与阅卷老师之间实现了思维的契合，试想，谁不愿意看到让人眼前一亮的答卷呢？
通过历史语汇的精心选用、组织与编排，作为历史解释成果的试卷文本完成清晰地呈现在阅卷人面前，接受专业的评判与测量。从某种程度上讲，这种以试卷为媒介的历史学术交流是有局限的，因为它是单向度的，缺乏反馈与省思的，作答者的历史解释仅能进行一次性的单向传播。但是，作为历史交流能力的培养步骤，这种试卷书写还是有意义的。毕竟，高考不是生活中的常态事件。在高考之后，在漫长的历史学习与生活经历中，每一个人都需要以一种便于交际的方式来表述自己的历史解释及其他见解。如果生活还要继续，那对于历史和生活的解释，就永远在路上。
【作者简介】张岩，女，吉林省教育学院历史教研员，副教授，主要研究方向为中学历史教学。
【责任编辑：吴丹】
？眼中图分类号？演G63 ？眼文献标识码？演B ？眼文章编号？演0457-6241（2014）17-0035-05
自从有考试制度以来，命题者和应考者之间似乎一直在合作一场永不落幕的猜谜游戏。以历史学科的高考而言，教师和学生总是抱怨“教什么不考什么”，命题者则反驳“都知道考什么还用教吗？”反映在试卷上的“未知”和呈现于答卷中的“已知”，实际上构成了中学历史教学测量与能力培养目标中的核心因素——“历史解释”。由谜面到谜底，到底可以勾画出怎样一副思维路线图呢？我们不妨由2014年全国高考文综II卷第40题来一探究竟。
40.（25分）阅读材料，完成下列要求。
材料一：清朝建都北京后，原居住于白山墨水间的各民族人口大量内迁，东北地区出现“沃野千里，有土无人”的状况。清廷东北地区视为“龙兴之地”，在此设盛京、吉林、黑龙江将军，实施军事化管辖，设置关口，长期禁止关内人口迁居。往来须持有官方颁发的路票。“移民之居住有禁，田地之垦辟有禁，森林矿产之采伐有禁，人参东珠之掘掳有禁”，从乾隆年间开始，山东、河北等地“闯关东”者日盛，“每查办一次，辄增出新来流民”。他们“不但不肯回籍，抑且呼朋引类，日积日多”。清廷对东北地区时开时禁。
——摘编自葛剑雄主编《中国移民史》等
材料二：1689年的中俄《尼布楚条约》，划定了清朝与我国的东段边界，但直到19世纪初，黑龙江以北数十万平方公里的土地上，居民不足1万人，第二次鸦片战争时，清政府被迫与俄国签订《瑷珲条约》和《北京条约》，清政府随即开放了哈尔滨以北的呼兰河平原和吉林西北平原。新来移民与当地满、蒙古等族通婚、建庙、演戏、立会、设学堂、建布铺。仅十余年，呼兰地区已是“三城相望，粮产富饶，商贾因之麇（群）集，流民居户不下十有余万”。1904年清政府全面开放东北各边荒地；1907年，设奉天、吉林、黑龙江三省。1908年仅奉天一省人口已达1100万人。1911年，清政府制定了东三省移民实边章程。
——摘编自白寿彝总主编《中国通史》
（1）根据材料一、二并结合所学知识，概括清朝东北地区移民过程的特点。（12分）
（2）根据材料一、二并结合所学知识，简析移民东北的历史作用。（13分）
试题第一问中明示考生作为的动词是“概括”。何为“概括”？《现代汉语词典》的解释概是：“①把事物的共同特点归结在一起；总括；②简单扼要。”看得出来，“概括”首先要求我们把材料读完，或者说全都读懂，尽可能全面完整地再现材料中所交代的历史信息，所谓的“括”，应当是囊括全部。再有，要对材料中的要点有提炼，即所谓的“概”，这需要逻辑抽象。只有抽象，才能“归结特点”，才能“简单扼要”。唐华义先生指出：“概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列，而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识，是形成一系列稳定的科学的概念，是把感性知识上升为理性知识。这一结果的实现只能是通过抽象思维来完成。”试想，如果我们大段照抄原文、列摆移民数据、描绘闯关东之宏观与壮烈，这还是不是“概括”了呢？如果本着“总括”和“抽象”的原则，针对第一个设问，我们可以对材料作出如下概括：
