评析两种历史课程观
关键词 历史课程观，儿童的历史，成人的历史
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2014）15-0003-06
从课程观的视角来分析，基础教育中主要存在着两种形式的历史课程观。当前历史教育界盛行的是哪一种课程观？历史课程改革倡导的又是哪一种课程观呢？
所谓“成人的历史”课程，是指在对儿童的历史教育中，历史课程的设计者与教科书的编写者，担心儿童在历史学习中会受到负面的历史认识、历史价值观的影响，按照成人心目中儿童应该接受的历史知识以及形成的历史认识等思维，去编纂教科书或选择历史学习内容。
由于历史人物纷繁复杂，历史事件千奇百怪，史家对历史的认识与解读可能观点迥异。因此，历史课程设计者认为，任由学生在历史的大海中徜徉，他们的历史认识很可能会千差万别，价值观、历史观随之也会参差不齐。历史教育是一门重要的意识形态教育课程，设计者习惯认为，在教科书编写或历史课程内容呈现方面，一定要为学生的成长负责，为国家负责。为了培养合格的接班人，设计者需要按照社会要求去选择课程内容，帮助学生建构合理的历史观与价值观。这是“成人的历史”课程形成的主要原因。
课程（curriculum）一词，源于拉丁文的动词“currere”和名词“cursum （race course）”，意思是指“奔走”“跑步”“跑道”“奔走的过程”。传统的课程体系视课程为一种静态的名词，意思是指“跑道”，为不同的学生设计不同的“跑道”成为课程最重要的事情。传统课程观把历史学习与儿童自然的生活世界加以割裂和肢解，忽略了儿童的经验，认为历史课程就是传递历史知识的学科，接受“成人的历史”的过程。学生认为学习历史是与古人打交道，并不理解所学知识的真正意义，他们成了教师“灌输”历史知识的容器。这种方式培养的学生往往很难有自己的历史观和创新精神，他们所拥有的不过是教科书文本所赋予的历史观与历史认识。
当代课程理论观将课程视为动态的过程，即“跑的过程”，课程就变成了是个体对自己经验的认识。在这种课程观下，学习就成了意义创造过程之中的探险，课程成为达成个人转变的通道。①这要求必须根据学生的特点、经验与需要，构建学生喜爱的历史课程。
“儿童的历史”是与“成人的历史”相对应的概念。根据《联合国儿童权利公约》中的定义，18岁以下的孩子都可称为儿童，故中学生也属于儿童。②所谓“儿童的历史”，指不以知识灌输为目的，以儿童的发展为中心，把思考历史的方式带给儿童，使儿童具备历史思维，具有历史意识，帮助儿童形成自己的历史观，进而获得批判性的思维能力和社会责任感意识的历史课程。
影响较大的课程价值取向主要有三种：知识本位的价值取向、儿童本位的价值取向、社会本位的价值取向。知识本位的价值取向反映了学科的价值，把学科知识、学科系统性看成是课程最重要的因素。儿童本位的价值取向反映了课程促进儿童成长的价值。社会本位的价值取向体现了课程的社会性价值，认为应围绕重大社会问题来组织课程。知识、学习者与社会是课程设计必须关注的三个永恒的主题，它们构成了课程目标形成的源泉。在具体的课程实践中，由于人们制定课程目标时，往往强调其中某一因素，这就出现了不同的课程价值取向。
“成人的历史”课程强调社会本位与知识本位的价值取向。它考虑的是现实社会的存在和发展，是儿童成长为什么样的成年人的问题。它按照成人的标准考虑历史教育问题。现代社会要求一个社会成员必须在基础教育阶段尽快拥有在社会中生存、发展所必备的知识技能，以实现个人的存在价值。这种教育必然带有强制性的因素：把儿童不感兴趣、但在未来社会生存和发展所必需的知识技能灌输给他。这种课程强调传递历史知识，忽略了儿童的经验，把历史学习与儿童的生活世界加以割裂，注定要把儿童的学习兴趣纳入到预定的教学中来，并约束那些不符合这种教学过程的儿童趣味。我国传统的历史课程就是这种“成人的历史”课程。
历史课程改革已进行十多年了，历史教育界占据主流的依然是“成人的历史”课程观。这种课程观是一种以学科知识为中心的课程观，认为课程的价值在于为学生提供知识，为考试服务，为学生的未来生活做好准备。历史课程改革以学生的健康成长发展为目标，倡导构建属于学生自己的历史课程。但是，目前历史课程的变革与一线的教学实施，仍然处在“学科中心”的笼罩下，并未摆脱“成人的历史”课程观。无论是教科书编写还是教师的课堂教学，所构建的均不是“儿童的历史”，教师与教科书向学生传递的是与学生生活相脱离的历史知识内容。这是历史课程改革实施效果不佳的主要原因。
