“一节好的历史课”标准的操作性维度探讨
王德民 赵玉洁
关键词 历史教学，历史课，标准，操作性维度
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2014）15-0059-05
课程改革十多年来，历史教学实践已发生了深刻变化。因应此种变化，评价一节好课的标准无疑也体现出了视角翻新、观点纷呈。从《历史教学》已发表的文章、以及笔者所接触到的教学实践看，“一节好的历史课”标准，其实有着层次之分。“历史课唯有求真”，“历史课要追求历史教学价值”，“历史课要培养学生的历史意识”等，这些标准显然体现了历史课的深层诉求，当属评价标准的价值性层面；“历史课要在创新中求平衡”，“历史课要具备某些要素”，“用教材教”而不能“教教材”等，这些标准则属评价标准的方法性或操作性层面。评价标准的层次不同，其适用对象或运用的具体语境自然会有差异：前者适用于方向性或原则性的整体把握，后者更着力于策略性或操作性的具体改进。倘若评价标准与评价对象、运用语境不符，其标准的效果就会大打折扣。笔者曾遇到此类现象：某展示课后的研讨会上，有教师提出此节课“如何能促进每一位学生的发展”。这样的标准看似正确，实则于这节课无任何具体的针对性改进：试想，“为了每一位学生的发展”是基础教育课程改革的目标之一，它本是课堂教学的价值“原点”，倘若将其作为一节课的评判标准，难免不陷于“大而无当”。必须指出的是，一节课的价值性标准需要探讨，这一点毋庸置疑。不过，对教师而言，具体的操作性标准可能更具参照性，亦能提供更多的“抓手”。有鉴于此，笔者从教师日常授课所涉及的环节与要素入手，就“一节好的历史课”标准的操作性维度，略作探讨。
维度1：立意与目标
这是评判一节课通常所涉及的首要问题，通俗地讲，即一节课要“干什么”，“达成什么”。换句话说，就是一节课要有一个主旨、中心，具体就是教学立意，它是基于课程目标与史学要旨的聚合与贯通。一节好的历史课，其教学立意至少具有以下特征：
其一，在课程维度上能对本课目标进行聚合与凝炼。教学立意源于课程目标，这也是教学设计须要遵循的基本前提。不过，由于课程目标“略而疏”，与课堂教学目标存有一定落差，再加上课程目标是三维的，在落实过程中易于离散，这就要求教学立意能对本课目标进行聚合与凝炼。比如，“鸦片战争”一课，课程标准中并不能找到具体的目标要求，只有相关的内容目标：“列举1840年至1900年间西方列强的侵华史实，概述中国军民反抗外来侵略斗争的事迹，体会中华民族英勇不屈的斗争精神”。教学设计中教师通常会依据教材内容，确立让学生“知道英国全球殖民扩张政策与锋芒”，“理解鸦片走私及其对中国社会的危害”，“了解虎门销烟、鸦片战争爆发及战争中清军爱国将士抗击英军的史实”，“理解鸦片战争对中国社会的影响”，“痛恨英国殖民者发动侵略战争”等目标。上述目标尽管具体，但显然较为分散，且浮于表面，倘若教学中能揭示，这是一场由处于中世纪农业文明国家的爱国将士英勇抗击渐已步入近代工业文明国家的殖民者的战争，事实上其教学立意就对上述目标做了提炼。
其二，在史学维度上能对本课内容进行聚焦与贯通。鉴于课程标准以“模块—专题”方式确立其内容标准的目标要求，专题间的内容又常是跳跃、断裂的，这就会使课程目标所规约的教学内容在史学上并不连贯，进而会导致学生理解上的障碍。故此，一节好课的教学立意还须对本课内容进行贯通，进行必要的知识补充或整合。仍以“鸦片战争”一课为例，课程目标所强调的是西方列强的侵华事实、以及中国军民抗击外来侵略的事实与精神，依据课程目标所确定的本课内容，通常只强调英国殖民侵略这一“外患”，对晚清王朝的“内腐”揭示不足。然而，作为高中必修课程的重要内容，鸦片战争是中国近代史的肇始，晚清王朝的“内腐”，恰恰是近代中国被动挨打的内在根源，一节好的历史课须揭示出这一内在根源，以奠定学生理解此后晚清王朝何以屡屡战败、并何以屡屡被迫签订一系列不平等条约的认识基础。由此，其教学立意还需聚焦于“天朝上国”的腐朽与愚昧，以贯通此历史阶段。