于历史解释而言，概括的特殊意义在于，它是帮助我们明确历史解释对象的首要工作。通过对谜面的直观阅读和抽象领会，我们才知道要解释什么。再有，对于解释对象信息的概况性理解，有效地为接下来的历史解释积累了信息资源。历史解释必须基于历史信息资源，材料题的谜面是命题者提示给应答者的“已知”，我们当然要先接受这笔宝贵的馈赠。但是，仅仅存有这些已知还不够。要想挑战后面的未知，我们必须在材料外尽可能拓展新的已知。
历史解释效果的好坏，前提条件之一，就是用于历史解释的信息资源的储备多寡。换言之，未知求解的进展，部分地取决于已知储备的数量与质量。试卷材料信息之外的“已知”由何而来？来源就在试卷题干设问部分常言的“日常所学”。更为具体地讲，也就是教材、教师的讲授、以往考试与习题操练中积累的信息与经验以及其他从各类渠道中获知的历史信息。应当注意的是，由日常所学获取作答所需的“已知”并非自然生产，而应当通过积极主动的联想，也就是围绕题目设问，比较材料信息，有针对性地建构未知与日常所学之间的定向知识对接。这种联想不是漫无边际的，而应当是有选择的，由此才能保证历史信息拓展的效率。以40题为例，以“闯关东”为头脑风暴的焦点，可以从教材中联想到哪些材料信息之外的“已知”呢？见表2所示。
在经历了充分的信息重组与动员之后，我们应当可以自信地面对需要解释的问题了。题干设问中的“简析”，就是在要求考生针对问题所鲜明提出的“未知”来创造性地重组“已知”。同“概括”和“联想”一样，“分析”工作同样不是自然形成的，从某种程度上讲，它甚至意味着对于应答者历史智慧的更具难度的挑战。继40题第1问的“概括”之后，“历史解释”在第2问中隆重出场了。“简析移民东北的历史作用”是一道典型的历史解释题，解释什么？解释的就是移民东北的历史因果关系。“因”和“果”都分别隐含在材料所示和平日所学的“已知”当中，恰如上文两表所列。下面的工作，就是要考生在心里讲一个动听的故事，将所有的相关“已知”以一种合情合理的方式，编织成一个可以通向“未知”的叙事实体。
或许有人会问，此题设问仅仅要求阐释“果”，及移民东北的“历史作用”，为何要花费宝贵时间建构完整的因果关系，岂不浪费时间。须知磨刀不误砍柴工，不明原因，焉晓结果？明晰原因，就是为了有针对性地呈现结果。尤其是那些在材料中未曾明确提及的“果”，即具有更隐秘性和揭示难度的“未知”之果，更需要应答者深挖根源，积极调动同样具有隐秘性的“已知”之因，顺藤摸瓜，予以有效应答。比如，有些考生在“标准答案”之外，提及移民东北对于东北生态环境的影响。依笔者浅见，此点应答绝对应予以认可甚至褒奖。因为迁徙移民活动对于生态环境的影响，是一个确凿无疑的历史事实，只不过，我们日常所学绝少涉及，甚至在材料中亦无明示。能有如此出乎意料，又在情理之中的应答，恰说明应答者所积极储备起来的“已知”中，包含着与环境史观相关的内容，由此才能深入到常人极少涉入的“未知”领域。这也在一定程度上引证了前文所论及的观点，可供历史解释所用的历史信息的丰富与否，直接关系到历史解释的质量。
此类考察历史解释的题目，往往最令考生生畏。命题者为何频频设置此类闯关之题？这也说明，历史解释是历史研究工作的核心环节之一，是中学历史教育中应予培养的重要学科能力。历史现象的成因、历史事件的关联、历史事物的本质、历史运动的规律、历史观点的局限，等等，凡此都需要积极的历史解释。历史解释，是历史信息通向历史智慧的必经之路。没有历史解释，就无法理解过去。因此，有论者甚至指出：历史解释能力是历史学科诸多能力中最高层次的能力。①如果说，前两个环节，即“概括”与“联想”是“发现”历史的工作，那么“解释”则是创造性的“发明”历史的过程，更具脑力劳动的性质。检验“发现”工作质量的标准，即我们是否准确客观再现了客观历史对象的原貌。而衡量“发明”工作好坏的准绳，则更多地涉及是否入情入理、尽善尽美地阐发了主体的历史感悟。“历史学家解释历史时就已参与了历史，与一般自然科学认识的主客体泾渭分明的情况不同，历史研究的主客体在解释中达到融合，现代解释学称其为‘视界融合”。②在历史解释中，历史主体与客体达到了和谐共处与完美共鸣。