例如，高中历史课程改革后，历史课程内容的设计是在历史学科专家的指导下进行的。由于没有考虑学情，为了避免历史学习内容的简单重复，力图提高学生的归纳能力，在高中历史学习中采用了专题模块的方式。按照这一思路编写的教科书，内容抽象、散乱、缺乏历史的细节，即使是一线教师对于某些内容理解起来都很困难，遑论中学生了。为了帮助学生理解教科书内容，教师采用讲解的方式可能更有助于学生把握所学内容的线索。于是，在历史教学界强调讲授的观点重新抬头，讲授仍占据历史课堂教学的主导地位。历史教科书编写、课程内容设计背离了儿童的经验，并不能证明讲授法是构建“儿童的历史”的好方法。有人认为，经过几年的课程改革，中学历史教师开始适应模块式教科书，担心教科书再次变动会带来课改走回头路的认识，教师又会花几年时间去重新适应教科书，因而反对对模块式历史教科书进行变革。这还是一种教教科书式的思维，其教学的出发点依然是教科书，而没有考虑学生的需求与经验。模块式教科书是学科式教科书，目的在于帮助学生从政治、经济、文化三个视角归纳历史发展的规律，却不利于学生历史学习经验的获得。上述认识的实质就是“成人的历史”。再以教科书编写为例，不少人担心，如果历史教科书展现的细节太多，将可能增加学生的学习负担。正是这样一种思维，导致目前的教科书文本的语言抽象、乏味，构筑的历史事件内容干瘪、无趣。这样的历史教科书，无视学生的兴趣，将学生对历史的喜爱之情完全剥离。当学生感觉历史是一堆乏味的历史结论，他们自然不愿意走进历史的殿堂，不愿主动形成历史意识。这还是“成人的历史”课程观认识：考试命题以教科书为本，自然教科书内容不宜太多；为了呈现客观的历史，教科书文本最好简洁抽象。
这种“成人的历史”课程具有哪些特点呢？
第一，强调意识形态教育，采用定论叙述的方式。
历史教育历来是意识形态教育的主阵地，每个国家在历史教育的内容选择方面都很慎重。由于我国一向视历史教育是对学生进行爱国主义教育的核心课程，“借历史以激发爱国家、爱民族之心”，“借历史以维持道德的观念”，①是历史课程的一项重要任务，历史教科书往往将对历史的认识视为历史结论而和盘托出。历史课程不再是纯粹的学科课程。这种为了教育而教育的方式，容易使历史教育变成政治教育，难免造成历史的误用或错用。文革时期的“影射史学”就是前车之鉴。教科书编写以意识形态教育观念组织内容，直接陈述所谓正确的历史认识，虽然有助于对学生进行意识形态教育，但采用定论的方式其实是拒绝让学生进行历史思考，不利于培养学生的历史思维能力。
第二，为了教育或叙述的方便，只提供历史发展的某一面。
在爱国主义教育观念上，担心如果对学生教育不当，他们可能会误入歧途。尤其是历史教育肩负着国家意识形态教育的任务，更要谨慎。为了避免学生在学习中产生浅薄或谬误见解，为了避免“离经叛道”的观念影响学生正确世界观、价值观的形成，无论是教科书编写，还是课堂教学，教育的重任要求我们义不容辞地对有争议的观念进行制止，最好当头棒喝，以示明鉴。正是这种思想认识，课程设计者在教科书编写或呈现历史学习内容时，只展现历史发展的某一面，至于另一面被忽略了。例如，教科书对孙中山的介绍一直强调其为革命忙碌宣传、组织等积极性一面，这样的介绍虽然符合历史的事实，却是一种不全面的介绍。学生学习该部分内容时，对孙中山往往形成“一边倒”式的评价，只有赞美与崇拜，因为教科书只介绍了这方面的内容。其实，孙中山为了推翻清朝统治，在海外四处寻求帮助时，为了得到起义资金，不惜以与列强签订有损国家权益的协议为代价。尽管教科书没有歪曲历史，但是由于呈现的只是历史发展的某一面，容易造成教师与学生对历史的误解与误读，以为教科书呈现的那一面就是历史的全部或重点。这不利于学生对这些历史人物、历史事件进行准确的历史评价。
第三，采用理论推演的方式叙述历史，归纳历史发展的规律。
唯物主义史观是我国历史教育必须坚持的史学基础理论。由于在基础教育阶段，我国历史教育属于“小学科”或“副科”，课堂教学时间有限，为了向学生进行唯物史观教育，历史教科书习惯采取“以论代史”的方式，将某些理论上的推理直接作为某一历史事件爆发的原因或意义影响。这一方式最大的好处是，简化了历史发展的复杂性，让学生在没有历史情节的情况下，能够理解历史发展，进而推演出历史发展的规律性，对学生进行意识形态教育。
第四，缺乏足够的历史情节与历史材料，不利于学生对历史的理解。
对历史的理解是建立在史料基础上的，史料越丰富，情节越具体，越容易让学生建构起合理的历史的影像，认识到历史的本来面目。由于教科书文本简单抽象，常常是概述历史发展的过程，缺乏历史的情节，虽然有助于学生形成“已确定”的历史认识，但是不利于学生掌握历史学习的方法。更为关键的是，学生难以进入历史的情境中去感悟历史，不利于理解什么是历史思维，也不利于历史意识的培养。相反，由于缺乏历史的细节，容易使学生形成看问题简单化、情绪化、机械化的毛病。
第五，强调历史知识学习，忽略了历史思维能力的培养。
“成人的历史”课程怀疑学生的探究能力与学习能力，认为历史学习就是知识学习，教科书与课堂教学就是要肩负起传递知识的任务。这种课程观寄希望教师去教学生理解历史，而不是学生主动去探究历史。学生历史学习负担的减轻，只能采用压缩教科书文本的方式来实现。实际上，采用教师为中心的讲授方式，即使讲解生动，也只能让学生喜欢这个老师。而教师所讲的是他所选择的历史素材，是他的历史认识，并不能有效地帮助学生主动形成自己的历史观，获得独立的历史思维的方法。
60多年以来，历史教育领域中“成人的历史”课程的存在，给历史学科带来了极大的危害，至少表现在三个方面①：第一，用单一的历史观理解历史，历史的丰富性、复杂性被摧毁，变得简单、片面、机械和僵化；第二，将历史根据主流意识形态的需要任意裁剪，历史课程的教育意义和对学生个性发展的价值被根本取缔；第三，忽视了儿童对历史探究的需求，儿童学历史的过程变成记诵成人提供的“历史结论”的过程。