需要指出的是，教学立意是由上海等地区兴起、课改以来渐被倡导的评判课堂教学的新提法，在有些地区可能还没有被接受。不过，教学立意与课堂教学目标是相通的。一节好的历史课，其教学目标也会具备上述特征，即它不仅能进一步凝炼，且能贯通本课内容所涉及的前后历史阶段。
维度2：重点与难点
教学重点作为一节课内容的聚焦所在，是达成本课立意、目标的最重要内容依托。一节好的历史课，其教学重点应与本课立意、目标紧密相连。教学实践中，倘若一节课的立意或目标不明确，其教学重点通常会发生偏离。比如，“从战时共产主义到斯大林模式”一课，课程标准要求“了解俄国国内战争后苏维埃政权面临的形势，认识战时共产主义政策向新经济政策转变的必要性”，“列举‘斯大林模式的主要表现，认识其在实践中的经验教训”。在这里，课程标准并没明确要认识“斯大林模式”哪些方面的经验教训。课堂教学中，教师通常着重从政治、文化、社会等方面分析“斯大林模式”产生的必然性，揭示其弊端，主要包括：分析斯大林的政治观点与个性，以及其用政治手段结束新经济政策；分析俄罗斯民族的文化特点、社会传统，以此去揭示斯大林模式的文化与社会根源；分析斯大林模式时期苏联的肃反、民族大清洗、农民反抗等活动，以此说明斯大林模式的弊端。应该说，以上内容确实与斯大林模式有关联，也确实能多侧面地分析与揭示斯大林模式产生的原因及其弊端。不过，如果仔细分析，本课属于必修2经济史部分，其上、下专题分别为“罗斯福新政与资本主义运行机制的调节”“当今世界经济的全球化趋势”，本课应聚焦于经济领域的探讨，以上内容显然脱离了教学的重心。笔者以为，斯大林模式体现了落后国家如何走向现代化的一种探索与尝试，本课教学恰恰要揭示斯大林模式在经济领域里的经验与教训，即，作为经济体制的斯大林模式，其发展模式有何特点？一个处于经济和军事包围中的落后国家如何加快工业化、实施经济赶超战略？如此，本课教学就会着重于探讨斯大林模式的经济构成，揭示其经济运行机制及其优缺点，并以此可进一步讨论其与罗斯福新政的异同、对新中国初期经济模式的影响、经验与得失，从经济方面探讨资本主义与社会主义相互间的既矛盾、对立又借鉴、统一的辩证关系，从深层次认识斯大林模式的经验教训。
教学重点有选择地规约了一节课的内容重心。不过，一节课内容的处理效果，很大程度上还依赖于教学难点的突破。教学难点是一节课中教师“难教”、学生“难学”的内容。一节好的历史课，其教学难点的突破须遵循学生认知规律。具体包括：能适时补充必要知识点，突破知识衔接之“难”；能巧妙设置认知冲突，突破知识理解之“难”；能多维度设置情境体验，突破过程感悟之“难”；能适当设置价值观冲突，突破情感体验之“难”。以情感态度价值观为例，鉴于情感体验属于较高层级的学习领域，不同类型学习的设计，其遵循的设计原理各有不同。“概念和原理的学习属于知识的建构，必须巧妙地设置认知冲突；技能的建构是操作的学习，必须有真实性的任务驱动；情感、意志的建构属于价值与审美观念的学习，必须设置价值观冲突并获得情感体验”。①由之，突破情感体验之“难”，可适当设置价值观冲突。比如，学习“洋务运动”时，部分学生认为李鸿章创办洋务，成为中国近代工业的奠基人，是中国的“脊梁”；部分学生认为李鸿章签订《马关条约》《辛丑条约》等，是“卖国贼”。其实，这两种情感都是有缺陷的。课堂教学中，倘若不适时予以辨析，学生会陷入情感体验之“难”。