我在台上，一身三任
[关键词]评课，启蒙运动，教师角色
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2014）13-0020-07
虽然张老师用“永不落幕的演出”这样的课标题，是指启蒙运动的历史使命永远没有完结，但由此我却想到了站在讲台之上的教师角色。每个教师主持的每节教学课堂，也未尝不是一场场“演出”着的舞台，而教师的角色，则既是编剧，又是导演，还要是演员，不然，这位老师的课就会有较为明显，甚至是重大缺陷。作为一个教师，“一身三任”，不可谓不难啊。
评课的方式方法很多，有相对主题式评课，如偏重于某一方面能力、某一方面色彩的限于教学内容的评课，还有偏重于某一类学生或全体学生、教师的某一方面特征和整体行为的限于教与学主体的评课；有相对全面式评课，如根据三维目标要求达成与否式的全面评课；还有从素质角度包括版书、声音、形体诸要素是否全面优秀的评课，等等。在此我是主题式的点评教师的教，即围绕“教师的角色”这一主题点评。具体方法则是“流水账”式的，随着张老师讲课的自然流程、段落，实录式点评。这样的点评，较为有利于张老师直接改进这一课的设计、讲授。
本课开篇，是配乐的、滚动着的启蒙思想家头像及其名言。这样的开篇，直接、平实，也能让学生一下子进入本课所需求的特定情景。作为“编剧”的角色，张老师在此处理得不错。当然，也可以结合学生现实和社会现实，别出心裁地进行“编剧”，如从班级纪律与学生自由活动的关系入手等。虽然这一部分“编剧”得不错，但张老师接下来就推出了本课课题《永不落幕的演出——启蒙运动》，而没有就此让学生谈对此视频的感受，即读了“脚本”之后，没让学生这群“演员”表演。所以，作为“导演”的角色，张老师在此表现得不很好。
承接课标题，张老师问：“什么是启蒙？”让学生根据下录的学案资料，阅后回答。
启蒙（enlighten）的法文原意是明亮、照耀，启蒙运动的含义是启迪和开导人们的反封建意识，给处在黑暗中的人们带来光明与希望。启蒙先驱们提供用理性而不是用外界的权威来判断一切事物，只敬畏真实，尊重科学，不再信奉传统的偶像与教条，把批判锋芒直指封建专制制度及其宗教思想体系，为资产阶级革命准备了思想条件。
——岳麓版高中历史教材
启蒙思想家们把欧洲的封建制度比作漫长的黑夜，呼唤用理性的阳光驱散现实的黑暗。他们集中力量批判专制主义、教权主义，号召消灭专制王权、贵族特权和等级制度，追求政治民主、权利平等和个人自由。
——老人教版《世界近代现代史》
生1回答出了“光明、自由、平等”。说明该生能够读懂这一材料。张老师接着问：“用什么方法实现这一目标？”生2回答“理性”。该生没有解释，张老师也没有追问。在此理应追问。通过追问“理性”是什么，为什么只有理性才能实现这一目标等问题，便能自然地过渡到正课内容，即接下来张老师提出的“为什么此时会提出这一要求”的问题。在提出这一问题之后，张老师要求学生阅读教材。学生阅读此段教材（实际上是讲启蒙运动兴起背景），用时很短，阅读之后也没有让学生回答相应问题。整个过渡到正课这一段，“编剧”不错，“导演”太急。
正课：
视频出现：“探究一：启蒙运动的原因”。学生看视频，看教材。引进史料。进行史料教学而不抛弃教材，这应该是我们当下教学的一个原则。张老师在此做很好。
张老师：“这一时期出现了什么样的政治、经济、文化？”没有让学生自我分类，张老师直接从这三个方面提问，在此的“导演”角色变成了“演员”角色，角色串位了。生3回答后，没有再让生4、生5等回答，对学生的回答也没有点评，也没有发表自己的看法，即此处的教师应该参与学生的讨论，将自己变成学生的角色，即“演员”。所以，张老师在此“失职”。总之，此段“编剧”的内容很好，视频也很有利于学习，但有“导演”串位之嫌，作为“演员”角色又没有担当起来。
关于启蒙运动的原因讲完之后，接下来的视频和讲述是：
“（一）起源——17世纪的英国”。没有“探究二……”其后的视频上也没有“探究三……”等，只是学案上有这样的三个标题。这是编辑视频时粗心大意造成的，不应该。这一板块实际上是讲“启蒙运动的进程和内容”。
在本板块开始时，视频上出现了霍布斯的头像及其主张，洛克的头像及其主张。张老师让学生齐读下录学案上的材料：
英国是启蒙运动的发源地，这是因为在17—18世纪的欧洲，资本主义经济发展最快的是英国。英国自从1588年击败西班牙“无敌舰队”以后，垄断了海上霸权从而夺得了许多新的市场，扩大了资本积累，促进了国内工业的发展。经过1640—1688年资产阶级革命，建立了土地贵族和大资产阶级联盟的君主立宪政权。革命的胜利，大大加速了资本主义经济的发展，英国是当时资本主义经济发展最先进的国家，因而它成为启蒙运动的发祥地。
齐读处理能够变换一下学习方式，调节一下课堂氛围，值得肯定。但读后却没让学生解释。英国这一现状与启蒙运动或理性，为什么能够构成一种因果关系？霍布斯的“天赋人权”、“社会契约”，洛克的“分权学说”等，为什么就是“起源”？这些问题需要与“启蒙”的概念结合起来，用“演绎”的办法进行解释，还要指出与文艺复兴时期思想家们的核心思想的不同给予证明。张老师没让学生解释，自己也没有解释，这是不利于学生理解的；学生不能理解的内容，也就只能“死记”。在此可以说张老师的“导演”没当好，“演员”也失职。
“（二）高潮——18世纪法国”，视频上同时出现“伏尔泰”“孟德斯鸠”“卢梭”三位思想家，要求学生根据下录导学案提供的材料进行分组学习，并从A.“‘我是谁”，B.“‘我的主要作品是”，C.“‘我的主张是”三个方面展示学习成果。
A.材料1：教皇是“魔鬼一样的骗子”，是“两足禽兽”，教士和主教是“卑鄙的流氓”。
材料2：1734年，他正式发表了《哲学通信》。他把英国的君主立宪制理想化了，认为最理想的是由“开明”的君主按哲学家的意见来治理国家。他感叹：“在这个地球上曾有过的最幸福的并且人们最值得尊敬的时代，那就是人们遵从孔子法规的时代。”宣称：“在道德上欧洲人应当成为中国人的徒弟”，信奉儒学的中国人“没有侮辱理性和曲解自然”。
材料3：我不同意你说的每一个字，但我誓死捍卫你说话的权利。自由只存在于依靠法律进行统治的地方。
材料4：难道农民的儿子生来颈上带着圈，而贵族的儿子生来在腿上带着踢马刺吗？……一切享有各种天然能力的人，显然是平等的。……除了法律之外，不依赖任何别的东西，这就是自由人。
——伏尔泰