“成人的历史”课程除了让学生记住教科书文本中的知识，形成机械的唯物史观外，在培养学生历史思维能力方面，并没有起到应有的作用。这种培养方式与历史课程改革的培养目标是背道而驰的。此次历史课程改革要求应根据学生的特点与需要，构建属于他们自己的历史。
为什么学生不喜欢历史课？原因复杂。就当前的历史课程而言，教科书的编写与教师的课程实施满足学生的学习需求了吗？教科书文本内容与学习内容符合学生的经验了吗？由于传统课程过于重视知识传授，强调学科本位，致使课程内容脱离了学生的生活以及与现代社会的联系。它强调接受学习、死记硬背，以成年人的要求来确定学生发展的方向，抹杀了学生学习的主动性和自主性，不利于学生能力的发展。
学习的主体是学生，如果课程内容与学习方式不能激起学生的兴趣，他们以一种被动的心态接受知识，没有从学习中领悟历史的价值与意义，那么，这样的学习对于学生来说就是一种摧残。基于此，儿童课程观认为，教育过程中要以儿童为中心，尊重儿童的天性，重视儿童的生活经验。课程不再是外在于学习者的知识，而是学习者本身获得的某种形态的经验。由于儿童的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么，即唯有学习经验才是儿童实际认识或学习到的课程。教学必须考虑儿童本性发展的特点，考虑儿童的接受能力和需要，使他们积极主动地学习，关注对他们思维能力的培养和训练。人本主义课程观也认为，教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，儿童的自我实现是课程的核心。强调课程应关注人的情感、理想、兴趣和个体经验等，发展学习者自尊和自我实现的思想意识，以实现人的潜能。在课程的选择上，人本主义者提出“适切性原则”，即课程要适合学习者的兴趣、能力和需要，要与学习者生活经验和社会状况密切相连。
就历史课程而言，如果历史能够让儿童产生好奇心以及主动学习与探究的欲望，这样的历史才是儿童所需要的。在这样的历史学习中，儿童能够体会到学习历史的意义，获得学习历史的方法，进而从中形成自己的价值观、人生观。这就是“儿童的历史”课程观。它同儿童课程观、人本主义课程观一样站在学习者的立场上，认为儿童应生活在自己的世界中，感受生活的乐趣。在这一过程中，儿童能够自由展现自己的历史认识，体验历史探究过程的乐趣，并通过与教师、同伴、文本之间的对话，加深对生活中与历史有关的社会问题的理解，以建立自身意义的、符合社会发展方向的历史观与价值观。
历史课程标准指出，历史是“培养学生健全的人格，促进个性的健康发展”，“培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程”。②此次课程改革强调以学生全面发展为本，实现历史教育的功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。因此，历史教育不能违背儿童的天性，应围绕儿童成长的需要，通过经验课程的实施，构建属于儿童自己的历史。历史课程标准要求从学生的发展需求出发，实质上就是遵循“儿童本位”的观念，去构建属于儿童的历史。
“儿童的历史”课程有什么特点呢？
第一，是探究的历史，能够帮助儿童发展经验。
探究是人类的一种生存方式，儿童具有天然的质疑精神，他们天生就是探究者，“儿童正是通过他们自发的探究，不断加深着他们对这个世界的认识”。①
探究是学生获得知识的重要途径，通过探究建构的知识容易为学生真正理解，一般终生难忘。由于历史学科独特的特点，学生学习历史仅靠死记硬背无法认知历史的真谛，也无法激起对历史的兴趣。学习历史要求学生思考历史事件原因与结果的关系，进行合理的历史解释，求得可资在现实生活中做出明智决定的知识。历史知识本身具有多元性，对某一个历史事件没有也不可能只有一种解释，学习历史必须主动探究、反思。拥有了历史思维的眼光，学生就能够深刻认识到在历史发展中人的作用，提高自我判断能力和社会参与能力。形成历史思维的方法也不可能由教师讲述产生，它离不开批判性思考与历史探究。“儿童的历史”课程强调课程的实践环节，要求学生在学习中主动参与。经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的，经验要通过主体活动才能获得。探究学习方式恰好是一种极好的、有助于学生个人经验形成与实践的方式，它能够让学生进入真实的历史氛围中进行思考、体验、探寻，使他们产生学习的快乐与兴趣，一方面从中获得历史学习的方法，另一方面形成正确的历史认识。
第二，有利于思维的发展。
历史研究法“与其他各种科学方法根本不同。其事实研究也在于根据史料而加以间接之推理，非直接之观察也。所有历史之知识均属间接之智识，故历史之为学实属推理之科学，其方法乃一种推理进程之间接方法也”。②正是历史学科具有推理性、利于培养学生的逻辑思维这一特点，英美等发达国家都认为历史学科有助于学生在历史思辨学习中锻炼其思维能力。“成人的历史”课程并不能帮助学生发展其历史思维的品质。在我国的历史教育中，尽管许多学生能够识记大量的史实知识，但由于不理解历史，没有掌握真正的历史思维方式，当他们面对具体问题需要解决或解释时，往往束手无策。“儿童的历史”课程重视发展学生的思维品质，其核心内容是通过对历史的思考，使学生能够找出论据，根据史料做出判断，提升他们思维素质与问题解决能力。历史思维能力是历史学习最基础的能力之一，也是此次历史课程改革所强调的目标。实施“儿童的历史”课程，有助于促进学生积极参与课堂教学，主动探究思考，发展自己的历史思维能力。