对此，教师可补充多元材料，让学生在阅读的基础上进行辩论，并适时引入价值观冲突问题，使其在辩析中理解、明白：李鸿章办洋务为晚清明臣，执外交为晚清忠臣，如果将晚清视为渐已沦落的国贼，那么，为这座“破屋”而殚精竭虑、建功卓著的“裱糊匠”当属国贼的脊梁。当然，在那个“千年剧变”的年代，各种关系错综复杂，即使同一作为，在某方向是极端反动的，而在另一方向上却可能非常进步，甚至是开先河的。李鸿章在鼎力晚清王朝免于崩溃的过程中，成为中国近代工业的奠基人物，但后者从属于前者：他是集政治顽冥和经济创新于一身的中国的脊梁——国贼的“脊梁”。如此，学生的情感体验之“难”可如冰释然。
当然，一节课的教学难点可能疏密不均，与教学重点也并不完全重合。然而，对教学难点的处理效果，恰恰是从内容方面评判一节课是否能被学生承认、欣赏、乃至强烈认同的重要维度。
维度3：逻辑与方法
如果说，一节课的教学重点、难点构成了其评判标准的内容性维度，那么，贯穿一节课的教学逻辑、方法则成为其评判标准的策略性维度。
教学逻辑反映着教学过程中的内容组织、环节、步骤间的关系建构，其内含的“转承”“过渡”等逻辑关系是否合理、理性，是课堂教学评鉴的重要维度。一节好的历史课，其教学逻辑可具有以下特点：
其一，能超越教材的知识逻辑。教材是教学内容的根基，课堂教学是以教师、教材、学生三者为主的动态互动。不过，限于教材体例、篇幅等因素的制约，教材所呈现的知识逻辑是静态的，且不完满，并不适应教学过程的动态要求，这就需要以教材的知识逻辑为蓝本，对其进行合理性删减、补充、合并甚至变更，以实现对教材知识逻辑的超越。
其二，能顺应学生的认知逻辑。课堂教学以学生为旨归，认知逻辑是促使学生“能学”“会学”的关键要素。教学逻辑虽以规约、调整教材的知识逻辑为起点，但鉴于学生的认知逻辑呈现出“人心不同、恰如其面”的个体差异，教学逻辑还须围绕教学主题设计现实的、情景化的教学流程，尽可能弥合学生的个性化理解与人类规范化知识之间的差异，以顺应学生的认知逻辑。
其三，能建构历史的理论逻辑。逻辑与历史相一致，既是理性思维的最高境界，也是教学逻辑的终极指向。逻辑要以客观历史为前提或基础，逻辑的起点要与历史的起点相一致，思维的逻辑体系要与其所反映的客观历史相统一。
一节好课的教学逻辑恰恰能体现以上特点。以“空前严重的资本主义世界经济危机”一课为例，教材所呈现的内容为：1.虚假“繁荣”的幻灭；2.危机席卷资本主义世界；3.“自由放任”政策的失败。在这里，教材仅叙述了此次经济危机的概貌、各主要资本主义国家陷入经济危机，以及自由主义经济政策的失败，但此次经济危机为何演变成了资本主义世界的空前危机？自由放任政策为何失灵？教材缺乏必要的逻辑论证。同时，鉴于学生对经济危机缺乏了解，教材的知识逻辑并不能顺应学生的认知逻辑，故此，本课的教学逻辑可调整为：
环节1：感受“经济危机”
以图片、影视、乃至故事展示：股票暴跌，银行倒闭；农业急剧萎缩，农民破产；工业大幅下降，工人失业。由上反映出：生产过剩的“困苦”与物质丰富的“饥饿”；主要资本主义国家相继出现经济衰退。
环节2：拷问“经济危机”
1.经济危机何以成为资本主义世界的空前危机？
以史料解析、谈话法等方式，揭示一战后美国在资本主义世界经济中的特殊地位、及其影响。
2.万能的“自由放任”政策何以失灵？
以材料呈现、讨论法等方式，揭示美国早期自由主义经济发展、及此政策下社会经济的供求失衡矛盾。
环节3：反思“经济危机”
1.经济危机能避免吗？
呈现历次经济危机爆发的材料，从早期资本主义发展史入手，揭示经济危机爆发的根源。
2.如何看待经济危机？
由此揭示经济危机是资本主义经济政策调整的节点，为此后“罗斯福新政”实施奠定认识基础。