B.材料1：“当立法权和行政权集中在同一个人之手，自由就不复存在了；因为人们将要突破这个国王或议会制定暴虐的法律，并暴虐地执行这些法律。如果司法权不同立法权和行政权分立，自由同样也不复存在。
材料2：要防止滥用权力，就必须以权力来约束权力，形成一种能联合各种权力的整体，其各种权力既调节配合，又相互制约，即权力要分开掌握和使用。
材料3：自由不是无限制的自由，自由是一种能做法律许可的任何事的权力。
材料4：如果国王不能给人民带来幸福，人们就应当推翻它的统治。
——孟德斯鸠
C.材料1：人人享有自由平等的权利而不论出身。人们应自由订立社会契约，组成国家。社会中应有“共同意志”，人人遵守。社会契约就是共同意志的体现，代表所有人的权利和自由。这不是统治者与被统治者之间的契约，而是全体人民之间的契约。通过社会契约，人民建立一个自己管理自己的政府。这是至高无上的人民主权，不可侵犯……主权在民的国家最好的组织形式是民主共和制。为维护这一主权，必须使人人在法律面前一律平等。
材料2：人类的进步史也是人类的堕落史；而私有制的确立，是造成人类不平等的及其后果的关键。“没有一个人富得能购买他人，没有一个人穷得被迫出卖自己。”
——卢梭
学生阅读、讨论，在此花时较多。这是本课重点，张老师把握了。讨论之时，学生举手较为踊跃，表明学生的参与意识较强。就此而论，只要教师真能放手，学生是能够积极参与学习的，重要的是教师能否放手，和能否善于放手。张老师此处的“导演”角色到位。
关于伏尔泰及其观点，生4发言后，没再让生5、生6补充；孟德斯鸠及其观点，生5解析后，生6主动质疑，生7、生8、生9、生10参与讨论，这是非常好的学习现象。作为导演，能够放手演员自我创造、表演，就是最好的导演。张老师在此成了“最好的导演”。但在这一过程之中，张老师却未能将自己当成一个“演员”融入学生之中，平等地与学生一起讨论，这是遗憾。由此说张老师的“演员”意识是不太明确的。卢梭及其观点，生11、生12发言。发言之后，也是没有讨论和点评，这也是张老师“演员”意识弱的表现。
因为是“高潮”，需要将伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭三人的思想观点及其在法国造成的影响，与“起源”时的霍布斯、洛克的思想观点及其他们对当时英国造成的影响，进行对比方可“证明”，但张老师没有这么做。这是其一。其二，也没有讲透伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭三人之间的思想差异或主要不同贡献。这样的内容处理，学生学习之后，因为没有透彻的比较，其理解和记忆都会打折扣。所以，张老师此处的“编剧”欠力度。
“（三）扩展——18世纪后期西欧各国（德国为例）”，张老师让学生结合下录学案及视频，“归纳康德的思想主张”。
康德强调人的重要性，主张主权在民，相信自由、平等的天赋人权，法律面前人人平等。但是，他又坚持人应该自律，主张人不能为了自己的个人的自由而妨碍他的人自由，因此所有的自由和平等都只能是在法律范围内的。所以他虽然反对贵族世袭制度，对法国革命表示同情，但又认为法王路易十六被处死刑是“永世莫赎之罪”。他把公民依据财产分成积极公民和消极公民，后者包括妇女、雇工、学徒、家庭教师和农奴等，他们不享有政治权利。
因为此问只要求学生回答“是什么”的问题，生13、生14回答的不错。但对于这一“扩展”的内容，仅仅止于这一层次，显然不够。因为至此，本课之中关于启蒙运动的历史进程就讲完了，所以，必须将其“扩展”的含义讲清楚。“扩展”，既是地域范围的扩展，也是思想视域的扩展。地域范围扩展和思想视域扩展的典型就是德国及其代表康德。康德在法国三位思想家所掀起的启蒙思想的“高潮”之中，“扩展”了什么思想？这是一定要明确的。康德较之其他思想家们最大的不同，在于对人本身的认识：人非工具，人是一切发展过程中的最终价值之所在。康德的这一结论，是通过他的“三大批判”在哲学上确立的，因而也就在理论上最终确立了人类在宇宙世界里的主体地位和价值。但这段材料本身却更多地在说康德思想的局限性，而且对照上引伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭的材料，更好像是康德思想的退步性。所以，此段材料引在此处不很恰当，实际上这也不是康德思想的主流。此处属“编剧”败笔。
只有通过上述这些人物的思想比较，才能较为清晰地展现出上述二百年启蒙运动思想的历史进程，帮助学生从最根本处，从主要差别之处认识这段历史，把握这段历史。张老师对这段历史的“起源”“高潮”“扩展”的具体内容及其差别都没有特别强调，更没有着意讨论。一节历史课是否具有历史感，实际上主要的就在于对这些历史过程之中的，具有重大“路标”意义的内容，能否进行重点比较。由此可见，张老师对一节历史课如何让它具有历史感的意识不很明确，因此可以说这是本节课中特别没有“编剧”好的一个地方。
接下来讲启蒙运动的影响。视频的通栏大标题是“回味民主骇浪”，学案上是“探究问题三：启蒙运动产生了哪些影响？”这种不一致，再次暴露出制作视频时的粗心大意。讲启蒙运动的影响，张老师用了下面五则材料。
材料1：路易十六在狱中阅读了启蒙思想家的著作，感叹道：“原来是伏尔泰和卢梭毁了法国！”
——柏克《法国革命论》
“这场革命，导师是卢梭”，“罗伯斯庇尔、拿破仑是马背上的卢梭。
——朱学勤《道德理想国的覆灭》
“第一条：在权利方面，人们生来是而且始终是自由平等的。”“第三条：整个主权的本原，主要是寄托于国民。”
——法国1789年《人权宣言》
材料2：美国的《独立宣言》就深受卢梭影响……俄国反对封建农奴制的斗争，意大利的启 蒙社团纷纷成立，中国的戊戌变法、辛亥革命，无不体现启蒙运动的影响。
——央视《世界历史》（解说词）
材料3：在十九世纪，似乎一切领域都有迹象表明：在理性主导下的世界里，个人才能的无限发挥能够在知识、技术、财富、福利和文明等方面创造出空前的增长。
——阿伦·布洛克《西方人文主义传统》
材料4：妇女应该在家里劳动，永远不要到需要讲话的公共集会上去，难道世界上还有比把家里收拾得井井有条的母亲更感人、更让人尊敬的吗？
——卢梭《爱弥尔》
材料5：18世纪伟大的思想家们，也同他们的一切先驱者一样，没有能够超出他们自己的时代使他们受到的限制。
——恩格斯
