历史新课程教学改革的几个不利因素
？眼关键词？演历史，新课程，教学改革，困境
？眼中图分类号？演G63 ？眼文献标识码？演B ？眼文章编号？演0457-6241（2014）17-0026-04
目前以新课程标准为依托的新课程改革正迅速展开，给长期以来处于公式化、套路化和程序化状态的旧历史教学注入了勃勃生机。可以预见，再经十余年的持久探索，新历史教学必将结出硕果。但是，其在实施过程中仍遇到诸多问题，这些问题妨碍着新课改的推进。这主要体现在以下几个方面。
新课程历史教学在理念、方法和价值追求上均与传统教学有很大差异。
首先，以中考和高考为核心的教育评价体系在我国现行教育评价中居于统治地位。在新课改的实际运行中，由于考试内容和方式在本质上没有发生改变，这就导致了敢于创新的那部分历史教师的畏考思退。为了使自己的学生在各种考试中获得好成绩，不得不固守以应试为核心的旧教学模式。令人尴尬的是，即使是新历史课改推行得较好的学校和个人，为了说明自己探索的成功，仍然要以各种考试的成绩来做最终证明。例如，深圳红岭中学的吴磊老师，她在新课程实施方面作了许多卓有成效的探索，但是，媒体在介绍她时首先把她说成是指导学生高考高分的优秀教师。这样，一般老师就很难弄清，吴磊老师究竟是新历史教学的实施者，还是追求高考高分的应试专家。也许有理想主义者认为新历史教学与传统高考是统一的，但是，我们知道，以培养人文精神为核心的新历史教学和以程式化掌握和运用史实及观点的现行高考历史教学，在教育理念上就是根本不同的。
其次，在课堂的组织手段、师生关系、学生学习状态、课堂评价诸方面也根本不同（另文再议）。
第三，新课程特别注重学生在学习过程中的学习体验和学科感受，而高考突出学生对某一具体历史材料的精确记忆、深度解读和透彻理解。如此，二者怎么可以统一兼得呢？在这种情况下，很多高考应试卓有成效的学校，在接受其他学校学习参观时，也就投新课改之所好，不是坦诚地介绍自己实施应试的真实做法，而是搞一些花哨表演性的示范课，这就使其他学校的教师对于新历史课的实施产生了怀疑和模糊的印象。更为严重的是，一所推行了新历史教学的学校，如果没有突出的高考成绩为支撑，那他就根本没有资格来谈论新课程改革和新历史教学。也就是说，与传统应试相矛盾的历史新课程改革的成效，却要以应试成绩的高低来加以证明。此外，在新课程改革中，一线教师缺乏真正具有新课程精神的学生训练材料，这也是制约新课程的原因。按照新课程的思维，训练题也应该从根本上发生改变，但是，很多训练材料所选用的试题仍然是老试题，教师继续沿用原有的方法来授课也就成为自然。这样，历史新课改教学仅仅只是成为应试教育这座钢铁堡垒上的几株纤柔的装饰花草而已。特别值得注意的是，在以应试成绩为主要评价标准的强大行政压力下，以教师满堂灌和题海战术为主要特征的传统课堂教学模式又有重新抬头的趋势，新课程改革取得的一些初步成效面临全面丧失的危险。因此，目前历史新课程改革和新历史教学推行的最大障碍不是教师，也不是观念，而是考试评价体系。如果全开放的、多元化和发展性的评价体系不能建立，则新课改无疑是新瓶旧酒，不可能产生实质性的变革。
传统课堂教学的惯性包括思维惯性、学习惯性、操作惯性和评价惯性等，这些惯性因素具体体现于教师课堂教学实施过程中，并被教师们不自觉地延续着。新旧历史教学的一个重要差别就是，传统教学注重知识点的记忆，为了让学生记住知识点，往往进行反复的刺激和强化，以求在考试中能够再认再现所学知识。而新课程关注学生对知识的理解，同时强调获得知识的方式和手段，鼓励学生以自主探究和体验感悟的途径得到知识。对于知识本身，并不追求再认再现的记忆性掌握，而是把着力点放在对历史情境和历史问题的理解和阐释上。由于教师在实际操作中感到学生缺乏基础知识会导致无法推进教学的深入发展，因此，他们仍旧在学生记忆上花大力气。课堂教学的基本面貌并没有发生真正的改变。
