历史课堂需要怎样的“问题”
[关键词]优质问题，思维发展，演绎，论证
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2014）13-0066-03
《历史教学》2014年第3期刊登的王生老师《伟大的抗日战争》一课，给我留下了深刻的印象，最为突出的是该课的“问题”设计。本课中所设计的“问题”具有以下几个特点：
第一，采用“主题问题”加“内容问题”的形式，构建出系统化的“问题”导图，引领学生的思维能力逐级递进，进而形成立体的思维结构。
王老师立足于抗日战争全局，结合史学研究动态，从本课的课题入手，以“从战争的规模、性质和影响三个方面论证‘为何称抗日战争是伟大的？”这一“主题问题”统领本课，并从涵盖“抗日战争的持续时间”“战场范围”“参战力量”“正义性”“世界性”“对中国及世界的影响”等领域提出几个具体化的“内容问题”，支撑和佐证主题问题。这些“问题”不是凌乱和分散的，而是共同演绎出了一幅“伟大”的立体画面，也使学生构建起了立体的思维结构。
第二，设计情境化与冲突式的“问题”，以激起学生的认知困惑和探究欲望，关注学习过程与方法，提升学生真实而深刻的思维品质。
本课中，王老师设置了多个具有认知冲突意义的“问题”，如关于谁是抗日的主力问题，流传着两种截然不同的看法：一种是“国军是抗战的主力，共军‘游而不击”；一种是“共军是抗战的主力，国军‘消极抗日”。——对此，你是怎么看的？王老师提供了情境漫画——《跑不快的原因》，直观形象地反映出两种观点的分歧，再辅之以相关的史料，通过深刻分析，有力地证明了国共双方积极抗战和相互配合、共同抗日的态度，显示出了全民族团结抗战的宏大精神，防止从一个极端走向另一个极端的错误认识倾向。在“研读充足证据力的史料——分析出具体真实的史实——得出令人信服的史论——形成严谨的史识”的过程中，不仅促进学生的思考，也让他们的认识逐渐接近“真实的历史”。
第三，追求感性与理性相融的“问题”，避免简单的情绪发泄，培养学生理性的情感表达和正确的价值观，进而形成正确的历史认识。
在针砭、揭露日军侵华暴行时，王老师提出这样的“问题”：日本军国主义者否认这场战争的侵略性，认为这是“确保东方的和平，为世界人类的安宁和福利作出贡献”，也有人否认南京大屠杀的真实性。为此，你将选用哪些证据揭示历史的真相？再辅之以《田中奏折》《东史郎日记》《拉贝日记》、南京大屠杀现存照片等等多样化的史料，涵盖了日方、中方及第三方等的证据，资料翔实严谨，铁证如山。通过冷静而理智的分析，学生在“驳斥”中，不仅清晰而深刻地认识到日本的侵华罪行，也更加看清日本军政界掩盖其侵略罪行的嘴脸。这让我们看到了更广泛而深刻地研究这段历史所具有的历史与现实价值。带领学生在这样的“问题”引领下进行探究，以理性的、不容置疑的态度来揭露日军的暴行，寓情于理，摄人心魄，可激发起学生的使命感，情感与理智有机地结合。
王老师的教学设计，引起了笔者对课堂教学中“问题”设计的一些反思。现代课程的基本单位是“问题”，倡导通过问题设计来组织课程内容，通过问题解决来实施有效教学。“问题”是教师教学设计的抓手，也是学生思维不断走向深入的导航器。一节课的教学效果，在很大程度上取决于“问题”设计的水平。教学实践中，也常见一些错误的倾向：在结构上，“问题”过于零碎和杂乱，缺乏有机的系统性与层次性；在内容上，“问题”过于重视对教材内容的复述和理解，缺少认知冲突情境的创设和学术观点的引入；在功能上，“问题”过分地强化了知识要求，弱化能力提升、情感态度和价值观的涵育，等等。这样的“问题”不仅陈旧封闭，也会僵化学生的思维。如何以优质的“问题”引领课堂教学，应成为我们不懈的追求。具体分析如下：
1.在结构上，历史课堂需要以“主题问题”为核心，以具体的“内容问题”为辅助，构建出结构化和系统化的“问题”。