张老师要求“学生根据材料进行概括启蒙运动的影响”（此句之中的“进行”二字是多余的）。在此，生15、生16、生17、生18、生19共五位同学分别就一则材料发言。学生的发言，都没有什么论证，仅就材料本身作了字意性解释。学生解释后，张老师进行综述。张老师的综述也停留于材料所提供的结论，没有展开论证。张老师在学案中提示的“问题生成”没有产生。这是讲课内容没有实现设计要求。这其中一种可能是老师在讲课过程之中因为现场生成的问题需要，自然调整了教学内容；二种可能是老师在讲课过程之中遗忘了自己的设计要求；三种可能是老师在设计过程之中，本来就没有将这一设计要求如何实现的问题想清楚。就现场观察，张老师属于第三种，没有想清楚如何实现“问题生成”这一问题，这是属于“编剧”的问题。
张老师在此所引的五则材料都比较典型，都是具有权威性的结论，这有利于加深学生的印象；且材料文字不长，也有利于学生记忆。选出如此经典性的材料，是要一定功力的。从中可以看出张老师还是好学的，并具有一定的学术能力。但若对这些经典材料不解释，学生从中得到的印象只能是死的印象，记忆也只能是死的记忆。历史学的一个突出特征就是解释，所以业界又有称历史学为“解释学”的。学历史的重点不是“是什么”的问题，而是“为什么”的问题。这“为什么”中既包括了对原因的解释，又包括了对影响的解释。这是其一。其二，在此还宜反过来问学生：启蒙运动为什么会有如此之大的影响？提出这一问题让学生思考，一是为了让学生复习、巩固有关启蒙运动产生的社会经济、政治、文化背景知识，二是为了让学生相互研讨（张老师也应该将自己在此变为“演员”参与学生研讨）以便发现更为深层的相关历史问题。启蒙运动之所以会有如此之大的影响，是因为启蒙运动反映了当时社会发展的需要，反映了广大民众的心声。通过学生相互研讨可能“生成” 的历史问题很多，对“生成”的哪些历史问题进行重点研讨，要由本课的主旨精神、学生对象决定。本课的主旨精神是认识启蒙思想家们独立人格的崇高，理性精神的伟大，批判角色的神圣！学生则是高二文科下学期的学生，已经具备了一定的历史分析能力，也具有了一定的思想认识需求。所以，我认为在学生研讨相互“生成”的历史问题之中，在老师参与研讨的影响之下，应该“生成”社会存在与社会意识的关系问题，在此重点研讨这一历史问题，最有意义。一是这一问题是历史唯物主义和唯物辩证法的一个基本命题，本身就非常重要，应该通过具体的历史事件弄清楚，在讲启蒙运动这一思想文化史的过程之中，这一命题更显重要，是非弄清楚不可的。二是这一问题对认识中国近代史上一系列重大历史事件，都有特别重要的意义，必须把一问题弄清楚。
当时的欧洲，主要是西欧的社会发展需要，历史地产生了这些启蒙思想家及其思想；这些启蒙思想家的思想学说一经产生，便对欧洲的历史，特别是西欧的历史，产生了极为重大的影响，最终导致了欧洲历史的根本转型，使人类从中世纪的时代转型到了近代社会，推动了人类历史的发展，人类文明的进步。启蒙思想、启蒙运动的如此产生、如此影响，是这一唯物史观和唯物辩证法的经典例证，即当时欧洲的资本主义发展及其阶级结构变化的这一社会存在，决定了当时欧洲那些先进的思想家、文学家、艺术家在继承古希腊、文艺复兴时期人文主义思想的基础之上，形成了启蒙思想这一社会意识，并由这一社会意识掀起了一场启蒙运动。在启蒙运动的推动之下，欧洲的社会存在便通过政治的、经济的、思想文化的方方面面革命或改革，最终使欧洲由封建的中世纪转型到了资本主义的近代社会。
但是，当这一先进的思想传入东方，特别是传入中国之后，便发生了只强调先进的社会意识对落后的社会存在有反作用的变异（为什么会产生这一变异，其原因极为复杂。这一问题不是本课所要解决的问题，可以不论）。这一变异的结果，是导致了由超前于中国社会现实的思想发动中国革命，指导中国革命历史的发生，这就是用“三民主义”指导的辛亥革命运动，用“列宁主义”指导的社会主义运动。结果是，辛亥革命运动最终失败了（取代辛亥革命运动的是“国民革命运动”），社会主义运动也最终失败了（取代社会主义运动的是“新民主主义运动”）。由此而造成的重大历史后果是，在启蒙运动已经发生了三四百年后的今天，中国的启蒙问题仍然没有彻底解决，鲁迅先生所说的“奴性”仍然普遍存在。这是非常值得反思、研究的一个重大历史问题和现实问题。张老师因为没有“生成问题”，更没有“生成”这样的历史问题，所以，本课在此可以“出彩”和“升华”的地方，便被忽略了。作为“编剧”，没有想到要写上这一内容；作为“导演”，没有放手让学生“生成问题”，也就难以产生和发现这一内容。这反映了张老师思想认识深度的不够，也反映了真正放手学生学习、研讨的新课改理念贯彻得不够。
接下来的教学内容是“探讨启蒙运动与文艺复兴的异同”。这实际上是“探究四”部分，张老师在学案和视频之中都没有标明，粗心大意所致。张老师要求学生思考如下问题：“启蒙运动相对于文艺复兴，如何发展了人文主义精神？”并要求学生分组讨论。张老师的这一设问，实际上是根据课标要求来的。遵循课标，应该是我们教学的一个基本原则。张老师做得对。根据张老师的视频标题和讲课安排，实际上张老师是将上述两个问题合在一起完成的，且重点是后一个问题。张老师通过“批判对象”“表现形式”“涉及的领域和地域”“目标”“核心思想”五个方面，对启蒙运动与文艺复兴进行比较，较具体地展现了启蒙运动所发展的人文主义内容，有利于学生落实具体的历史知识。这是必要的。在学生看书看视频看学案之后，通过纵向式依次点名，从生20到生27共8位同学发言，检验了学生落实、巩固具体历史知识的情况。这一教学环节是可取的。一节历史课下来，学生完全不知道相应的具体历史知识，久而久之，学生的基础知识就会非常薄弱，对历史的了解就会很空，具体论证有关历史的特征、结论之时，也会无从做起。这种依次点名让学生回答问题的方法，也有利于面向全体学生。但仅于此不行，特别是“如何发展”的问题，若没有具体比较的话，是不可能真正认识的。但张老师没有这样做。