以上教学逻辑，先使学生直观、形象地了解“经济危机”，再概约、理性地探究“经济危机”，顺应了学生由具象到抽象的认知逻辑。同时，还调整、完善了教材的知识逻辑：从一战后欧洲经济对美国严重依赖、美国一家独大的角度，揭示了此次经济危机必然席卷欧洲并波及世界；通过“经济危机”所呈现出的产能大量过剩、有效需求严重不足，揭示了自由主义经济政策的失败。最后，以早期资本主义发展历程为线索，历史地揭示了从最早的经济危机产生到此次经济危机爆发的特点；以早期自由主义经济发展史，历史地揭示了美国自由放任经济政策的由来。由此，“历史与逻辑相一致”地探究了此次“经济危机”爆发的原因。
教学方法是为达成教学目标、实施教学内容所采取的方式与手段，诸如讲授法、谈话法、讨论法、图示法等。其本身并无好坏之分，评判标准只看它与所要达成目标、内容的匹配度。一节好的历史课，其教学方法必然契合、适配于此课的目标与内容。仍以“空前严重的资本主义世界经济危机”一课为例，本课目标是以美国为例，让学生感受、了解20世纪30年代资本主义世界的经济危机，探究这场危机爆发的原因，为此后“罗斯福新政”“战后资本主义的新变化”等课程内容奠定认识基础。本课先采用图示、影视等直观教学方法，使学生初步获得经济危机的具体印象，再以史料解析、谈话、讨论等方法，探究“自由放任”政策的失灵、此次经济危机爆发的原因及影响，最后以史料归纳、问题探究等方式，进一步反思经济危机产生的本质及作用。以上方法既适合于各环节所呈现的内容，又便于达成本课目标。
维度4：故事与细节
故事既是历史课堂教学的重要手段，更是历史课堂教学的重要内容。从本质上讲，故事本身可被赋予历史意义，是人类把握历史的一种思维方式。“百家讲坛”喜欢讲故事，其原因之一，不只在于人们乐于“听故事”，更为重要的是，故事本身就反映着所讲的那段跌宕、复杂的历史。以此而言，一节好的历史课不仅可以将故事作为课堂教学的重要补充，从整体来说，更可以将一节课视作一个“大故事”。以“改革开放”一课为例，可将此课设计为“万书记奇遇：母女一条破裤子”“小岗村密约：坐牢杀头也心甘”“深圳的诞生：杀出一条血路来”“走向全世界：发展才是硬道理”“时代的印记：流行语中的心声”五个层层递进、紧密相连的故事，以故事的形式来呈现改革开放的背景、农村为什么改革、怎么改革，以及城市为什么开放、怎么开放等关键内容，整节课都可设计成关于“改革开放”的大故事。
细节是故事的“浓缩”与提炼。课堂教学中，它不仅是课堂关注的兴奋点，是学生实际的感知，更为本质的是，它能聚焦、穿透史实，于史实表象中把握历史本质。一节好的历史课不仅需要有史料、故事作铺陈与支撑，更可从中精选细节，以促生课堂的精彩。比如，“新文化运动”一课，要让学生理解北京大学“兼容并包，办学自由”，可选取以下图片（北大钟声）：
图片可供观察的内容很多，但若提示学生关注以下细节：1.图片中人物的穿戴（长袍马褂、西装革履、中式套装等）；2.图片中人物的思想（辜鸿铭：传统保守；陈独秀：激进开放；刘师培：亦古亦新）。如此，可从其“趋新”与“抱古”的衣装、“激进”与“保守”的思想，感受新文化运动时期北京大学“兼容并包”的博大气度，进而可使学生更深入地理解北京大学何以能成为新文化运动的主要活动基地。
以上，探讨了一节课通常所涉及的立意与目标、重点与难点、逻辑与方法、故事与细节，这些都属于课堂教学的操作性维度。教学实践中，倘若能有效整合上述维度，一节课的教学价值自会体现其中：既可确保课程内容的“史真”与“历史味”，亦可培养学生的历史意识与思维能力。对教师而言，如何协调与统合上述操作性维度，会更进一步体现教师自身的专业素养与实践智慧。
【作者简介】王德民，男，1969年生，山东泰安人，安徽师范大学历史与社会学院副教授，主要从事历史学科教学论研究。
赵玉洁，女，江西南昌人，江西师范大学历史文化与旅游学院副教授，主要从事历史学科教学论研究。