“主题问题”是贯穿本课教学内容的灵魂，它揭示着本课的主题和价值立意。“内容问题”是由“主题问题”衍生出来的、能够佐证和支撑“主题问题”的“子问题”。在问题设计的过程中，首先要整合本课的教学内容，高屋建瓴地构建出一个“主题问题”，并以此引领、系列化的“子问题”，即“内容问题”，再以“主题问题”为核心，组合、构建成系统化的“问题”导图，并据此引导学生的思维不断走向深入。这样的“问题”建构才是真正有意义的。在“问题”设计中，我们常见这样的情形：“问题”要么零乱无章，缺乏系统化的构建；要么游离于教学目标之外，无法彰显主题立意；要么互不相属，没有内在关联。比如，在《伟大的抗日战争》一课的教学设计中，教师大多从“日本的侵略”“抗战的经过”“国共两党的合作”“抗战的结果和影响”等方面设计“问题”，学习这些“问题”之后，学生所掌握的仅是这些“内容问题”的线性串联，没有“主题问题”的引领，这些“内容问题”相对就显得散乱而肤浅，也就无法有效地促进学生的思维发展了。
具体到一课来讲，“主题问题”抓住了内容的灵魂，揭示了一课的本质，而据此衍生、甄选出来的一系列“内容问题”应给学生提出了清晰的学习任务和思维指向。同时，要实现对“主题问题”的充分理解，还需要相应的“内容问题”来进一步演绎与论证，以培养学生思维的严密性与深刻性。如何认识就国共两党在抗战的起点和时限上的差异问题，需要使学生意识到国共两党的分歧则在于对抗战力量与地位的不同界定，让“时间”变成历史研究的切口，从判断区别到分析原因，抗日持续时间长之特点呼之欲出，也从一个角度印证了抗日战争的伟大。同样就时间设问，这比“抗战全面爆发、胜利于哪一年”深刻的多。
2.在内容上，历史课堂需要引入学术观点、创设认知冲突的情境化“问题”。
在学生思维的困惑处设置悬念情境，设计出能够激发学生认知冲突的情境化、开放式的“问题”，为学生搭建了自主思维与创造性思维的平台，要较那些俗套化的“问题”更有意义。
在历史学习的过程中，学生们普遍习惯于接受教材中现成的观点或结论，这将导致学生的思维能力降低。针对本课，有的教师常会设计这样的“问题”进行探究：日本侵华罪行有哪些表现？国共何时实现合作的？抗战胜利有何意义？等等，学生只要浏览教材，即可回答出来。这不是探究。也谈不上思维的提升。设计“问题”时，要把结论变为学习探究的过程，在演绎论证的过程中自然会生成出历史结论，从这个层次说，冲突式、质疑式“问题”更有利于实现思维演进的过程，大量的史料呈现，学生不仅需要对材料真伪，材料作者的立场进行分析，更要就材料的合理性作出判断，以此为基础证据，推断演绎结论。在解决问题的思维活动中发现知识，形成技能，将学习过程变成“感受、理解知识产生和发展的过程”，变成“再发现”、“再创造”的过程，进而培养学生的创新意识和思维品质。
3.在价值功能上，历史课堂需要着力于涵育情感态度和价值观的“问题”。
情感态度价值观教育是中学历史教学的重要目标。教师要引导学生尊重历史，珍爱和平，善待生命、关注人类命运。教学情境、历史细节的提供，更易使学生产生自然的感性认识，然而，若在细节之后呈现简单化“问题”，其结果往往是激起学生直接的情绪发泄，而非深刻的心灵震撼与正确的历史认知。因此，问题设置要体现“历史为鉴”“以史为证”，能够让学生组织所学知识，形成理性辩驳。就学生现在关注的中日问题，尤其是否会有“实战”的问题，可以“21世纪是否奉行丛林原则”设问，引导学生从中日国家政治现状，现代外交制度的特点，全球化程度来反映历史，理性思考，要较那些简单的情绪发泄的效果好得多。
在本课中，王老师以优质的“问题”串联和统整教学内容，通过“主题问题”加“内容问题”，采用情境化与冲突式的“问题”，追求感性与理性相融的“问题”，使得课堂教学内容呈现了系统性与层次化、功能多元化等特征，有效地达成了提高思维能力、养成学习方法、提升情感与价值观等目标，也实现了对《伟大的抗日战争》一课教学的有效示范。
【作者简介】马巧高，女，江苏沭阳人，中学高级教师，江苏省镇江中学教师，主要研究中学历史教学及高考命题。