既然是概括启蒙运动对人文主义思想的发展，首先要明确“人文主义”是什么的问题。对人文主义的定义说法很多，但核心的是古希腊时期、文艺复兴时期反映出来的以人为中心的人文主义思想。这就是，古希腊思想家为反对原始宗教，反对超人世的外在主宰提出来的如下主张：以人为本，“人是万物的尺度”（普罗塔哥拉）；强调思想自由和人格尊严的“认识你自己”（德菲尔阿波罗神庙铭文，苏格拉底的哲学指南）；具有天赋人权思想的人人“生而平等”观念（芝诺创立的斯多亚学派）。文艺复兴时期艺术家、文学家、思想家为反对基督教的神权统治，所举起人文主义旗帜的主要内容，一是反对禁欲主义，讴歌人性，强调世俗生活，视人为“宇宙的精华！万物的灵长！”；二是掀起宗教改革运动，反对教阶制度，宣扬仅仅依靠个人虔诚的信仰即可得救，认为教徒是自由的，反对教皇的权力，还宣扬“天职观”，提出任何劳动都是平等的思想。再接着说明启蒙运动对上述古希腊、启蒙运动的人文主义思想有哪些发展。有哪些发展呢？一是对古希腊时期、文艺复兴时期对人的一般性崇拜，发展到对理性的崇拜，甚至发展到对个人感情的崇拜，宣扬感情至上的“浪漫主义”。这就从根本上否定了宗教迷信，开辟了一个科学的、感性的新时代，在人类思想史又称之为的理性时代；二是从古希腊时期、文艺复兴时期一般性强调人的自由、平等、反对宗教权威等，发展到具体地如何反对专制、反对神权、反对教权、反对王权，以保障人人自由、平等、公平、正义等，这就是“社会契约论”“君主立宪制”“民主共和制”“三权分立”等学说；三是康德从哲学的高度，在理论上论证了“人非工具”，“而是自身的目的”观点，从根本上确立了人在宇宙中的主体地位，否定了一切人身之外的权威等。
只有通过上述这些围绕着人文主义核心观点的比较，才能清晰地展现出启蒙运动思想家们对人文主义思想的发展，从而帮助学生更好地理解这一命题，认识这一关涉人类思想解放的重大历史事件。张老师没有这样备课，显然是“编剧”角色没有当好。
上述教学环节之后，张老师讲的是启蒙运动对中国的影响。这一设计是很有必要的，这能让学生将西方的启蒙运动与中国的历史联系起来学习。学习历史除了必须注重其纵向的历史过程之外，也要注意到这一历史过程的横向关系。张老师有意而为，应该肯定。从课文结构来讲，应该是“探究五”。学案和视频上都未标明。
西方启蒙运动对中国的影响，实际上是一个跨时空的影响，主要的是在其后100年的19世纪末叶开始的对中国的影响，这就是以严复为代表的维新思想家在中国的宣传。为什么这个时候才宣传西方的启蒙思想？由此追溯中国的历史是，在西方掀起启蒙运动的17、18世纪，中国正处于明朝末年、清朝前中期时代，也就是中国的专制统治发展到登峰造极的时代，也是闭关锁国最严厉的时代。此时的中国，一是中国的社会经济及其阶级结构，没有形成启蒙思想产生的土壤；二是其政治生态根本不允许具有民主、自由、平等启蒙思想的产生；三是自我封闭的锁国环境不可能让西方的启蒙思想传入中国。只是到了严复的时代，因为西方已经将所谓天朝帝国的中国变为了它们的半殖民地，中国失去了主权的独立、领土的完整之后，以严复为代表的率先觉醒的中国知识分子，才认为有必要宣传西方的启蒙思想，主张用西方的启蒙理论救国救民。从这样的视角看西方启蒙运动对中国的影响，更容易让学生看到中国的落后。
西方启蒙运动对中国的具体影响是什么呢？这可以让学生回忆所学中国近代史上的维新变法运动、辛亥革命运动、新文化运动等历史中的有关思想和观念，并进行比较，然后得出结论。但张老师的课不是这样安排的，而是引进了一段评价黄宗羲主张与欧洲启蒙思想分属于两个不同的历史范畴，一个属于“中世纪末的产物”，一个是“近代社会宣言书”的材料，并让学生证明这一观点。
16至17世纪的中国，新的经济形态还十分微弱、脆嫩，明清时期的早期启蒙思想家先天不足，具有一种时代性的缺陷，黄宗羲、唐甄们提不出新的社会方案，而只能用扩大相权、限制君权，提倡学校议政等办法来修补封建专制制度。孟德斯鸠、卢梭们则拿出了“三权分立”、君主立宪制、民主共和制这样的资产阶级国家蓝图。这表明，中国明清时期的进步思想与18世纪欧洲启蒙思想属于两个不同的历史范畴。前者是中世纪末的产物，后者是近代社会宣言书。
——张岱年、方克立主编《中国文化概论》
根据材料和所学知识，回答为什么中国明清时期的进步思想被称之为“中世纪末的产物”，而欧洲的启蒙思想则被称之为“近代社会宣言书”？（提示：从明清进步思想与启蒙思想产生的社会条件、主要内容和影响上分析）
这根本不是在谈西方启蒙运动对中国的影响问题，而是在比较黄宗羲的主张与西方的启蒙思想为什么分属两个时代的问题。作为“编剧”的张老师在此完全搞错了。而且张老师这样一个问题的提出，也冲淡了本课内含的情感色彩：我们由此落后西方几百年的痛感，我们理应奋起直追的强烈需求！本课内含的这一情感色彩，因此而被大大削弱了。作为“导演”和“演员”的张老师，在此未能把握好，而且对于这一情感色彩，张老师在整节课堂之中，也表现得不鲜明。从“情感态度价值观”这一教学目标的角度说，张老师没有有意而为，这是“编剧”“导演”“演员”三个角色的遗憾。
本课的最后部分，张老师通过视频用了“永恒使命——启蒙”的标题。这一标题，呼应了本课课题“永不落幕的演出——启蒙运动”，也有强烈的现实感，作为“编剧”，在此张老师是很到位的。但遗憾的是张老师并没有展开，即没有论证这一命题，只是留下了一句意味深长的话：“从某种意义上说，启蒙并没有完成，而现在的我们也仍然处于启蒙之中……”如果是因为有所顾忌而欲言又止的话，从教学策略上讲，不如改为如下表述：“启蒙思想家们提出的一系列民主、自由、平等、共和、宪政的思想和观点，在当今的人类实现了吗？作为我们个人，从骨子里真正做得到吗？每个人都应该对社会负责，首先是对自己负责，对自己问责，面对启蒙先贤，我们个人应该如何‘认识我自己，我对自己负责了吗、问责了吗？这不是一个课堂作业的作业，这将是你们‘永不落幕”的一生的作业，请同学们思考。”由这样的话语结束本课，也许真能让某些学生终生思考、励志。
作为现今的中学历史教师，既要当好“编剧”编好教案、学案，也要当好“导演”组织好学生的学习、讨论，还要当好“演员”平等地参与学生的学习过程，使自己成为学生中的一员，“一身三任”。张婷老师在本节课中，总体而言，“编剧”比较到位，“导演”差一些火候（主要是让学生活动得较少，特别是学生的活动不自主不自然），“演员”基本缺位（没有这一明确意识，基本上没有平等地参与学生的学习过程）。所以，若从“评价教师”这一主题角度评价张婷老师的本节课，还有一些需要努力的地方。张老师还很年轻，相信张老师在不远的将来，一定能够迅速成长为“一身三任”的优秀教师！
（说明：这节课是张婷老师受淘师湾网邀请于2014年4月26日讲授的，该课视频录像挂在淘师湾网上。）
【作者简介】李明海，男，1955年生，宜昌市正高级教师，湖北省特级教师，宜昌市教育科学研究院历史研究员，主要从事中学历史教育教学研究。