第三，是全面的历史、反思的历史。
“儿童的历史”课程要求对学生进行历史教育应本着客观、公正的原则，尽可能在充分史料占有的情况下，告诉学生历史发生的本来面目。面对真实的历史，有助于学生深刻反思，为历史人物的风采所感动，从中感悟历史。也只有尊重历史的客观性，在充足史料基础上得出的结论，努力展示历史的本来面目，才能使学生面对历史的真相形成的历史认识、价值观、历史观，不会受他人历史认识的影响而随意变动。
为了让学生更好地认清历史，教科书编写应该尽可能呈现全面的信息，帮助学生客观评价历史事件或历史人物。这是唯物史观的基本要求。教育的目的是育人，使学生做一个诚实、正直、勇敢、善良的人。如果历史课程为了说教与意识形态教育，故意只呈现历史发展的某一断面，就违背了历史学的伦理，不利于学生认识历史的真相。也许在短时期，这种教育能够取得令人满意的效果。当学生长大后，随着生活阅历、认知阅历的增加，一旦得知历史的另一面，很可能早年刻意塑造出来的历史观会在顷刻间瓦解。如果发展到那样的境界，这是任何教师都不愿意看到的。例如，教科书对于五四运动爆发原因之一的山东问题，只介绍了问题的起源，而没有介绍问题是如何解决的。对于近代史上清政府签订的一系列不平等条约，许多人认为，直到新中国成立，这一问题才得以解决。实际不然，清政府签订的不平等条约很多是在北洋军阀、中华民国统治时期，政府通过外交方式得以解决的。学生了解了这些原来忽略的内容，才有助于建构对近代历史的准确、合理的解读。
第四，有丰富的情节。
历史是一门有趣的科目，有着丰富生动的历史画面，能让学习者从中明辨是非善恶，反思人性，养成良好的公民素质。“儿童的历史”应具有浓重历史色彩画面的场景，能够让学生在其中领悟历史的魅力。当学生面对具体的、复杂的、生动的历史画面，面对一场场人类的战争与屠戮，面对政治家、改革家在历史舞台上的翻云覆雨、纵横捭阖，可以很好地理解个人的内在精神和外在行为是如何作用于历史事件的变化、人类社会的发展的，理解什么是正义、勇敢、无耻、机智、贪婪、残暴等人性的内涵。学习历史的意义就是了解人性的变化，借助丰富的历史事实、材料锻炼他们思考、分析社会问题，准确表达个人的想法，学会做人，形成正确的人生观、世界观和价值观。
“儿童的历史”课程是此次历史课程改革所追求的目标，这种课程并非简单地等同于“儿童课程观”。一个国家的教育发展过程是一个完整的过程，它不仅要考虑学生的需求，还要考虑现实社会如何发展，学生应该成长为怎样的人等问题。此次课程改革超越单一课程价值取向，采用了综合课程观，要求课程内容设置与教科书编写应兼顾学生需求、学科知识、社会发展要求三因素，协调好三者之间的关系。基于此，“儿童的历史”课程观也应协调好学生、知识与社会三方面的关系。第一，课程应利于学生更好地学习历史，促进其全面的发展。第二，学校教育的一个主要任务就是使学生逐渐社会化，应将社会生活的需求视为确定课程目标的主要依据。第三，学科知识及其发展也是课程目标的基本依据之一。此次课程改革并未忽视学科知识的重要性，在三维课程目标中，“知识与能力”与“过程与方法”“情感态度价值观”两个目标的地位是等同的，课程标准强调“过程与方法”“情感态度与价值观”目标的实现必须以“知识与能力”目标为基础。
“儿童的历史”课程的目标是，为了培养合格的公民，使学生在学习历史知识的过程中，能够掌握学习历史的方法，形成未来社会发展需要的历史思维能力，在对历史的反思中陶冶自己的情操，能够尊重历史，追求历史的本真，确立积极进取的人生态度，形成社会责任感，从而塑造健康向上的人格。历史课程实施的内容与方式，应贴近学生认知与需求特点，满足他们探究学习的欲望，有助于学生历史思维能力的培养。这些目标与实施方式恰是国家历史课程标准所要求的。当然，历史课程标准还强调，“是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律”的课程；“对历史唯物主义的基本理论和方法有所了解，初步认识人类社会发展的基本规律”；“学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题”。显然，这属于意识形态教育的内容。课程标准中的这一要求与“儿童的历史”课程是否矛盾呢？笔者认为并不存在完全的冲突。只要历史课程本着历史客观性的原则，坚持唯物史观所强调的历史科学性的原则，不故意歪曲历史，为尊者讳，努力为学生呈现尽可能真实、全面的历史画面，这实际上与“儿童的历史”课程的要求不谋而合，有助于学生情感态度价值观的发展。所以，“儿童的历史”课程的构建并不妨碍历史课程目标的实现，相反有助于推动历史课程改革的深入发展，实现预期的课程目标。
课程改革已进行了十多年，不少一线教师仍然习惯以“成人的历史”眼光审视历史课程改革诸问题，这不仅造成课程改革的低效，而且使许多教师不理解课程改革的内容与发展方向。另外，对于“成人的历史”与“儿童的历史”的概念及其区别，历史教学界鲜有学者研究。因此，笔者撰写此文以正视听。