在长期的历史应试教学中，很多教师形成了一套有效的历史课堂教学操作模式。这些操作模式曾经给教师带来过一些成功的教学体验，因此，要在新课程改革中断然放弃这些方法是他们所不愿意的。课堂学习和操作的惯性主要体现为教师进行单一性的讲授。新课程课堂教学提倡教师有效地组织学生学习。而一些教师迷信讲授，并把教师精彩的讲授作为主要的追求目标。殊不知在这种对讲授的迷恋和依赖之中，学生的自主性和主体性被忽略。新课程理念并非不关注教师的个人技能，但是有一点可以肯定，那就是教师的教学风格和课堂组织方式被放在比知识传授和专业素养更重要的位置上。即课堂的主要表演者不是教师，而是学生；不是教师在显示自己的才艺，而是学生在展示自己的学习。
教师旧有教学观念的局限，始终是制约新历史教学和历史新课程改革的关键因素。很多教师迷信传统的讲授法，固执地认为所谓历史新课改是不存在的，新课改唯一的表现形式就是在交流课、展示课和各种课堂讲赛中。减少自己的讲述量，组织学生活动，只有其他教师听课时才设计这一环节。以至于学生也心领神会，只要任课教师告诉学生下一节课将有老师来听课，他们就知道该怎么表现了。李镇西老师曾经做过这样一个实验，他在两个班采用不同的方法授课，一个班猛讲，学生听得如痴如醉，练习也落实了，课堂看起来很精彩；而另一个班讲得很少，基本上是学生自己在学，课堂看起来很平淡。第二天突然袭击检测，结果讲授那个班的均分是76分，而自学为主那个班却是不可思议的82分。这就说明，组织学生自主学习的应试效果是优于满堂灌的。但是，即便是在听取了这个案例之后，一般教师在实际操作中仍然还是克制不住地讲授，甚至经常提醒学生：“如果有人来听课，你们一定要热热闹闹，积极表现，千万不能冷场。”一旦关起门来，就立即恢复原有的讲授方式。这种强大教学惯性的原因乃是由于观念上对新教法的不认可。
课堂即时评价也最能反映这种教学惯性。评价上的传统惯性表现为教师以事先预设的答案为标准，对学生的回答采取简单的“对”或“错”来界定。民主一点的老师可能会在学生即便是“错误的”答案中也寻找到一点合理的因素来加以表扬和鼓励。而新课程所倡导的课堂即时评价却全然没有这么简单。它要求对学生学习中的思维和方法进行精确的分析和点评，这里并不是一个简单的核对答案或精神鼓励的问题，而是一个理性的、对学生思维活动高度尊重的研究过程。学生在教师评价中受到的是对事理探究的灵感、方法和动力。学生不会简单地接收教师廉价的或者显然是安抚性的表扬，他所需要的是教师对其思维与思想活动的尊重与认可。即便这种认可并不是表现为肯定，甚至可能是理性的否定，但学生在这种否定中仍然能得到积极的暗示。一段时间以来，课堂评价中流行这样一种模式，当一个学生回答问题之后，全班同学就一齐鼓掌或拍桌子：啪、啪、啪啪啪，棒！棒！你真棒！这种机械而模式化的评价，表面上充满鼓励，最终导致学生对教师评价的麻木和藐视，这显然不是新课程所追求的价值取向。
历史新课程改革对教师的知识和技能提出了更高的要求。它要求教师在观念改变的基础上，具有比原来更加广博的知识，更强烈的敬业精神和职业冲动，对教师的教学技巧和亲和力也有更高的要求。这是因为新教材的知识体系较旧教材已有显著不同，很多旧教材体系下已经运用得非常熟练的专题知识基本上失去了用途，如高中部分的中国古代民族关系史。而一些原来就有的主干专题在新教材中却发生了很大的变化，如近代民族工业发展专题，新教材就补充了很多新内容。还有很多知识是多年从教的老教师比较陌生的。例如，古希腊民主政治、古罗马法律、近现代西方文化，中国古代思想、艺术等等。选修课中的知识盲点更多了，如穆罕默德·阿里改革、古希腊文化等等。长期以来，部分教师不注意读书以扩展知识面，忽视知识结构的更新和完善，仅凭大学时期的知识功底来应付日新月异的课程发展，这就不可避免地使自己的课堂教学处于捉襟见肘的困境。很多教师难以驾驭新教材的首要原因就是知识储量的不足。因此，迅速的补充知识，或是重建学科知识体系已成为当务之急。