【责任编辑：王雅贞】
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2014）13-0020-07
虽然张老师用“永不落幕的演出”这样的课标题，是指启蒙运动的历史使命永远没有完结，但由此我却想到了站在讲台之上的教师角色。每个教师主持的每节教学课堂，也未尝不是一场场“演出”着的舞台，而教师的角色，则既是编剧，又是导演，还要是演员，不然，这位老师的课就会有较为明显，甚至是重大缺陷。作为一个教师，“一身三任”，不可谓不难啊。
评课的方式方法很多，有相对主题式评课，如偏重于某一方面能力、某一方面色彩的限于教学内容的评课，还有偏重于某一类学生或全体学生、教师的某一方面特征和整体行为的限于教与学主体的评课；有相对全面式评课，如根据三维目标要求达成与否式的全面评课；还有从素质角度包括版书、声音、形体诸要素是否全面优秀的评课，等等。在此我是主题式的点评教师的教，即围绕“教师的角色”这一主题点评。具体方法则是“流水账”式的，随着张老师讲课的自然流程、段落，实录式点评。这样的点评，较为有利于张老师直接改进这一课的设计、讲授。
本课开篇，是配乐的、滚动着的启蒙思想家头像及其名言。这样的开篇，直接、平实，也能让学生一下子进入本课所需求的特定情景。作为“编剧”的角色，张老师在此处理得不错。当然，也可以结合学生现实和社会现实，别出心裁地进行“编剧”，如从班级纪律与学生自由活动的关系入手等。虽然这一部分“编剧”得不错，但张老师接下来就推出了本课课题《永不落幕的演出——启蒙运动》，而没有就此让学生谈对此视频的感受，即读了“脚本”之后，没让学生这群“演员”表演。所以，作为“导演”的角色，张老师在此表现得不很好。
承接课标题，张老师问：“什么是启蒙？”让学生根据下录的学案资料，阅后回答。
启蒙（enlighten）的法文原意是明亮、照耀，启蒙运动的含义是启迪和开导人们的反封建意识，给处在黑暗中的人们带来光明与希望。启蒙先驱们提供用理性而不是用外界的权威来判断一切事物，只敬畏真实，尊重科学，不再信奉传统的偶像与教条，把批判锋芒直指封建专制制度及其宗教思想体系，为资产阶级革命准备了思想条件。
——岳麓版高中历史教材
启蒙思想家们把欧洲的封建制度比作漫长的黑夜，呼唤用理性的阳光驱散现实的黑暗。他们集中力量批判专制主义、教权主义，号召消灭专制王权、贵族特权和等级制度，追求政治民主、权利平等和个人自由。
——老人教版《世界近代现代史》
生1回答出了“光明、自由、平等”。说明该生能够读懂这一材料。张老师接着问：“用什么方法实现这一目标？”生2回答“理性”。该生没有解释，张老师也没有追问。在此理应追问。通过追问“理性”是什么，为什么只有理性才能实现这一目标等问题，便能自然地过渡到正课内容，即接下来张老师提出的“为什么此时会提出这一要求”的问题。在提出这一问题之后，张老师要求学生阅读教材。学生阅读此段教材（实际上是讲启蒙运动兴起背景），用时很短，阅读之后也没有让学生回答相应问题。整个过渡到正课这一段，“编剧”不错，“导演”太急。
正课：
视频出现：“探究一：启蒙运动的原因”。学生看视频，看教材。引进史料。进行史料教学而不抛弃教材，这应该是我们当下教学的一个原则。张老师在此做很好。
张老师：“这一时期出现了什么样的政治、经济、文化？”没有让学生自我分类，张老师直接从这三个方面提问，在此的“导演”角色变成了“演员”角色，角色串位了。生3回答后，没有再让生4、生5等回答，对学生的回答也没有点评，也没有发表自己的看法，即此处的教师应该参与学生的讨论，将自己变成学生的角色，即“演员”。所以，张老师在此“失职”。总之，此段“编剧”的内容很好，视频也很有利于学习，但有“导演”串位之嫌，作为“演员”角色又没有担当起来。
关于启蒙运动的原因讲完之后，接下来的视频和讲述是：
“（一）起源——17世纪的英国”。没有“探究二……”其后的视频上也没有“探究三……”等，只是学案上有这样的三个标题。这是编辑视频时粗心大意造成的，不应该。这一板块实际上是讲“启蒙运动的进程和内容”。
在本板块开始时，视频上出现了霍布斯的头像及其主张，洛克的头像及其主张。张老师让学生齐读下录学案上的材料：
英国是启蒙运动的发源地，这是因为在17—18世纪的欧洲，资本主义经济发展最快的是英国。英国自从1588年击败西班牙“无敌舰队”以后，垄断了海上霸权从而夺得了许多新的市场，扩大了资本积累，促进了国内工业的发展。经过1640—1688年资产阶级革命，建立了土地贵族和大资产阶级联盟的君主立宪政权。革命的胜利，大大加速了资本主义经济的发展，英国是当时资本主义经济发展最先进的国家，因而它成为启蒙运动的发祥地。
齐读处理能够变换一下学习方式，调节一下课堂氛围，值得肯定。但读后却没让学生解释。英国这一现状与启蒙运动或理性，为什么能够构成一种因果关系？霍布斯的“天赋人权”、“社会契约”，洛克的“分权学说”等，为什么就是“起源”？这些问题需要与“启蒙”的概念结合起来，用“演绎”的办法进行解释，还要指出与文艺复兴时期思想家们的核心思想的不同给予证明。张老师没让学生解释，自己也没有解释，这是不利于学生理解的；学生不能理解的内容，也就只能“死记”。在此可以说张老师的“导演”没当好，“演员”也失职。
“（二）高潮——18世纪法国”，视频上同时出现“伏尔泰”“孟德斯鸠”“卢梭”三位思想家，要求学生根据下录导学案提供的材料进行分组学习，并从A.“‘我是谁”，B.“‘我的主要作品是”，C.“‘我的主张是”三个方面展示学习成果。
A.材料1：教皇是“魔鬼一样的骗子”，是“两足禽兽”，教士和主教是“卑鄙的流氓”。
材料2：1734年，他正式发表了《哲学通信》。他把英国的君主立宪制理想化了，认为最理想的是由“开明”的君主按哲学家的意见来治理国家。他感叹：“在这个地球上曾有过的最幸福的并且人们最值得尊敬的时代，那就是人们遵从孔子法规的时代。”宣称：“在道德上欧洲人应当成为中国人的徒弟”，信奉儒学的中国人“没有侮辱理性和曲解自然”。
材料3：我不同意你说的每一个字，但我誓死捍卫你说话的权利。自由只存在于依靠法律进行统治的地方。
材料4：难道农民的儿子生来颈上带着圈，而贵族的儿子生来在腿上带着踢马刺吗？……一切享有各种天然能力的人，显然是平等的。……除了法律之外，不依赖任何别的东西，这就是自由人。
——伏尔泰