【作者简介】陈志刚，男，安徽宿州人，广西师范大学历史文化与旅游学院副教授，主要从事历史课程与教学理论研究。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2014）15-0003-06
从课程观的视角来分析，基础教育中主要存在着两种形式的历史课程观。当前历史教育界盛行的是哪一种课程观？历史课程改革倡导的又是哪一种课程观呢？
所谓“成人的历史”课程，是指在对儿童的历史教育中，历史课程的设计者与教科书的编写者，担心儿童在历史学习中会受到负面的历史认识、历史价值观的影响，按照成人心目中儿童应该接受的历史知识以及形成的历史认识等思维，去编纂教科书或选择历史学习内容。
由于历史人物纷繁复杂，历史事件千奇百怪，史家对历史的认识与解读可能观点迥异。因此，历史课程设计者认为，任由学生在历史的大海中徜徉，他们的历史认识很可能会千差万别，价值观、历史观随之也会参差不齐。历史教育是一门重要的意识形态教育课程，设计者习惯认为，在教科书编写或历史课程内容呈现方面，一定要为学生的成长负责，为国家负责。为了培养合格的接班人，设计者需要按照社会要求去选择课程内容，帮助学生建构合理的历史观与价值观。这是“成人的历史”课程形成的主要原因。
课程（curriculum）一词，源于拉丁文的动词“currere”和名词“cursum （race course）”，意思是指“奔走”“跑步”“跑道”“奔走的过程”。传统的课程体系视课程为一种静态的名词，意思是指“跑道”，为不同的学生设计不同的“跑道”成为课程最重要的事情。传统课程观把历史学习与儿童自然的生活世界加以割裂和肢解，忽略了儿童的经验，认为历史课程就是传递历史知识的学科，接受“成人的历史”的过程。学生认为学习历史是与古人打交道，并不理解所学知识的真正意义，他们成了教师“灌输”历史知识的容器。这种方式培养的学生往往很难有自己的历史观和创新精神，他们所拥有的不过是教科书文本所赋予的历史观与历史认识。
当代课程理论观将课程视为动态的过程，即“跑的过程”，课程就变成了是个体对自己经验的认识。在这种课程观下，学习就成了意义创造过程之中的探险，课程成为达成个人转变的通道。①这要求必须根据学生的特点、经验与需要，构建学生喜爱的历史课程。
“儿童的历史”是与“成人的历史”相对应的概念。根据《联合国儿童权利公约》中的定义，18岁以下的孩子都可称为儿童，故中学生也属于儿童。②所谓“儿童的历史”，指不以知识灌输为目的，以儿童的发展为中心，把思考历史的方式带给儿童，使儿童具备历史思维，具有历史意识，帮助儿童形成自己的历史观，进而获得批判性的思维能力和社会责任感意识的历史课程。
影响较大的课程价值取向主要有三种：知识本位的价值取向、儿童本位的价值取向、社会本位的价值取向。知识本位的价值取向反映了学科的价值，把学科知识、学科系统性看成是课程最重要的因素。儿童本位的价值取向反映了课程促进儿童成长的价值。社会本位的价值取向体现了课程的社会性价值，认为应围绕重大社会问题来组织课程。知识、学习者与社会是课程设计必须关注的三个永恒的主题，它们构成了课程目标形成的源泉。在具体的课程实践中，由于人们制定课程目标时，往往强调其中某一因素，这就出现了不同的课程价值取向。
“成人的历史”课程强调社会本位与知识本位的价值取向。它考虑的是现实社会的存在和发展，是儿童成长为什么样的成年人的问题。它按照成人的标准考虑历史教育问题。现代社会要求一个社会成员必须在基础教育阶段尽快拥有在社会中生存、发展所必备的知识技能，以实现个人的存在价值。这种教育必然带有强制性的因素：把儿童不感兴趣、但在未来社会生存和发展所必需的知识技能灌输给他。这种课程强调传递历史知识，忽略了儿童的经验，把历史学习与儿童的生活世界加以割裂，注定要把儿童的学习兴趣纳入到预定的教学中来，并约束那些不符合这种教学过程的儿童趣味。我国传统的历史课程就是这种“成人的历史”课程。
历史课程改革已进行十多年了，历史教育界占据主流的依然是“成人的历史”课程观。这种课程观是一种以学科知识为中心的课程观，认为课程的价值在于为学生提供知识，为考试服务，为学生的未来生活做好准备。历史课程改革以学生的健康成长发展为目标，倡导构建属于学生自己的历史课程。但是，目前历史课程的变革与一线的教学实施，仍然处在“学科中心”的笼罩下，并未摆脱“成人的历史”课程观。无论是教科书编写还是教师的课堂教学，所构建的均不是“儿童的历史”，教师与教科书向学生传递的是与学生生活相脱离的历史知识内容。这是历史课程改革实施效果不佳的主要原因。
例如，高中历史课程改革后，历史课程内容的设计是在历史学科专家的指导下进行的。由于没有考虑学情，为了避免历史学习内容的简单重复，力图提高学生的归纳能力，在高中历史学习中采用了专题模块的方式。按照这一思路编写的教科书，内容抽象、散乱、缺乏历史的细节，即使是一线教师对于某些内容理解起来都很困难，遑论中学生了。为了帮助学生理解教科书内容，教师采用讲解的方式可能更有助于学生把握所学内容的线索。于是，在历史教学界强调讲授的观点重新抬头，讲授仍占据历史课堂教学的主导地位。历史教科书编写、课程内容设计背离了儿童的经验，并不能证明讲授法是构建“儿童的历史”的好方法。有人认为，经过几年的课程改革，中学历史教师开始适应模块式教科书，担心教科书再次变动会带来课改走回头路的认识，教师又会花几年时间去重新适应教科书，因而反对对模块式历史教科书进行变革。