【责任编辑：王雅贞】
关键词 历史教学，历史课，标准，操作性维度
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2014）15-0059-05
课程改革十多年来，历史教学实践已发生了深刻变化。因应此种变化，评价一节好课的标准无疑也体现出了视角翻新、观点纷呈。从《历史教学》已发表的文章、以及笔者所接触到的教学实践看，“一节好的历史课”标准，其实有着层次之分。“历史课唯有求真”，“历史课要追求历史教学价值”，“历史课要培养学生的历史意识”等，这些标准显然体现了历史课的深层诉求，当属评价标准的价值性层面；“历史课要在创新中求平衡”，“历史课要具备某些要素”，“用教材教”而不能“教教材”等，这些标准则属评价标准的方法性或操作性层面。评价标准的层次不同，其适用对象或运用的具体语境自然会有差异：前者适用于方向性或原则性的整体把握，后者更着力于策略性或操作性的具体改进。倘若评价标准与评价对象、运用语境不符，其标准的效果就会大打折扣。笔者曾遇到此类现象：某展示课后的研讨会上，有教师提出此节课“如何能促进每一位学生的发展”。这样的标准看似正确，实则于这节课无任何具体的针对性改进：试想，“为了每一位学生的发展”是基础教育课程改革的目标之一，它本是课堂教学的价值“原点”，倘若将其作为一节课的评判标准，难免不陷于“大而无当”。必须指出的是，一节课的价值性标准需要探讨，这一点毋庸置疑。不过，对教师而言，具体的操作性标准可能更具参照性，亦能提供更多的“抓手”。有鉴于此，笔者从教师日常授课所涉及的环节与要素入手，就“一节好的历史课”标准的操作性维度，略作探讨。
维度1：立意与目标
这是评判一节课通常所涉及的首要问题，通俗地讲，即一节课要“干什么”，“达成什么”。换句话说，就是一节课要有一个主旨、中心，具体就是教学立意，它是基于课程目标与史学要旨的聚合与贯通。一节好的历史课，其教学立意至少具有以下特征：
其一，在课程维度上能对本课目标进行聚合与凝炼。教学立意源于课程目标，这也是教学设计须要遵循的基本前提。不过，由于课程目标“略而疏”，与课堂教学目标存有一定落差，再加上课程目标是三维的，在落实过程中易于离散，这就要求教学立意能对本课目标进行聚合与凝炼。比如，“鸦片战争”一课，课程标准中并不能找到具体的目标要求，只有相关的内容目标：“列举1840年至1900年间西方列强的侵华史实，概述中国军民反抗外来侵略斗争的事迹，体会中华民族英勇不屈的斗争精神”。教学设计中教师通常会依据教材内容，确立让学生“知道英国全球殖民扩张政策与锋芒”，“理解鸦片走私及其对中国社会的危害”，“了解虎门销烟、鸦片战争爆发及战争中清军爱国将士抗击英军的史实”，“理解鸦片战争对中国社会的影响”，“痛恨英国殖民者发动侵略战争”等目标。上述目标尽管具体，但显然较为分散，且浮于表面，倘若教学中能揭示，这是一场由处于中世纪农业文明国家的爱国将士英勇抗击渐已步入近代工业文明国家的殖民者的战争，事实上其教学立意就对上述目标做了提炼。
其二，在史学维度上能对本课内容进行聚焦与贯通。鉴于课程标准以“模块—专题”方式确立其内容标准的目标要求，专题间的内容又常是跳跃、断裂的，这就会使课程目标所规约的教学内容在史学上并不连贯，进而会导致学生理解上的障碍。故此，一节好课的教学立意还须对本课内容进行贯通，进行必要的知识补充或整合。仍以“鸦片战争”一课为例，课程目标所强调的是西方列强的侵华事实、以及中国军民抗击外来侵略的事实与精神，依据课程目标所确定的本课内容，通常只强调英国殖民侵略这一“外患”，对晚清王朝的“内腐”揭示不足。然而，作为高中必修课程的重要内容，鸦片战争是中国近代史的肇始，晚清王朝的“内腐”，恰恰是近代中国被动挨打的内在根源，一节好的历史课须揭示出这一内在根源，以奠定学生理解此后晚清王朝何以屡屡战败、并何以屡屡被迫签订一系列不平等条约的认识基础。由此，其教学立意还需聚焦于“天朝上国”的腐朽与愚昧，以贯通此历史阶段。