许多老师抱怨学生的思维能力差，不少教师采取了应对措施，但总体说来无非是题海战术，多读材料，多做题，效果并不理想。有时，方向比努力更重要。我们参考美国俄亥俄州教育部网站的一个案例《历史解释可以改写吗》，③此案例是俄亥俄州十二年级的学习内容，课程标准关于这一教学主题的要求是：运用历史解释说明当前的问题。其中的二级指标是：判断某一历史解释能否得到原始材料的证实。训练学生解释能力的做法如下：
1.让学生选择并阅读一则对某一历史事件的解释性陈述，同时选择和阅读与该解释相关的原始材料。
2.指导学生写一篇描述历史事件的短文；总结与该历史事件相关的解释；引用与历史解释相关的原始材料；得出关于该解释是否得到原始材料证实的结论，并引用原始材料中的相关内容来说明自己的结论。
教师使用下面的评价量规来评定学生的成绩。
在现行考试体制中，考生呈现的试卷语言，是沟通命题者与应答者之间唯一的直接媒介。应答者积极的试卷语言反应，是配合命题者对自己进行准确测量所作出的积极姿态。再精彩的历史解释，也要通过试卷语言的沟通方式向外呈现。其他呈现形式的历史解释，如“藏在肚子里的学问”，则无法得到认可。因此，我们要求考生不仅学会思考，更要学会表述。
在汉语中，“表”的反义词是“里”。表述首先是对象化的定向的对外表达，其根本宗旨就是能让阅卷者清楚地理解自己的历史解释。汉语中的“述”，则对表达提出了更高层次的要求，即有依据、有逻辑的表达。历史表述的高级境界，同样可以用“信”“达”“雅”来概括。
所谓“信”，就是要援引可靠的历史事实，无论是材料中呈现的还是平日所学的史实，只要确凿且可用于论证，即可大胆引用。有效的历史解释，必建立于坚实的历史事实。建立在道听途说甚至虚构编造的所谓史实基础之上的解释，即使再动听，也是无根游谈。电视剧《闯关东》想必进入了一部分考生的“已知”。故事所指的事件是客观发生过的，但故事的情节确是后人追忆、描绘甚至主观渲染的产物。艺术反映历史，但艺术不是历史，历史首先是求真的。我们总不能把剧中朱开山到东北淘金的情节，落笔当做移民东北之艰辛的例证吧。
所谓“达”，就是要遵循合理的论说逻辑，归纳、演绎皆是常用的历史论说逻辑。史实不会自己说话，需要论说者以科学的方式按照某种秩序来予以编排。有论点即需有论据，有前因即需有后果。所谓的自圆其说，即是以一种合乎解释逻辑的方式，完成直面问题、首尾连贯、情节合理的让人信服的完整说辞。以40题第（1）问答案为例，细究起来，表一中呈现的答案要点其实可划分为以下层面：政策态度、实施动机、管理模式和发起者实属于清政府官方行为；而方向选择、移民数量和范围以及合法性等的主语，可看作移民自身。这样，8个分散的答案点，因相对清晰地划分为两个层面，而得到了逻辑优化。换言之，由这两个方面出发而组织的答案体系，焉能不“达”？
所谓“雅”，就是要形成美观的表述形式，选用学界通用的专业知识术语、设计要点式条列的叙事模式，遵循典范的汉语语法表述习惯，杜绝不规范的标点符号和错别字，甚至清晰优美的书写，等等，都给阅卷者以良好的形式美感。作为内容的历史解释，可以经由这种高级的传播模式，获得更充分的认同。例如，40题的第一问：“概括清朝东北地区移民过程的特点”，就是让学生回答“移民现象的变化特点”，有考生这样回答：①流向由关外到关内转变为由关内到关外；②由完全禁止到时开时禁，又到后续迁移；③主动到被动，并伴随外来人口增加；④移民数由少到多；⑤设置专门法管制。这是一份具有高阶思维含量的答卷，考生在回答时结合平日所学，并将材料中分散的内容重新进行逻辑梳理，重新整合、类化、提炼，将其整体化和系统化，其表述的形式与阅卷老师之间实现了思维的契合，试想，谁不愿意看到让人眼前一亮的答卷呢？
通过历史语汇的精心选用、组织与编排，作为历史解释成果的试卷文本完成清晰地呈现在阅卷人面前，接受专业的评判与测量。从某种程度上讲，这种以试卷为媒介的历史学术交流是有局限的，因为它是单向度的，缺乏反馈与省思的，作答者的历史解释仅能进行一次性的单向传播。但是，作为历史交流能力的培养步骤，这种试卷书写还是有意义的。毕竟，高考不是生活中的常态事件。在高考之后，在漫长的历史学习与生活经历中，每一个人都需要以一种便于交际的方式来表述自己的历史解释及其他见解。如果生活还要继续，那对于历史和生活的解释，就永远在路上。
【作者简介】张岩，女，吉林省教育学院历史教研员，副教授，主要研究方向为中学历史教学。
【责任编辑：吴丹】