新技术手段的运用也是一个不容忽视的问题。即便在今天，一些地区的教师仍然不能熟练地运用多媒体技术，对于网络资源的运用也很少实施。很多学校花巨资配备了多媒体设备，但是，教师在教学中却很少使用。不少教师从网络中获取教学资源的意识和自觉性也不够，导致在教学中陷于教学资源缺乏的困境。
在实际的历史教学中，其他学科的教法影响也是十分明显的。语文学科的影响较大一些。语文作为“百科之首”，其教法往往渗透到历史学科。在语文课“科学主义”和“技术主义”潮流冲击下，历史教师也采取了分析历史课文段落大意、概括核心思想的非历史课教法，甚至在考试中也命制这样的试题。这在很大程度上削弱了历史学科的固有特点，影响了历史教学的健康发展。
另外，历史学科在长期以来居于“副科”地位，在很多西部地区的初级中学，由于师资不足，常常把语文等其他科目的教师安排到历史教学上来，这样，属于语文科目教学的一些基本方法和学法就被生硬地移植到历史课堂中来。最明显的就是，教师在授课中让学生反复地朗读历史课文，并作勾画和标记或是归纳段落大意，作为历史课所特有的历史情景营造、问题探讨、资料收集、史实的对比分析、阶段特征概括、事件线索清理等方法和手段则被忽略。在历史教学中，并非不可以采用朗读背诵法，但是，它不应该是历史教学的主要方法。过多地把语文等其他学科的教学方法运用于历史教学，就会削弱历史学科的特征，最终失去了历史教学的本真。当然，不能一概否定这些影响，积极方面的影响也是存在的。在新课改开展以来，难得一见有鲜明特色和独创性的原创历史新教学模式。开创特色鲜明的富于新课程精神的历史课堂教学模式，是摆在每一个历史教师面前的艰巨任务。
在推进新课改革的过程中，各级教育教研主管部门频繁推出了一些课堂讲赛，这对于促进新课程改革，示范研讨课堂教学的创新具有积极意义。但是，如果盲目拔高这些讲赛课的价值和意义，则此过程中产生的负面影响也是显而易见的。不少新近参加工作的年青教师在对初高中教学的知识体系和教材教法体系还没有一个完整了解的情况下，通过一两节成功的讲赛课，一夜之间即成为该学科教学的名师、明星。有的凭借一节课反反复复在各级讲赛中获奖，在短短几年时间内获得了与其对教育的实际贡献和实际学科功底完全不相称的种种荣誉和奖励。个别年青教师无论在学识、修养还是真实的教学实践方面都存在不足或缺陷，但是，这些都无碍于他们在短时间内获得特级教师以及省级、国家级优秀教师称号。教育是一个长期的过程，这对于那些长期奋斗于教学一线，无私奉献，功勋卓著的教师在客观上产生了消极的影响。不少教师在心理上对于喧嚣的脱离教学实际的讲赛课活动产生了反感情绪，从而也就在不自觉中抵制和阻碍着新课程改革的实施。甚至有的教师认为，新课改只存在于公开课和示范课中，他们在实际的日常教学中仍然我行我素，继续麻木地固守旧方法。
总的来说，历史新课程改革经过几年实践的确产生了一些成果，但是由于以上诸多原因，它并没有从根本上改变高中历史教学的基本面貌，如何在坚固的高考应试铁壁下劈开一条课改新路，这仍旧是摆在每一个历史教育工作者面前的艰巨任务。
【作者简介】刘建伦，男，1965年生，中学历史高级教师，现就职于云南省楚雄市教科所，主要研究高中历史教学及高考复习。