需要指出的是，教学立意是由上海等地区兴起、课改以来渐被倡导的评判课堂教学的新提法，在有些地区可能还没有被接受。不过，教学立意与课堂教学目标是相通的。一节好的历史课，其教学目标也会具备上述特征，即它不仅能进一步凝炼，且能贯通本课内容所涉及的前后历史阶段。
维度2：重点与难点
教学重点作为一节课内容的聚焦所在，是达成本课立意、目标的最重要内容依托。一节好的历史课，其教学重点应与本课立意、目标紧密相连。教学实践中，倘若一节课的立意或目标不明确，其教学重点通常会发生偏离。比如，“从战时共产主义到斯大林模式”一课，课程标准要求“了解俄国国内战争后苏维埃政权面临的形势，认识战时共产主义政策向新经济政策转变的必要性”，“列举‘斯大林模式的主要表现，认识其在实践中的经验教训”。在这里，课程标准并没明确要认识“斯大林模式”哪些方面的经验教训。课堂教学中，教师通常着重从政治、文化、社会等方面分析“斯大林模式”产生的必然性，揭示其弊端，主要包括：分析斯大林的政治观点与个性，以及其用政治手段结束新经济政策；分析俄罗斯民族的文化特点、社会传统，以此去揭示斯大林模式的文化与社会根源；分析斯大林模式时期苏联的肃反、民族大清洗、农民反抗等活动，以此说明斯大林模式的弊端。应该说，以上内容确实与斯大林模式有关联，也确实能多侧面地分析与揭示斯大林模式产生的原因及其弊端。不过，如果仔细分析，本课属于必修2经济史部分，其上、下专题分别为“罗斯福新政与资本主义运行机制的调节”“当今世界经济的全球化趋势”，本课应聚焦于经济领域的探讨，以上内容显然脱离了教学的重心。笔者以为，斯大林模式体现了落后国家如何走向现代化的一种探索与尝试，本课教学恰恰要揭示斯大林模式在经济领域里的经验与教训，即，作为经济体制的斯大林模式，其发展模式有何特点？一个处于经济和军事包围中的落后国家如何加快工业化、实施经济赶超战略？如此，本课教学就会着重于探讨斯大林模式的经济构成，揭示其经济运行机制及其优缺点，并以此可进一步讨论其与罗斯福新政的异同、对新中国初期经济模式的影响、经验与得失，从经济方面探讨资本主义与社会主义相互间的既矛盾、对立又借鉴、统一的辩证关系，从深层次认识斯大林模式的经验教训。
教学重点有选择地规约了一节课的内容重心。不过，一节课内容的处理效果，很大程度上还依赖于教学难点的突破。教学难点是一节课中教师“难教”、学生“难学”的内容。一节好的历史课，其教学难点的突破须遵循学生认知规律。具体包括：能适时补充必要知识点，突破知识衔接之“难”；能巧妙设置认知冲突，突破知识理解之“难”；能多维度设置情境体验，突破过程感悟之“难”；能适当设置价值观冲突，突破情感体验之“难”。以情感态度价值观为例，鉴于情感体验属于较高层级的学习领域，不同类型学习的设计，其遵循的设计原理各有不同。“概念和原理的学习属于知识的建构，必须巧妙地设置认知冲突；技能的建构是操作的学习，必须有真实性的任务驱动；情感、意志的建构属于价值与审美观念的学习，必须设置价值观冲突并获得情感体验”。①由之，突破情感体验之“难”，可适当设置价值观冲突。比如，学习“洋务运动”时，部分学生认为李鸿章创办洋务，成为中国近代工业的奠基人，是中国的“脊梁”；部分学生认为李鸿章签订《马关条约》《辛丑条约》等，是“卖国贼”。其实，这两种情感都是有缺陷的。课堂教学中，倘若不适时予以辨析，学生会陷入情感体验之“难”。对此，教师可补充多元材料，让学生在阅读的基础上进行辩论，并适时引入价值观冲突问题，使其在辩析中理解、明白：李鸿章办洋务为晚清明臣，执外交为晚清忠臣，如果将晚清视为渐已沦落的国贼，那么，为这座“破屋”而殚精竭虑、建功卓著的“裱糊匠”当属国贼的脊梁。当然，在那个“千年剧变”的年代，各种关系错综复杂，即使同一作为，在某方向是极端反动的，而在另一方向上却可能非常进步，甚至是开先河的。李鸿章在鼎力晚清王朝免于崩溃的过程中，成为中国近代工业的奠基人物，但后者从属于前者：他是集政治顽冥和经济创新于一身的中国的脊梁——国贼的“脊梁”。如此，学生的情感体验之“难”可如冰释然。