【责任编辑：王雅贞】
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2014）13-0066-03
《历史教学》2014年第3期刊登的王生老师《伟大的抗日战争》一课，给我留下了深刻的印象，最为突出的是该课的“问题”设计。本课中所设计的“问题”具有以下几个特点：
第一，采用“主题问题”加“内容问题”的形式，构建出系统化的“问题”导图，引领学生的思维能力逐级递进，进而形成立体的思维结构。
王老师立足于抗日战争全局，结合史学研究动态，从本课的课题入手，以“从战争的规模、性质和影响三个方面论证‘为何称抗日战争是伟大的？”这一“主题问题”统领本课，并从涵盖“抗日战争的持续时间”“战场范围”“参战力量”“正义性”“世界性”“对中国及世界的影响”等领域提出几个具体化的“内容问题”，支撑和佐证主题问题。这些“问题”不是凌乱和分散的，而是共同演绎出了一幅“伟大”的立体画面，也使学生构建起了立体的思维结构。
第二，设计情境化与冲突式的“问题”，以激起学生的认知困惑和探究欲望，关注学习过程与方法，提升学生真实而深刻的思维品质。
本课中，王老师设置了多个具有认知冲突意义的“问题”，如关于谁是抗日的主力问题，流传着两种截然不同的看法：一种是“国军是抗战的主力，共军‘游而不击”；一种是“共军是抗战的主力，国军‘消极抗日”。——对此，你是怎么看的？王老师提供了情境漫画——《跑不快的原因》，直观形象地反映出两种观点的分歧，再辅之以相关的史料，通过深刻分析，有力地证明了国共双方积极抗战和相互配合、共同抗日的态度，显示出了全民族团结抗战的宏大精神，防止从一个极端走向另一个极端的错误认识倾向。在“研读充足证据力的史料——分析出具体真实的史实——得出令人信服的史论——形成严谨的史识”的过程中，不仅促进学生的思考，也让他们的认识逐渐接近“真实的历史”。
第三，追求感性与理性相融的“问题”，避免简单的情绪发泄，培养学生理性的情感表达和正确的价值观，进而形成正确的历史认识。
在针砭、揭露日军侵华暴行时，王老师提出这样的“问题”：日本军国主义者否认这场战争的侵略性，认为这是“确保东方的和平，为世界人类的安宁和福利作出贡献”，也有人否认南京大屠杀的真实性。为此，你将选用哪些证据揭示历史的真相？再辅之以《田中奏折》《东史郎日记》《拉贝日记》、南京大屠杀现存照片等等多样化的史料，涵盖了日方、中方及第三方等的证据，资料翔实严谨，铁证如山。通过冷静而理智的分析，学生在“驳斥”中，不仅清晰而深刻地认识到日本的侵华罪行，也更加看清日本军政界掩盖其侵略罪行的嘴脸。这让我们看到了更广泛而深刻地研究这段历史所具有的历史与现实价值。带领学生在这样的“问题”引领下进行探究，以理性的、不容置疑的态度来揭露日军的暴行，寓情于理，摄人心魄，可激发起学生的使命感，情感与理智有机地结合。
王老师的教学设计，引起了笔者对课堂教学中“问题”设计的一些反思。现代课程的基本单位是“问题”，倡导通过问题设计来组织课程内容，通过问题解决来实施有效教学。“问题”是教师教学设计的抓手，也是学生思维不断走向深入的导航器。一节课的教学效果，在很大程度上取决于“问题”设计的水平。教学实践中，也常见一些错误的倾向：在结构上，“问题”过于零碎和杂乱，缺乏有机的系统性与层次性；在内容上，“问题”过于重视对教材内容的复述和理解，缺少认知冲突情境的创设和学术观点的引入；在功能上，“问题”过分地强化了知识要求，弱化能力提升、情感态度和价值观的涵育，等等。这样的“问题”不仅陈旧封闭，也会僵化学生的思维。如何以优质的“问题”引领课堂教学，应成为我们不懈的追求。具体分析如下：
1.在结构上，历史课堂需要以“主题问题”为核心，以具体的“内容问题”为辅助，构建出结构化和系统化的“问题”。