【责任编辑：全骜颉】
？眼中图分类号？演G63 ？眼文献标识码？演B ？眼文章编号？演0457-6241（2014）17-0026-04
目前以新课程标准为依托的新课程改革正迅速展开，给长期以来处于公式化、套路化和程序化状态的旧历史教学注入了勃勃生机。可以预见，再经十余年的持久探索，新历史教学必将结出硕果。但是，其在实施过程中仍遇到诸多问题，这些问题妨碍着新课改的推进。这主要体现在以下几个方面。
新课程历史教学在理念、方法和价值追求上均与传统教学有很大差异。
首先，以中考和高考为核心的教育评价体系在我国现行教育评价中居于统治地位。在新课改的实际运行中，由于考试内容和方式在本质上没有发生改变，这就导致了敢于创新的那部分历史教师的畏考思退。为了使自己的学生在各种考试中获得好成绩，不得不固守以应试为核心的旧教学模式。令人尴尬的是，即使是新历史课改推行得较好的学校和个人，为了说明自己探索的成功，仍然要以各种考试的成绩来做最终证明。例如，深圳红岭中学的吴磊老师，她在新课程实施方面作了许多卓有成效的探索，但是，媒体在介绍她时首先把她说成是指导学生高考高分的优秀教师。这样，一般老师就很难弄清，吴磊老师究竟是新历史教学的实施者，还是追求高考高分的应试专家。也许有理想主义者认为新历史教学与传统高考是统一的，但是，我们知道，以培养人文精神为核心的新历史教学和以程式化掌握和运用史实及观点的现行高考历史教学，在教育理念上就是根本不同的。
其次，在课堂的组织手段、师生关系、学生学习状态、课堂评价诸方面也根本不同（另文再议）。
第三，新课程特别注重学生在学习过程中的学习体验和学科感受，而高考突出学生对某一具体历史材料的精确记忆、深度解读和透彻理解。如此，二者怎么可以统一兼得呢？在这种情况下，很多高考应试卓有成效的学校，在接受其他学校学习参观时，也就投新课改之所好，不是坦诚地介绍自己实施应试的真实做法，而是搞一些花哨表演性的示范课，这就使其他学校的教师对于新历史课的实施产生了怀疑和模糊的印象。更为严重的是，一所推行了新历史教学的学校，如果没有突出的高考成绩为支撑，那他就根本没有资格来谈论新课程改革和新历史教学。也就是说，与传统应试相矛盾的历史新课程改革的成效，却要以应试成绩的高低来加以证明。此外，在新课程改革中，一线教师缺乏真正具有新课程精神的学生训练材料，这也是制约新课程的原因。按照新课程的思维，训练题也应该从根本上发生改变，但是，很多训练材料所选用的试题仍然是老试题，教师继续沿用原有的方法来授课也就成为自然。这样，历史新课改教学仅仅只是成为应试教育这座钢铁堡垒上的几株纤柔的装饰花草而已。特别值得注意的是，在以应试成绩为主要评价标准的强大行政压力下，以教师满堂灌和题海战术为主要特征的传统课堂教学模式又有重新抬头的趋势，新课程改革取得的一些初步成效面临全面丧失的危险。因此，目前历史新课程改革和新历史教学推行的最大障碍不是教师，也不是观念，而是考试评价体系。如果全开放的、多元化和发展性的评价体系不能建立，则新课改无疑是新瓶旧酒，不可能产生实质性的变革。
传统课堂教学的惯性包括思维惯性、学习惯性、操作惯性和评价惯性等，这些惯性因素具体体现于教师课堂教学实施过程中，并被教师们不自觉地延续着。新旧历史教学的一个重要差别就是，传统教学注重知识点的记忆，为了让学生记住知识点，往往进行反复的刺激和强化，以求在考试中能够再认再现所学知识。而新课程关注学生对知识的理解，同时强调获得知识的方式和手段，鼓励学生以自主探究和体验感悟的途径得到知识。对于知识本身，并不追求再认再现的记忆性掌握，而是把着力点放在对历史情境和历史问题的理解和阐释上。由于教师在实际操作中感到学生缺乏基础知识会导致无法推进教学的深入发展，因此，他们仍旧在学生记忆上花大力气。课堂教学的基本面貌并没有发生真正的改变。