当然，一节课的教学难点可能疏密不均，与教学重点也并不完全重合。然而，对教学难点的处理效果，恰恰是从内容方面评判一节课是否能被学生承认、欣赏、乃至强烈认同的重要维度。
维度3：逻辑与方法
如果说，一节课的教学重点、难点构成了其评判标准的内容性维度，那么，贯穿一节课的教学逻辑、方法则成为其评判标准的策略性维度。
教学逻辑反映着教学过程中的内容组织、环节、步骤间的关系建构，其内含的“转承”“过渡”等逻辑关系是否合理、理性，是课堂教学评鉴的重要维度。一节好的历史课，其教学逻辑可具有以下特点：
其一，能超越教材的知识逻辑。教材是教学内容的根基，课堂教学是以教师、教材、学生三者为主的动态互动。不过，限于教材体例、篇幅等因素的制约，教材所呈现的知识逻辑是静态的，且不完满，并不适应教学过程的动态要求，这就需要以教材的知识逻辑为蓝本，对其进行合理性删减、补充、合并甚至变更，以实现对教材知识逻辑的超越。
其二，能顺应学生的认知逻辑。课堂教学以学生为旨归，认知逻辑是促使学生“能学”“会学”的关键要素。教学逻辑虽以规约、调整教材的知识逻辑为起点，但鉴于学生的认知逻辑呈现出“人心不同、恰如其面”的个体差异，教学逻辑还须围绕教学主题设计现实的、情景化的教学流程，尽可能弥合学生的个性化理解与人类规范化知识之间的差异，以顺应学生的认知逻辑。
其三，能建构历史的理论逻辑。逻辑与历史相一致，既是理性思维的最高境界，也是教学逻辑的终极指向。逻辑要以客观历史为前提或基础，逻辑的起点要与历史的起点相一致，思维的逻辑体系要与其所反映的客观历史相统一。
一节好课的教学逻辑恰恰能体现以上特点。以“空前严重的资本主义世界经济危机”一课为例，教材所呈现的内容为：1.虚假“繁荣”的幻灭；2.危机席卷资本主义世界；3.“自由放任”政策的失败。在这里，教材仅叙述了此次经济危机的概貌、各主要资本主义国家陷入经济危机，以及自由主义经济政策的失败，但此次经济危机为何演变成了资本主义世界的空前危机？自由放任政策为何失灵？教材缺乏必要的逻辑论证。同时，鉴于学生对经济危机缺乏了解，教材的知识逻辑并不能顺应学生的认知逻辑，故此，本课的教学逻辑可调整为：
环节1：感受“经济危机”
以图片、影视、乃至故事展示：股票暴跌，银行倒闭；农业急剧萎缩，农民破产；工业大幅下降，工人失业。由上反映出：生产过剩的“困苦”与物质丰富的“饥饿”；主要资本主义国家相继出现经济衰退。
环节2：拷问“经济危机”
1.经济危机何以成为资本主义世界的空前危机？
以史料解析、谈话法等方式，揭示一战后美国在资本主义世界经济中的特殊地位、及其影响。
2.万能的“自由放任”政策何以失灵？
以材料呈现、讨论法等方式，揭示美国早期自由主义经济发展、及此政策下社会经济的供求失衡矛盾。
环节3：反思“经济危机”
1.经济危机能避免吗？
呈现历次经济危机爆发的材料，从早期资本主义发展史入手，揭示经济危机爆发的根源。
2.如何看待经济危机？
由此揭示经济危机是资本主义经济政策调整的节点，为此后“罗斯福新政”实施奠定认识基础。