这还是一种教教科书式的思维，其教学的出发点依然是教科书，而没有考虑学生的需求与经验。模块式教科书是学科式教科书，目的在于帮助学生从政治、经济、文化三个视角归纳历史发展的规律，却不利于学生历史学习经验的获得。上述认识的实质就是“成人的历史”。再以教科书编写为例，不少人担心，如果历史教科书展现的细节太多，将可能增加学生的学习负担。正是这样一种思维，导致目前的教科书文本的语言抽象、乏味，构筑的历史事件内容干瘪、无趣。这样的历史教科书，无视学生的兴趣，将学生对历史的喜爱之情完全剥离。当学生感觉历史是一堆乏味的历史结论，他们自然不愿意走进历史的殿堂，不愿主动形成历史意识。这还是“成人的历史”课程观认识：考试命题以教科书为本，自然教科书内容不宜太多；为了呈现客观的历史，教科书文本最好简洁抽象。
这种“成人的历史”课程具有哪些特点呢？
第一，强调意识形态教育，采用定论叙述的方式。
历史教育历来是意识形态教育的主阵地，每个国家在历史教育的内容选择方面都很慎重。由于我国一向视历史教育是对学生进行爱国主义教育的核心课程，“借历史以激发爱国家、爱民族之心”，“借历史以维持道德的观念”，①是历史课程的一项重要任务，历史教科书往往将对历史的认识视为历史结论而和盘托出。历史课程不再是纯粹的学科课程。这种为了教育而教育的方式，容易使历史教育变成政治教育，难免造成历史的误用或错用。文革时期的“影射史学”就是前车之鉴。教科书编写以意识形态教育观念组织内容，直接陈述所谓正确的历史认识，虽然有助于对学生进行意识形态教育，但采用定论的方式其实是拒绝让学生进行历史思考，不利于培养学生的历史思维能力。
第二，为了教育或叙述的方便，只提供历史发展的某一面。
在爱国主义教育观念上，担心如果对学生教育不当，他们可能会误入歧途。尤其是历史教育肩负着国家意识形态教育的任务，更要谨慎。为了避免学生在学习中产生浅薄或谬误见解，为了避免“离经叛道”的观念影响学生正确世界观、价值观的形成，无论是教科书编写，还是课堂教学，教育的重任要求我们义不容辞地对有争议的观念进行制止，最好当头棒喝，以示明鉴。正是这种思想认识，课程设计者在教科书编写或呈现历史学习内容时，只展现历史发展的某一面，至于另一面被忽略了。例如，教科书对孙中山的介绍一直强调其为革命忙碌宣传、组织等积极性一面，这样的介绍虽然符合历史的事实，却是一种不全面的介绍。学生学习该部分内容时，对孙中山往往形成“一边倒”式的评价，只有赞美与崇拜，因为教科书只介绍了这方面的内容。其实，孙中山为了推翻清朝统治，在海外四处寻求帮助时，为了得到起义资金，不惜以与列强签订有损国家权益的协议为代价。尽管教科书没有歪曲历史，但是由于呈现的只是历史发展的某一面，容易造成教师与学生对历史的误解与误读，以为教科书呈现的那一面就是历史的全部或重点。这不利于学生对这些历史人物、历史事件进行准确的历史评价。
第三，采用理论推演的方式叙述历史，归纳历史发展的规律。
唯物主义史观是我国历史教育必须坚持的史学基础理论。由于在基础教育阶段，我国历史教育属于“小学科”或“副科”，课堂教学时间有限，为了向学生进行唯物史观教育，历史教科书习惯采取“以论代史”的方式，将某些理论上的推理直接作为某一历史事件爆发的原因或意义影响。这一方式最大的好处是，简化了历史发展的复杂性，让学生在没有历史情节的情况下，能够理解历史发展，进而推演出历史发展的规律性，对学生进行意识形态教育。
第四，缺乏足够的历史情节与历史材料，不利于学生对历史的理解。
对历史的理解是建立在史料基础上的，史料越丰富，情节越具体，越容易让学生建构起合理的历史的影像，认识到历史的本来面目。由于教科书文本简单抽象，常常是概述历史发展的过程，缺乏历史的情节，虽然有助于学生形成“已确定”的历史认识，但是不利于学生掌握历史学习的方法。更为关键的是，学生难以进入历史的情境中去感悟历史，不利于理解什么是历史思维，也不利于历史意识的培养。相反，由于缺乏历史的细节，容易使学生形成看问题简单化、情绪化、机械化的毛病。
第五，强调历史知识学习，忽略了历史思维能力的培养。
“成人的历史”课程怀疑学生的探究能力与学习能力，认为历史学习就是知识学习，教科书与课堂教学就是要肩负起传递知识的任务。这种课程观寄希望教师去教学生理解历史，而不是学生主动去探究历史。学生历史学习负担的减轻，只能采用压缩教科书文本的方式来实现。实际上，采用教师为中心的讲授方式，即使讲解生动，也只能让学生喜欢这个老师。而教师所讲的是他所选择的历史素材，是他的历史认识，并不能有效地帮助学生主动形成自己的历史观，获得独立的历史思维的方法。
60多年以来，历史教育领域中“成人的历史”课程的存在，给历史学科带来了极大的危害，至少表现在三个方面①：第一，用单一的历史观理解历史，历史的丰富性、复杂性被摧毁，变得简单、片面、机械和僵化；第二，将历史根据主流意识形态的需要任意裁剪，历史课程的教育意义和对学生个性发展的价值被根本取缔；第三，忽视了儿童对历史探究的需求，儿童学历史的过程变成记诵成人提供的“历史结论”的过程。
“成人的历史”课程除了让学生记住教科书文本中的知识，形成机械的唯物史观外，在培养学生历史思维能力方面，并没有起到应有的作用。这种培养方式与历史课程改革的培养目标是背道而驰的。此次历史课程改革要求应根据学生的特点与需要，构建属于他们自己的历史。