B.材料1：“当立法权和行政权集中在同一个人之手，自由就不复存在了；因为人们将要突破这个国王或议会制定暴虐的法律，并暴虐地执行这些法律。如果司法权不同立法权和行政权分立，自由同样也不复存在。
材料2：要防止滥用权力，就必须以权力来约束权力，形成一种能联合各种权力的整体，其各种权力既调节配合，又相互制约，即权力要分开掌握和使用。
材料3：自由不是无限制的自由，自由是一种能做法律许可的任何事的权力。
材料4：如果国王不能给人民带来幸福，人们就应当推翻它的统治。
——孟德斯鸠
C.材料1：人人享有自由平等的权利而不论出身。人们应自由订立社会契约，组成国家。社会中应有“共同意志”，人人遵守。社会契约就是共同意志的体现，代表所有人的权利和自由。这不是统治者与被统治者之间的契约，而是全体人民之间的契约。通过社会契约，人民建立一个自己管理自己的政府。这是至高无上的人民主权，不可侵犯……主权在民的国家最好的组织形式是民主共和制。为维护这一主权，必须使人人在法律面前一律平等。
材料2：人类的进步史也是人类的堕落史；而私有制的确立，是造成人类不平等的及其后果的关键。“没有一个人富得能购买他人，没有一个人穷得被迫出卖自己。”
——卢梭
学生阅读、讨论，在此花时较多。这是本课重点，张老师把握了。讨论之时，学生举手较为踊跃，表明学生的参与意识较强。就此而论，只要教师真能放手，学生是能够积极参与学习的，重要的是教师能否放手，和能否善于放手。张老师此处的“导演”角色到位。
关于伏尔泰及其观点，生4发言后，没再让生5、生6补充；孟德斯鸠及其观点，生5解析后，生6主动质疑，生7、生8、生9、生10参与讨论，这是非常好的学习现象。作为导演，能够放手演员自我创造、表演，就是最好的导演。张老师在此成了“最好的导演”。但在这一过程之中，张老师却未能将自己当成一个“演员”融入学生之中，平等地与学生一起讨论，这是遗憾。由此说张老师的“演员”意识是不太明确的。卢梭及其观点，生11、生12发言。发言之后，也是没有讨论和点评，这也是张老师“演员”意识弱的表现。
因为是“高潮”，需要将伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭三人的思想观点及其在法国造成的影响，与“起源”时的霍布斯、洛克的思想观点及其他们对当时英国造成的影响，进行对比方可“证明”，但张老师没有这么做。这是其一。其二，也没有讲透伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭三人之间的思想差异或主要不同贡献。这样的内容处理，学生学习之后，因为没有透彻的比较，其理解和记忆都会打折扣。所以，张老师此处的“编剧”欠力度。
“（三）扩展——18世纪后期西欧各国（德国为例）”，张老师让学生结合下录学案及视频，“归纳康德的思想主张”。
康德强调人的重要性，主张主权在民，相信自由、平等的天赋人权，法律面前人人平等。但是，他又坚持人应该自律，主张人不能为了自己的个人的自由而妨碍他的人自由，因此所有的自由和平等都只能是在法律范围内的。所以他虽然反对贵族世袭制度，对法国革命表示同情，但又认为法王路易十六被处死刑是“永世莫赎之罪”。他把公民依据财产分成积极公民和消极公民，后者包括妇女、雇工、学徒、家庭教师和农奴等，他们不享有政治权利。
因为此问只要求学生回答“是什么”的问题，生13、生14回答的不错。但对于这一“扩展”的内容，仅仅止于这一层次，显然不够。因为至此，本课之中关于启蒙运动的历史进程就讲完了，所以，必须将其“扩展”的含义讲清楚。“扩展”，既是地域范围的扩展，也是思想视域的扩展。地域范围扩展和思想视域扩展的典型就是德国及其代表康德。康德在法国三位思想家所掀起的启蒙思想的“高潮”之中，“扩展”了什么思想？这是一定要明确的。康德较之其他思想家们最大的不同，在于对人本身的认识：人非工具，人是一切发展过程中的最终价值之所在。康德的这一结论，是通过他的“三大批判”在哲学上确立的，因而也就在理论上最终确立了人类在宇宙世界里的主体地位和价值。但这段材料本身却更多地在说康德思想的局限性，而且对照上引伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭的材料，更好像是康德思想的退步性。所以，此段材料引在此处不很恰当，实际上这也不是康德思想的主流。此处属“编剧”败笔。
只有通过上述这些人物的思想比较，才能较为清晰地展现出上述二百年启蒙运动思想的历史进程，帮助学生从最根本处，从主要差别之处认识这段历史，把握这段历史。张老师对这段历史的“起源”“高潮”“扩展”的具体内容及其差别都没有特别强调，更没有着意讨论。一节历史课是否具有历史感，实际上主要的就在于对这些历史过程之中的，具有重大“路标”意义的内容，能否进行重点比较。由此可见，张老师对一节历史课如何让它具有历史感的意识不很明确，因此可以说这是本节课中特别没有“编剧”好的一个地方。
接下来讲启蒙运动的影响。视频的通栏大标题是“回味民主骇浪”，学案上是“探究问题三：启蒙运动产生了哪些影响？”这种不一致，再次暴露出制作视频时的粗心大意。讲启蒙运动的影响，张老师用了下面五则材料。
材料1：路易十六在狱中阅读了启蒙思想家的著作，感叹道：“原来是伏尔泰和卢梭毁了法国！”
——柏克《法国革命论》
“这场革命，导师是卢梭”，“罗伯斯庇尔、拿破仑是马背上的卢梭。
——朱学勤《道德理想国的覆灭》
“第一条：在权利方面，人们生来是而且始终是自由平等的。”“第三条：整个主权的本原，主要是寄托于国民。”
——法国1789年《人权宣言》
材料2：美国的《独立宣言》就深受卢梭影响……俄国反对封建农奴制的斗争，意大利的启 蒙社团纷纷成立，中国的戊戌变法、辛亥革命，无不体现启蒙运动的影响。
——央视《世界历史》（解说词）
材料3：在十九世纪，似乎一切领域都有迹象表明：在理性主导下的世界里，个人才能的无限发挥能够在知识、技术、财富、福利和文明等方面创造出空前的增长。
——阿伦·布洛克《西方人文主义传统》
材料4：妇女应该在家里劳动，永远不要到需要讲话的公共集会上去，难道世界上还有比把家里收拾得井井有条的母亲更感人、更让人尊敬的吗？
——卢梭《爱弥尔》
材料5：18世纪伟大的思想家们，也同他们的一切先驱者一样，没有能够超出他们自己的时代使他们受到的限制。
——恩格斯