以上教学逻辑，先使学生直观、形象地了解“经济危机”，再概约、理性地探究“经济危机”，顺应了学生由具象到抽象的认知逻辑。同时，还调整、完善了教材的知识逻辑：从一战后欧洲经济对美国严重依赖、美国一家独大的角度，揭示了此次经济危机必然席卷欧洲并波及世界；通过“经济危机”所呈现出的产能大量过剩、有效需求严重不足，揭示了自由主义经济政策的失败。最后，以早期资本主义发展历程为线索，历史地揭示了从最早的经济危机产生到此次经济危机爆发的特点；以早期自由主义经济发展史，历史地揭示了美国自由放任经济政策的由来。由此，“历史与逻辑相一致”地探究了此次“经济危机”爆发的原因。
教学方法是为达成教学目标、实施教学内容所采取的方式与手段，诸如讲授法、谈话法、讨论法、图示法等。其本身并无好坏之分，评判标准只看它与所要达成目标、内容的匹配度。一节好的历史课，其教学方法必然契合、适配于此课的目标与内容。仍以“空前严重的资本主义世界经济危机”一课为例，本课目标是以美国为例，让学生感受、了解20世纪30年代资本主义世界的经济危机，探究这场危机爆发的原因，为此后“罗斯福新政”“战后资本主义的新变化”等课程内容奠定认识基础。本课先采用图示、影视等直观教学方法，使学生初步获得经济危机的具体印象，再以史料解析、谈话、讨论等方法，探究“自由放任”政策的失灵、此次经济危机爆发的原因及影响，最后以史料归纳、问题探究等方式，进一步反思经济危机产生的本质及作用。以上方法既适合于各环节所呈现的内容，又便于达成本课目标。
维度4：故事与细节
故事既是历史课堂教学的重要手段，更是历史课堂教学的重要内容。从本质上讲，故事本身可被赋予历史意义，是人类把握历史的一种思维方式。“百家讲坛”喜欢讲故事，其原因之一，不只在于人们乐于“听故事”，更为重要的是，故事本身就反映着所讲的那段跌宕、复杂的历史。以此而言，一节好的历史课不仅可以将故事作为课堂教学的重要补充，从整体来说，更可以将一节课视作一个“大故事”。以“改革开放”一课为例，可将此课设计为“万书记奇遇：母女一条破裤子”“小岗村密约：坐牢杀头也心甘”“深圳的诞生：杀出一条血路来”“走向全世界：发展才是硬道理”“时代的印记：流行语中的心声”五个层层递进、紧密相连的故事，以故事的形式来呈现改革开放的背景、农村为什么改革、怎么改革，以及城市为什么开放、怎么开放等关键内容，整节课都可设计成关于“改革开放”的大故事。
细节是故事的“浓缩”与提炼。课堂教学中，它不仅是课堂关注的兴奋点，是学生实际的感知，更为本质的是，它能聚焦、穿透史实，于史实表象中把握历史本质。一节好的历史课不仅需要有史料、故事作铺陈与支撑，更可从中精选细节，以促生课堂的精彩。比如，“新文化运动”一课，要让学生理解北京大学“兼容并包，办学自由”，可选取以下图片（北大钟声）：
图片可供观察的内容很多，但若提示学生关注以下细节：1.图片中人物的穿戴（长袍马褂、西装革履、中式套装等）；2.图片中人物的思想（辜鸿铭：传统保守；陈独秀：激进开放；刘师培：亦古亦新）。如此，可从其“趋新”与“抱古”的衣装、“激进”与“保守”的思想，感受新文化运动时期北京大学“兼容并包”的博大气度，进而可使学生更深入地理解北京大学何以能成为新文化运动的主要活动基地。
以上，探讨了一节课通常所涉及的立意与目标、重点与难点、逻辑与方法、故事与细节，这些都属于课堂教学的操作性维度。教学实践中，倘若能有效整合上述维度，一节课的教学价值自会体现其中：既可确保课程内容的“史真”与“历史味”，亦可培养学生的历史意识与思维能力。对教师而言，如何协调与统合上述操作性维度，会更进一步体现教师自身的专业素养与实践智慧。
【作者简介】王德民，男，1969年生，山东泰安人，安徽师范大学历史与社会学院副教授，主要从事历史学科教学论研究。
赵玉洁，女，江西南昌人，江西师范大学历史文化与旅游学院副教授，主要从事历史学科教学论研究。
【责任编辑：王雅贞】