在长期的历史应试教学中，很多教师形成了一套有效的历史课堂教学操作模式。这些操作模式曾经给教师带来过一些成功的教学体验，因此，要在新课程改革中断然放弃这些方法是他们所不愿意的。课堂学习和操作的惯性主要体现为教师进行单一性的讲授。新课程课堂教学提倡教师有效地组织学生学习。而一些教师迷信讲授，并把教师精彩的讲授作为主要的追求目标。殊不知在这种对讲授的迷恋和依赖之中，学生的自主性和主体性被忽略。新课程理念并非不关注教师的个人技能，但是有一点可以肯定，那就是教师的教学风格和课堂组织方式被放在比知识传授和专业素养更重要的位置上。即课堂的主要表演者不是教师，而是学生；不是教师在显示自己的才艺，而是学生在展示自己的学习。
教师旧有教学观念的局限，始终是制约新历史教学和历史新课程改革的关键因素。很多教师迷信传统的讲授法，固执地认为所谓历史新课改是不存在的，新课改唯一的表现形式就是在交流课、展示课和各种课堂讲赛中。减少自己的讲述量，组织学生活动，只有其他教师听课时才设计这一环节。以至于学生也心领神会，只要任课教师告诉学生下一节课将有老师来听课，他们就知道该怎么表现了。李镇西老师曾经做过这样一个实验，他在两个班采用不同的方法授课，一个班猛讲，学生听得如痴如醉，练习也落实了，课堂看起来很精彩；而另一个班讲得很少，基本上是学生自己在学，课堂看起来很平淡。第二天突然袭击检测，结果讲授那个班的均分是76分，而自学为主那个班却是不可思议的82分。这就说明，组织学生自主学习的应试效果是优于满堂灌的。但是，即便是在听取了这个案例之后，一般教师在实际操作中仍然还是克制不住地讲授，甚至经常提醒学生：“如果有人来听课，你们一定要热热闹闹，积极表现，千万不能冷场。”一旦关起门来，就立即恢复原有的讲授方式。这种强大教学惯性的原因乃是由于观念上对新教法的不认可。
课堂即时评价也最能反映这种教学惯性。评价上的传统惯性表现为教师以事先预设的答案为标准，对学生的回答采取简单的“对”或“错”来界定。民主一点的老师可能会在学生即便是“错误的”答案中也寻找到一点合理的因素来加以表扬和鼓励。而新课程所倡导的课堂即时评价却全然没有这么简单。它要求对学生学习中的思维和方法进行精确的分析和点评，这里并不是一个简单的核对答案或精神鼓励的问题，而是一个理性的、对学生思维活动高度尊重的研究过程。学生在教师评价中受到的是对事理探究的灵感、方法和动力。学生不会简单地接收教师廉价的或者显然是安抚性的表扬，他所需要的是教师对其思维与思想活动的尊重与认可。即便这种认可并不是表现为肯定，甚至可能是理性的否定，但学生在这种否定中仍然能得到积极的暗示。一段时间以来，课堂评价中流行这样一种模式，当一个学生回答问题之后，全班同学就一齐鼓掌或拍桌子：啪、啪、啪啪啪，棒！棒！你真棒！这种机械而模式化的评价，表面上充满鼓励，最终导致学生对教师评价的麻木和藐视，这显然不是新课程所追求的价值取向。
历史新课程改革对教师的知识和技能提出了更高的要求。它要求教师在观念改变的基础上，具有比原来更加广博的知识，更强烈的敬业精神和职业冲动，对教师的教学技巧和亲和力也有更高的要求。这是因为新教材的知识体系较旧教材已有显著不同，很多旧教材体系下已经运用得非常熟练的专题知识基本上失去了用途，如高中部分的中国古代民族关系史。而一些原来就有的主干专题在新教材中却发生了很大的变化，如近代民族工业发展专题，新教材就补充了很多新内容。还有很多知识是多年从教的老教师比较陌生的。例如，古希腊民主政治、古罗马法律、近现代西方文化，中国古代思想、艺术等等。选修课中的知识盲点更多了，如穆罕默德·阿里改革、古希腊文化等等。长期以来，部分教师不注意读书以扩展知识面，忽视知识结构的更新和完善，仅凭大学时期的知识功底来应付日新月异的课程发展，这就不可避免地使自己的课堂教学处于捉襟见肘的困境。很多教师难以驾驭新教材的首要原因就是知识储量的不足。因此，迅速的补充知识，或是重建学科知识体系已成为当务之急。