为什么学生不喜欢历史课？原因复杂。就当前的历史课程而言，教科书的编写与教师的课程实施满足学生的学习需求了吗？教科书文本内容与学习内容符合学生的经验了吗？由于传统课程过于重视知识传授，强调学科本位，致使课程内容脱离了学生的生活以及与现代社会的联系。它强调接受学习、死记硬背，以成年人的要求来确定学生发展的方向，抹杀了学生学习的主动性和自主性，不利于学生能力的发展。
学习的主体是学生，如果课程内容与学习方式不能激起学生的兴趣，他们以一种被动的心态接受知识，没有从学习中领悟历史的价值与意义，那么，这样的学习对于学生来说就是一种摧残。基于此，儿童课程观认为，教育过程中要以儿童为中心，尊重儿童的天性，重视儿童的生活经验。课程不再是外在于学习者的知识，而是学习者本身获得的某种形态的经验。由于儿童的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么，即唯有学习经验才是儿童实际认识或学习到的课程。教学必须考虑儿童本性发展的特点，考虑儿童的接受能力和需要，使他们积极主动地学习，关注对他们思维能力的培养和训练。人本主义课程观也认为，教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，儿童的自我实现是课程的核心。强调课程应关注人的情感、理想、兴趣和个体经验等，发展学习者自尊和自我实现的思想意识，以实现人的潜能。在课程的选择上，人本主义者提出“适切性原则”，即课程要适合学习者的兴趣、能力和需要，要与学习者生活经验和社会状况密切相连。
就历史课程而言，如果历史能够让儿童产生好奇心以及主动学习与探究的欲望，这样的历史才是儿童所需要的。在这样的历史学习中，儿童能够体会到学习历史的意义，获得学习历史的方法，进而从中形成自己的价值观、人生观。这就是“儿童的历史”课程观。它同儿童课程观、人本主义课程观一样站在学习者的立场上，认为儿童应生活在自己的世界中，感受生活的乐趣。在这一过程中，儿童能够自由展现自己的历史认识，体验历史探究过程的乐趣，并通过与教师、同伴、文本之间的对话，加深对生活中与历史有关的社会问题的理解，以建立自身意义的、符合社会发展方向的历史观与价值观。
历史课程标准指出，历史是“培养学生健全的人格，促进个性的健康发展”，“培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程”。②此次课程改革强调以学生全面发展为本，实现历史教育的功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。因此，历史教育不能违背儿童的天性，应围绕儿童成长的需要，通过经验课程的实施，构建属于儿童自己的历史。历史课程标准要求从学生的发展需求出发，实质上就是遵循“儿童本位”的观念，去构建属于儿童的历史。
“儿童的历史”课程有什么特点呢？
第一，是探究的历史，能够帮助儿童发展经验。
探究是人类的一种生存方式，儿童具有天然的质疑精神，他们天生就是探究者，“儿童正是通过他们自发的探究，不断加深着他们对这个世界的认识”。①
探究是学生获得知识的重要途径，通过探究建构的知识容易为学生真正理解，一般终生难忘。由于历史学科独特的特点，学生学习历史仅靠死记硬背无法认知历史的真谛，也无法激起对历史的兴趣。学习历史要求学生思考历史事件原因与结果的关系，进行合理的历史解释，求得可资在现实生活中做出明智决定的知识。历史知识本身具有多元性，对某一个历史事件没有也不可能只有一种解释，学习历史必须主动探究、反思。拥有了历史思维的眼光，学生就能够深刻认识到在历史发展中人的作用，提高自我判断能力和社会参与能力。形成历史思维的方法也不可能由教师讲述产生，它离不开批判性思考与历史探究。“儿童的历史”课程强调课程的实践环节，要求学生在学习中主动参与。经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的，经验要通过主体活动才能获得。探究学习方式恰好是一种极好的、有助于学生个人经验形成与实践的方式，它能够让学生进入真实的历史氛围中进行思考、体验、探寻，使他们产生学习的快乐与兴趣，一方面从中获得历史学习的方法，另一方面形成正确的历史认识。
第二，有利于思维的发展。
历史研究法“与其他各种科学方法根本不同。其事实研究也在于根据史料而加以间接之推理，非直接之观察也。所有历史之知识均属间接之智识，故历史之为学实属推理之科学，其方法乃一种推理进程之间接方法也”。②正是历史学科具有推理性、利于培养学生的逻辑思维这一特点，英美等发达国家都认为历史学科有助于学生在历史思辨学习中锻炼其思维能力。“成人的历史”课程并不能帮助学生发展其历史思维的品质。在我国的历史教育中，尽管许多学生能够识记大量的史实知识，但由于不理解历史，没有掌握真正的历史思维方式，当他们面对具体问题需要解决或解释时，往往束手无策。“儿童的历史”课程重视发展学生的思维品质，其核心内容是通过对历史的思考，使学生能够找出论据，根据史料做出判断，提升他们思维素质与问题解决能力。历史思维能力是历史学习最基础的能力之一，也是此次历史课程改革所强调的目标。实施“儿童的历史”课程，有助于促进学生积极参与课堂教学，主动探究思考，发展自己的历史思维能力。