张老师要求“学生根据材料进行概括启蒙运动的影响”（此句之中的“进行”二字是多余的）。在此，生15、生16、生17、生18、生19共五位同学分别就一则材料发言。学生的发言，都没有什么论证，仅就材料本身作了字意性解释。学生解释后，张老师进行综述。张老师的综述也停留于材料所提供的结论，没有展开论证。张老师在学案中提示的“问题生成”没有产生。这是讲课内容没有实现设计要求。这其中一种可能是老师在讲课过程之中因为现场生成的问题需要，自然调整了教学内容；二种可能是老师在讲课过程之中遗忘了自己的设计要求；三种可能是老师在设计过程之中，本来就没有将这一设计要求如何实现的问题想清楚。就现场观察，张老师属于第三种，没有想清楚如何实现“问题生成”这一问题，这是属于“编剧”的问题。
张老师在此所引的五则材料都比较典型，都是具有权威性的结论，这有利于加深学生的印象；且材料文字不长，也有利于学生记忆。选出如此经典性的材料，是要一定功力的。从中可以看出张老师还是好学的，并具有一定的学术能力。但若对这些经典材料不解释，学生从中得到的印象只能是死的印象，记忆也只能是死的记忆。历史学的一个突出特征就是解释，所以业界又有称历史学为“解释学”的。学历史的重点不是“是什么”的问题，而是“为什么”的问题。这“为什么”中既包括了对原因的解释，又包括了对影响的解释。这是其一。其二，在此还宜反过来问学生：启蒙运动为什么会有如此之大的影响？提出这一问题让学生思考，一是为了让学生复习、巩固有关启蒙运动产生的社会经济、政治、文化背景知识，二是为了让学生相互研讨（张老师也应该将自己在此变为“演员”参与学生研讨）以便发现更为深层的相关历史问题。启蒙运动之所以会有如此之大的影响，是因为启蒙运动反映了当时社会发展的需要，反映了广大民众的心声。通过学生相互研讨可能“生成” 的历史问题很多，对“生成”的哪些历史问题进行重点研讨，要由本课的主旨精神、学生对象决定。本课的主旨精神是认识启蒙思想家们独立人格的崇高，理性精神的伟大，批判角色的神圣！学生则是高二文科下学期的学生，已经具备了一定的历史分析能力，也具有了一定的思想认识需求。所以，我认为在学生研讨相互“生成”的历史问题之中，在老师参与研讨的影响之下，应该“生成”社会存在与社会意识的关系问题，在此重点研讨这一历史问题，最有意义。一是这一问题是历史唯物主义和唯物辩证法的一个基本命题，本身就非常重要，应该通过具体的历史事件弄清楚，在讲启蒙运动这一思想文化史的过程之中，这一命题更显重要，是非弄清楚不可的。二是这一问题对认识中国近代史上一系列重大历史事件，都有特别重要的意义，必须把一问题弄清楚。
当时的欧洲，主要是西欧的社会发展需要，历史地产生了这些启蒙思想家及其思想；这些启蒙思想家的思想学说一经产生，便对欧洲的历史，特别是西欧的历史，产生了极为重大的影响，最终导致了欧洲历史的根本转型，使人类从中世纪的时代转型到了近代社会，推动了人类历史的发展，人类文明的进步。启蒙思想、启蒙运动的如此产生、如此影响，是这一唯物史观和唯物辩证法的经典例证，即当时欧洲的资本主义发展及其阶级结构变化的这一社会存在，决定了当时欧洲那些先进的思想家、文学家、艺术家在继承古希腊、文艺复兴时期人文主义思想的基础之上，形成了启蒙思想这一社会意识，并由这一社会意识掀起了一场启蒙运动。在启蒙运动的推动之下，欧洲的社会存在便通过政治的、经济的、思想文化的方方面面革命或改革，最终使欧洲由封建的中世纪转型到了资本主义的近代社会。
但是，当这一先进的思想传入东方，特别是传入中国之后，便发生了只强调先进的社会意识对落后的社会存在有反作用的变异（为什么会产生这一变异，其原因极为复杂。这一问题不是本课所要解决的问题，可以不论）。这一变异的结果，是导致了由超前于中国社会现实的思想发动中国革命，指导中国革命历史的发生，这就是用“三民主义”指导的辛亥革命运动，用“列宁主义”指导的社会主义运动。结果是，辛亥革命运动最终失败了（取代辛亥革命运动的是“国民革命运动”），社会主义运动也最终失败了（取代社会主义运动的是“新民主主义运动”）。由此而造成的重大历史后果是，在启蒙运动已经发生了三四百年后的今天，中国的启蒙问题仍然没有彻底解决，鲁迅先生所说的“奴性”仍然普遍存在。这是非常值得反思、研究的一个重大历史问题和现实问题。张老师因为没有“生成问题”，更没有“生成”这样的历史问题，所以，本课在此可以“出彩”和“升华”的地方，便被忽略了。作为“编剧”，没有想到要写上这一内容；作为“导演”，没有放手让学生“生成问题”，也就难以产生和发现这一内容。这反映了张老师思想认识深度的不够，也反映了真正放手学生学习、研讨的新课改理念贯彻得不够。
接下来的教学内容是“探讨启蒙运动与文艺复兴的异同”。这实际上是“探究四”部分，张老师在学案和视频之中都没有标明，粗心大意所致。张老师要求学生思考如下问题：“启蒙运动相对于文艺复兴，如何发展了人文主义精神？”并要求学生分组讨论。张老师的这一设问，实际上是根据课标要求来的。遵循课标，应该是我们教学的一个基本原则。张老师做得对。根据张老师的视频标题和讲课安排，实际上张老师是将上述两个问题合在一起完成的，且重点是后一个问题。张老师通过“批判对象”“表现形式”“涉及的领域和地域”“目标”“核心思想”五个方面，对启蒙运动与文艺复兴进行比较，较具体地展现了启蒙运动所发展的人文主义内容，有利于学生落实具体的历史知识。这是必要的。在学生看书看视频看学案之后，通过纵向式依次点名，从生20到生27共8位同学发言，检验了学生落实、巩固具体历史知识的情况。这一教学环节是可取的。一节历史课下来，学生完全不知道相应的具体历史知识，久而久之，学生的基础知识就会非常薄弱，对历史的了解就会很空，具体论证有关历史的特征、结论之时，也会无从做起。这种依次点名让学生回答问题的方法，也有利于面向全体学生。但仅于此不行，特别是“如何发展”的问题，若没有具体比较的话，是不可能真正认识的。但张老师没有这样做。