新技术手段的运用也是一个不容忽视的问题。即便在今天，一些地区的教师仍然不能熟练地运用多媒体技术，对于网络资源的运用也很少实施。很多学校花巨资配备了多媒体设备，但是，教师在教学中却很少使用。不少教师从网络中获取教学资源的意识和自觉性也不够，导致在教学中陷于教学资源缺乏的困境。
在实际的历史教学中，其他学科的教法影响也是十分明显的。语文学科的影响较大一些。语文作为“百科之首”，其教法往往渗透到历史学科。在语文课“科学主义”和“技术主义”潮流冲击下，历史教师也采取了分析历史课文段落大意、概括核心思想的非历史课教法，甚至在考试中也命制这样的试题。这在很大程度上削弱了历史学科的固有特点，影响了历史教学的健康发展。
另外，历史学科在长期以来居于“副科”地位，在很多西部地区的初级中学，由于师资不足，常常把语文等其他科目的教师安排到历史教学上来，这样，属于语文科目教学的一些基本方法和学法就被生硬地移植到历史课堂中来。最明显的就是，教师在授课中让学生反复地朗读历史课文，并作勾画和标记或是归纳段落大意，作为历史课所特有的历史情景营造、问题探讨、资料收集、史实的对比分析、阶段特征概括、事件线索清理等方法和手段则被忽略。在历史教学中，并非不可以采用朗读背诵法，但是，它不应该是历史教学的主要方法。过多地把语文等其他学科的教学方法运用于历史教学，就会削弱历史学科的特征，最终失去了历史教学的本真。当然，不能一概否定这些影响，积极方面的影响也是存在的。在新课改开展以来，难得一见有鲜明特色和独创性的原创历史新教学模式。开创特色鲜明的富于新课程精神的历史课堂教学模式，是摆在每一个历史教师面前的艰巨任务。
在推进新课改革的过程中，各级教育教研主管部门频繁推出了一些课堂讲赛，这对于促进新课程改革，示范研讨课堂教学的创新具有积极意义。但是，如果盲目拔高这些讲赛课的价值和意义，则此过程中产生的负面影响也是显而易见的。不少新近参加工作的年青教师在对初高中教学的知识体系和教材教法体系还没有一个完整了解的情况下，通过一两节成功的讲赛课，一夜之间即成为该学科教学的名师、明星。有的凭借一节课反反复复在各级讲赛中获奖，在短短几年时间内获得了与其对教育的实际贡献和实际学科功底完全不相称的种种荣誉和奖励。个别年青教师无论在学识、修养还是真实的教学实践方面都存在不足或缺陷，但是，这些都无碍于他们在短时间内获得特级教师以及省级、国家级优秀教师称号。教育是一个长期的过程，这对于那些长期奋斗于教学一线，无私奉献，功勋卓著的教师在客观上产生了消极的影响。不少教师在心理上对于喧嚣的脱离教学实际的讲赛课活动产生了反感情绪，从而也就在不自觉中抵制和阻碍着新课程改革的实施。甚至有的教师认为，新课改只存在于公开课和示范课中，他们在实际的日常教学中仍然我行我素，继续麻木地固守旧方法。
总的来说，历史新课程改革经过几年实践的确产生了一些成果，但是由于以上诸多原因，它并没有从根本上改变高中历史教学的基本面貌，如何在坚固的高考应试铁壁下劈开一条课改新路，这仍旧是摆在每一个历史教育工作者面前的艰巨任务。
【作者简介】刘建伦，男，1965年生，中学历史高级教师，现就职于云南省楚雄市教科所，主要研究高中历史教学及高考复习。
【责任编辑：全骜颉】