“主题问题”是贯穿本课教学内容的灵魂，它揭示着本课的主题和价值立意。“内容问题”是由“主题问题”衍生出来的、能够佐证和支撑“主题问题”的“子问题”。在问题设计的过程中，首先要整合本课的教学内容，高屋建瓴地构建出一个“主题问题”，并以此引领、系列化的“子问题”，即“内容问题”，再以“主题问题”为核心，组合、构建成系统化的“问题”导图，并据此引导学生的思维不断走向深入。这样的“问题”建构才是真正有意义的。在“问题”设计中，我们常见这样的情形：“问题”要么零乱无章，缺乏系统化的构建；要么游离于教学目标之外，无法彰显主题立意；要么互不相属，没有内在关联。比如，在《伟大的抗日战争》一课的教学设计中，教师大多从“日本的侵略”“抗战的经过”“国共两党的合作”“抗战的结果和影响”等方面设计“问题”，学习这些“问题”之后，学生所掌握的仅是这些“内容问题”的线性串联，没有“主题问题”的引领，这些“内容问题”相对就显得散乱而肤浅，也就无法有效地促进学生的思维发展了。
具体到一课来讲，“主题问题”抓住了内容的灵魂，揭示了一课的本质，而据此衍生、甄选出来的一系列“内容问题”应给学生提出了清晰的学习任务和思维指向。同时，要实现对“主题问题”的充分理解，还需要相应的“内容问题”来进一步演绎与论证，以培养学生思维的严密性与深刻性。如何认识就国共两党在抗战的起点和时限上的差异问题，需要使学生意识到国共两党的分歧则在于对抗战力量与地位的不同界定，让“时间”变成历史研究的切口，从判断区别到分析原因，抗日持续时间长之特点呼之欲出，也从一个角度印证了抗日战争的伟大。同样就时间设问，这比“抗战全面爆发、胜利于哪一年”深刻的多。
2.在内容上，历史课堂需要引入学术观点、创设认知冲突的情境化“问题”。
在学生思维的困惑处设置悬念情境，设计出能够激发学生认知冲突的情境化、开放式的“问题”，为学生搭建了自主思维与创造性思维的平台，要较那些俗套化的“问题”更有意义。
在历史学习的过程中，学生们普遍习惯于接受教材中现成的观点或结论，这将导致学生的思维能力降低。针对本课，有的教师常会设计这样的“问题”进行探究：日本侵华罪行有哪些表现？国共何时实现合作的？抗战胜利有何意义？等等，学生只要浏览教材，即可回答出来。这不是探究。也谈不上思维的提升。设计“问题”时，要把结论变为学习探究的过程，在演绎论证的过程中自然会生成出历史结论，从这个层次说，冲突式、质疑式“问题”更有利于实现思维演进的过程，大量的史料呈现，学生不仅需要对材料真伪，材料作者的立场进行分析，更要就材料的合理性作出判断，以此为基础证据，推断演绎结论。在解决问题的思维活动中发现知识，形成技能，将学习过程变成“感受、理解知识产生和发展的过程”，变成“再发现”、“再创造”的过程，进而培养学生的创新意识和思维品质。
3.在价值功能上，历史课堂需要着力于涵育情感态度和价值观的“问题”。
情感态度价值观教育是中学历史教学的重要目标。教师要引导学生尊重历史，珍爱和平，善待生命、关注人类命运。教学情境、历史细节的提供，更易使学生产生自然的感性认识，然而，若在细节之后呈现简单化“问题”，其结果往往是激起学生直接的情绪发泄，而非深刻的心灵震撼与正确的历史认知。因此，问题设置要体现“历史为鉴”“以史为证”，能够让学生组织所学知识，形成理性辩驳。就学生现在关注的中日问题，尤其是否会有“实战”的问题，可以“21世纪是否奉行丛林原则”设问，引导学生从中日国家政治现状，现代外交制度的特点，全球化程度来反映历史，理性思考，要较那些简单的情绪发泄的效果好得多。
在本课中，王老师以优质的“问题”串联和统整教学内容，通过“主题问题”加“内容问题”，采用情境化与冲突式的“问题”，追求感性与理性相融的“问题”，使得课堂教学内容呈现了系统性与层次化、功能多元化等特征，有效地达成了提高思维能力、养成学习方法、提升情感与价值观等目标，也实现了对《伟大的抗日战争》一课教学的有效示范。
【作者简介】马巧高，女，江苏沭阳人，中学高级教师，江苏省镇江中学教师，主要研究中学历史教学及高考命题。
【责任编辑：王雅贞】