第三，是全面的历史、反思的历史。
“儿童的历史”课程要求对学生进行历史教育应本着客观、公正的原则，尽可能在充分史料占有的情况下，告诉学生历史发生的本来面目。面对真实的历史，有助于学生深刻反思，为历史人物的风采所感动，从中感悟历史。也只有尊重历史的客观性，在充足史料基础上得出的结论，努力展示历史的本来面目，才能使学生面对历史的真相形成的历史认识、价值观、历史观，不会受他人历史认识的影响而随意变动。
为了让学生更好地认清历史，教科书编写应该尽可能呈现全面的信息，帮助学生客观评价历史事件或历史人物。这是唯物史观的基本要求。教育的目的是育人，使学生做一个诚实、正直、勇敢、善良的人。如果历史课程为了说教与意识形态教育，故意只呈现历史发展的某一断面，就违背了历史学的伦理，不利于学生认识历史的真相。也许在短时期，这种教育能够取得令人满意的效果。当学生长大后，随着生活阅历、认知阅历的增加，一旦得知历史的另一面，很可能早年刻意塑造出来的历史观会在顷刻间瓦解。如果发展到那样的境界，这是任何教师都不愿意看到的。例如，教科书对于五四运动爆发原因之一的山东问题，只介绍了问题的起源，而没有介绍问题是如何解决的。对于近代史上清政府签订的一系列不平等条约，许多人认为，直到新中国成立，这一问题才得以解决。实际不然，清政府签订的不平等条约很多是在北洋军阀、中华民国统治时期，政府通过外交方式得以解决的。学生了解了这些原来忽略的内容，才有助于建构对近代历史的准确、合理的解读。
第四，有丰富的情节。
历史是一门有趣的科目，有着丰富生动的历史画面，能让学习者从中明辨是非善恶，反思人性，养成良好的公民素质。“儿童的历史”应具有浓重历史色彩画面的场景，能够让学生在其中领悟历史的魅力。当学生面对具体的、复杂的、生动的历史画面，面对一场场人类的战争与屠戮，面对政治家、改革家在历史舞台上的翻云覆雨、纵横捭阖，可以很好地理解个人的内在精神和外在行为是如何作用于历史事件的变化、人类社会的发展的，理解什么是正义、勇敢、无耻、机智、贪婪、残暴等人性的内涵。学习历史的意义就是了解人性的变化，借助丰富的历史事实、材料锻炼他们思考、分析社会问题，准确表达个人的想法，学会做人，形成正确的人生观、世界观和价值观。
“儿童的历史”课程是此次历史课程改革所追求的目标，这种课程并非简单地等同于“儿童课程观”。一个国家的教育发展过程是一个完整的过程，它不仅要考虑学生的需求，还要考虑现实社会如何发展，学生应该成长为怎样的人等问题。此次课程改革超越单一课程价值取向，采用了综合课程观，要求课程内容设置与教科书编写应兼顾学生需求、学科知识、社会发展要求三因素，协调好三者之间的关系。基于此，“儿童的历史”课程观也应协调好学生、知识与社会三方面的关系。第一，课程应利于学生更好地学习历史，促进其全面的发展。第二，学校教育的一个主要任务就是使学生逐渐社会化，应将社会生活的需求视为确定课程目标的主要依据。第三，学科知识及其发展也是课程目标的基本依据之一。此次课程改革并未忽视学科知识的重要性，在三维课程目标中，“知识与能力”与“过程与方法”“情感态度价值观”两个目标的地位是等同的，课程标准强调“过程与方法”“情感态度与价值观”目标的实现必须以“知识与能力”目标为基础。
“儿童的历史”课程的目标是，为了培养合格的公民，使学生在学习历史知识的过程中，能够掌握学习历史的方法，形成未来社会发展需要的历史思维能力，在对历史的反思中陶冶自己的情操，能够尊重历史，追求历史的本真，确立积极进取的人生态度，形成社会责任感，从而塑造健康向上的人格。历史课程实施的内容与方式，应贴近学生认知与需求特点，满足他们探究学习的欲望，有助于学生历史思维能力的培养。这些目标与实施方式恰是国家历史课程标准所要求的。当然，历史课程标准还强调，“是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律”的课程；“对历史唯物主义的基本理论和方法有所了解，初步认识人类社会发展的基本规律”；“学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题”。显然，这属于意识形态教育的内容。课程标准中的这一要求与“儿童的历史”课程是否矛盾呢？笔者认为并不存在完全的冲突。只要历史课程本着历史客观性的原则，坚持唯物史观所强调的历史科学性的原则，不故意歪曲历史，为尊者讳，努力为学生呈现尽可能真实、全面的历史画面，这实际上与“儿童的历史”课程的要求不谋而合，有助于学生情感态度价值观的发展。所以，“儿童的历史”课程的构建并不妨碍历史课程目标的实现，相反有助于推动历史课程改革的深入发展，实现预期的课程目标。
课程改革已进行了十多年，不少一线教师仍然习惯以“成人的历史”眼光审视历史课程改革诸问题，这不仅造成课程改革的低效，而且使许多教师不理解课程改革的内容与发展方向。另外，对于“成人的历史”与“儿童的历史”的概念及其区别，历史教学界鲜有学者研究。因此，笔者撰写此文以正视听。
【作者简介】陈志刚，男，安徽宿州人，广西师范大学历史文化与旅游学院副教授，主要从事历史课程与教学理论研究。
【责任编辑：王雅贞】