既然是概括启蒙运动对人文主义思想的发展，首先要明确“人文主义”是什么的问题。对人文主义的定义说法很多，但核心的是古希腊时期、文艺复兴时期反映出来的以人为中心的人文主义思想。这就是，古希腊思想家为反对原始宗教，反对超人世的外在主宰提出来的如下主张：以人为本，“人是万物的尺度”（普罗塔哥拉）；强调思想自由和人格尊严的“认识你自己”（德菲尔阿波罗神庙铭文，苏格拉底的哲学指南）；具有天赋人权思想的人人“生而平等”观念（芝诺创立的斯多亚学派）。文艺复兴时期艺术家、文学家、思想家为反对基督教的神权统治，所举起人文主义旗帜的主要内容，一是反对禁欲主义，讴歌人性，强调世俗生活，视人为“宇宙的精华！万物的灵长！”；二是掀起宗教改革运动，反对教阶制度，宣扬仅仅依靠个人虔诚的信仰即可得救，认为教徒是自由的，反对教皇的权力，还宣扬“天职观”，提出任何劳动都是平等的思想。再接着说明启蒙运动对上述古希腊、启蒙运动的人文主义思想有哪些发展。有哪些发展呢？一是对古希腊时期、文艺复兴时期对人的一般性崇拜，发展到对理性的崇拜，甚至发展到对个人感情的崇拜，宣扬感情至上的“浪漫主义”。这就从根本上否定了宗教迷信，开辟了一个科学的、感性的新时代，在人类思想史又称之为的理性时代；二是从古希腊时期、文艺复兴时期一般性强调人的自由、平等、反对宗教权威等，发展到具体地如何反对专制、反对神权、反对教权、反对王权，以保障人人自由、平等、公平、正义等，这就是“社会契约论”“君主立宪制”“民主共和制”“三权分立”等学说；三是康德从哲学的高度，在理论上论证了“人非工具”，“而是自身的目的”观点，从根本上确立了人在宇宙中的主体地位，否定了一切人身之外的权威等。
只有通过上述这些围绕着人文主义核心观点的比较，才能清晰地展现出启蒙运动思想家们对人文主义思想的发展，从而帮助学生更好地理解这一命题，认识这一关涉人类思想解放的重大历史事件。张老师没有这样备课，显然是“编剧”角色没有当好。
上述教学环节之后，张老师讲的是启蒙运动对中国的影响。这一设计是很有必要的，这能让学生将西方的启蒙运动与中国的历史联系起来学习。学习历史除了必须注重其纵向的历史过程之外，也要注意到这一历史过程的横向关系。张老师有意而为，应该肯定。从课文结构来讲，应该是“探究五”。学案和视频上都未标明。
西方启蒙运动对中国的影响，实际上是一个跨时空的影响，主要的是在其后100年的19世纪末叶开始的对中国的影响，这就是以严复为代表的维新思想家在中国的宣传。为什么这个时候才宣传西方的启蒙思想？由此追溯中国的历史是，在西方掀起启蒙运动的17、18世纪，中国正处于明朝末年、清朝前中期时代，也就是中国的专制统治发展到登峰造极的时代，也是闭关锁国最严厉的时代。此时的中国，一是中国的社会经济及其阶级结构，没有形成启蒙思想产生的土壤；二是其政治生态根本不允许具有民主、自由、平等启蒙思想的产生；三是自我封闭的锁国环境不可能让西方的启蒙思想传入中国。只是到了严复的时代，因为西方已经将所谓天朝帝国的中国变为了它们的半殖民地，中国失去了主权的独立、领土的完整之后，以严复为代表的率先觉醒的中国知识分子，才认为有必要宣传西方的启蒙思想，主张用西方的启蒙理论救国救民。从这样的视角看西方启蒙运动对中国的影响，更容易让学生看到中国的落后。
西方启蒙运动对中国的具体影响是什么呢？这可以让学生回忆所学中国近代史上的维新变法运动、辛亥革命运动、新文化运动等历史中的有关思想和观念，并进行比较，然后得出结论。但张老师的课不是这样安排的，而是引进了一段评价黄宗羲主张与欧洲启蒙思想分属于两个不同的历史范畴，一个属于“中世纪末的产物”，一个是“近代社会宣言书”的材料，并让学生证明这一观点。
16至17世纪的中国，新的经济形态还十分微弱、脆嫩，明清时期的早期启蒙思想家先天不足，具有一种时代性的缺陷，黄宗羲、唐甄们提不出新的社会方案，而只能用扩大相权、限制君权，提倡学校议政等办法来修补封建专制制度。孟德斯鸠、卢梭们则拿出了“三权分立”、君主立宪制、民主共和制这样的资产阶级国家蓝图。这表明，中国明清时期的进步思想与18世纪欧洲启蒙思想属于两个不同的历史范畴。前者是中世纪末的产物，后者是近代社会宣言书。
——张岱年、方克立主编《中国文化概论》
根据材料和所学知识，回答为什么中国明清时期的进步思想被称之为“中世纪末的产物”，而欧洲的启蒙思想则被称之为“近代社会宣言书”？（提示：从明清进步思想与启蒙思想产生的社会条件、主要内容和影响上分析）
这根本不是在谈西方启蒙运动对中国的影响问题，而是在比较黄宗羲的主张与西方的启蒙思想为什么分属两个时代的问题。作为“编剧”的张老师在此完全搞错了。而且张老师这样一个问题的提出，也冲淡了本课内含的情感色彩：我们由此落后西方几百年的痛感，我们理应奋起直追的强烈需求！本课内含的这一情感色彩，因此而被大大削弱了。作为“导演”和“演员”的张老师，在此未能把握好，而且对于这一情感色彩，张老师在整节课堂之中，也表现得不鲜明。从“情感态度价值观”这一教学目标的角度说，张老师没有有意而为，这是“编剧”“导演”“演员”三个角色的遗憾。
本课的最后部分，张老师通过视频用了“永恒使命——启蒙”的标题。这一标题，呼应了本课课题“永不落幕的演出——启蒙运动”，也有强烈的现实感，作为“编剧”，在此张老师是很到位的。但遗憾的是张老师并没有展开，即没有论证这一命题，只是留下了一句意味深长的话：“从某种意义上说，启蒙并没有完成，而现在的我们也仍然处于启蒙之中……”如果是因为有所顾忌而欲言又止的话，从教学策略上讲，不如改为如下表述：“启蒙思想家们提出的一系列民主、自由、平等、共和、宪政的思想和观点，在当今的人类实现了吗？作为我们个人，从骨子里真正做得到吗？每个人都应该对社会负责，首先是对自己负责，对自己问责，面对启蒙先贤，我们个人应该如何‘认识我自己，我对自己负责了吗、问责了吗？这不是一个课堂作业的作业，这将是你们‘永不落幕”的一生的作业，请同学们思考。”由这样的话语结束本课，也许真能让某些学生终生思考、励志。
作为现今的中学历史教师，既要当好“编剧”编好教案、学案，也要当好“导演”组织好学生的学习、讨论，还要当好“演员”平等地参与学生的学习过程，使自己成为学生中的一员，“一身三任”。张婷老师在本节课中，总体而言，“编剧”比较到位，“导演”差一些火候（主要是让学生活动得较少，特别是学生的活动不自主不自然），“演员”基本缺位（没有这一明确意识，基本上没有平等地参与学生的学习过程）。所以，若从“评价教师”这一主题角度评价张婷老师的本节课，还有一些需要努力的地方。张老师还很年轻，相信张老师在不远的将来，一定能够迅速成长为“一身三任”的优秀教师！
（说明：这节课是张婷老师受淘师湾网邀请于2014年4月26日讲授的，该课视频录像挂在淘师湾网上。）
【作者简介】李明海，男，1955年生，宜昌市正高级教师，湖北省特级教师，宜昌市教育科学研究院历史研究员，主要从事中学历史教育教学研究。
【责任编辑：王雅贞】
