以对话打造生成
白玉+赵敏健
[关键词]生成，教学，ARCS模型
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2014）13-0050-07
生成是一种教学形态，生成教学强调教学的过程性，开启这个过程前首先需界定“教”与“学”是怎样的一种关系？加涅认为：“学习有独立过程，因为没有教，学生也可以自学；教没有独立过程，因为教只是帮助学，教不能离开学。”①这个说法阐明了生成教学的研究首先应该立足于“生成学习”。教师应了解学生生成学习的要素，而后围绕对这些要素的认识和把握进行教学的设计和组织，如此方能形成所谓的生成教学。维特罗克在其生成学习理论中认为：“生成学习包括了四个主要成分——生成、动机、注意和先前的经验。生成指形成新知识的内在联系和新知识与已有经验之间的联系。动机指积极生成这两种联系的愿望。注意是指引生成过程的方向因素，它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识和经验。先前的知识经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。”②这些对概念的解释加深了我们对生成学习的理解，但是就教学操作层面而言，好像还缺些更具体的指引。我们来看一下科勒提出的关于激发与维持学生学习动机的ARCS模型。
A代表注意（Attention），R代表贴切性（Relevance），C代表自信心（Confidence），S代表满足（Satisfaction），每个要素下有具体处理的问题（参见下表）。③该模型虽然是针对学习动机而言，但笔者认为如果能在教学中把握好这些要素，在很大程度上可以促成生成学习的落实。
相比高中学生而言，教师对这些问题的充分考虑对处于成长期的初中学生可能有着更现实的价值，因为他们更需要学习动机的激发，并以此为切入来实现生成学习的其他要素。笔者基于自己的学习、教学经验和思考，提出以对话作为关于教学生成思考的立足点和落实教学生成的途径，求教各位同仁。
首先需要界定的是基于哪些对象的对话。对这个问题，佐藤学教授做出了如下阐述：“教育实践（教与学）是作为三种关系——同客观世界的认识论关系、同他者的社会性关系、同自己的伦理性关系——的重建而展开的实践。”①基于此，在教与学的实践中，师生同客体对话，同他者对话，同时同自身对话，这是关于课堂的结构性对话。以下从几个方面的对话进行案例分析。
一、同“教科书”对话，从“信息”走向“原创性知识”
我们常讲新课改要求“用教材教”，这种方法反映出教科书什么样的问题？又体现出教科书和师生是一种什么样的对话关系？教科书是由教师编写、面向更多受众、在知识的内容和表达的文体相对固定的一种文本，这种固定的局限有：其一，无法完全摆脱教师的思维定势，受此影响的教科书的知识结构与学生认知结构存在着不一致性；其二，教科书相对静态、平面的叙述内容，无法有效地刺激学生体验、拉近学生与历史的距离和促发学生的疑问。如果不对教科书进行再处理的话，是无法唤起学生作为学习主体应有的想象力、新思考；而如果知识在丧失了主体、经验、价值后，恐怕只能是一种待加工的信息。
基于此，师生和教科书的对话是一种解构和再建构的关系，即通过设计处理填补教科书本身所无法完成的学生认知过程，从“信息”走向“原创性知识”，达成认知结构和知识结构的统一。以下是基于不同目标指向的案例设计和说明。
1.目标指向为激发动机和生成的教学策略
（1）运用以低起点为特征的“现象性”材料和“观察性”提问唤起认知、好奇。
案例一，在讲授人教版《昌盛的秦汉文化（二）》一课，进行秦兵马俑教学时，采用了鉴赏图片分析艺术特色方式。
设问：同学们从他们的神态、姿势推测他们的身份？所从事的项目？
案例解读：图片和问题直接简单、可以持续聚拢学生关注度，所谓直接简单是从兵马俑的形象入手，所有的学生都可以在最短暂的时间内进入研究的大门，可以比较容易地调动自我的生活经验和知识储备，并不需要有多么专业的知识；可持续聚拢学生关注度，是因为这种推测的不确定性将会进一步激发学生验证结论的热情。
案例二，人教版《海峡两岸的交往》一课，关于课题的导入，引用了一段温总理的视频。在2010年3月14日上午的两会新闻记者会上，温家宝总理在回答台湾记者提问时讲了一个故事：“元朝有一位画家叫黄公望，他画了一幅著名的《富春山居图》，79岁完成，完成之后不久就去世了。几百年来，这幅画辗转流失，但现在我知道，一半放在杭州博物馆（浙江省博物馆在杭州市），一半放在台北故宫博物院，我希望两幅画什么时候能合成一幅画。画是如此，人何以堪。”
设问：为什么两幅画长时间无法合成一幅画？温总理话语中寄托着怎样的一种情怀？
案例解读：关于海峡两岸的交往，比较适合采用“晓之以情、动之以理”，“情在理先”的方法，通过一幅画无法合璧的遗憾和温总理的深切希望，感伤、遗憾的情感体验润入学生心田，而进一步探求两岸为何处于分离、如何促使两岸关系发展就比较容易成为学生关注的探究点了。
（2）通过设计学习内容和求知心理的“不协调”打造“冲突性”情境进而激发学生的问题意识。
案例三，讲授人教版《近代民族工业的发展》一课时，对张謇做了如下介绍：1853年出生，1869年中秀才，1885年中举人，1894年中状元。漫长科举之路，状元及第何等的不易，何等的荣耀，等待张謇的应该是官场升迁之路，但他偏偏不走寻常路，人近中年，竟然选择了另外一种他完全陌生的领域而为之奋斗。
设问：张謇选择了什么样的事业进行奋斗？张謇为什么会有这样的选择？
案例解读：学生已有的知识经验是状元及第后的光荣以及随后的通畅仕途，材料提供的却是与常识和经验不符的新选择，学生势必会追问张謇到底干什么去了？他为什么做出这种选择？从而进入课题研究过程。
（3）丰富材料的呈现方式，强化学生的体验。
案例四，人教版《海峡两岸的交往》一课，关于让学生感知两岸人民分离后的悲怆，综合使用了文字和视频材料，①使得学生充分地情感共鸣，以情感共鸣缩短与历史时空的距离感。
案例解读：两岸关系的隔绝1987年被打破，是什么促使台湾当局改变政策？是台湾人民，特别是台湾老兵的思乡之情，这种情感有多痛苦？如何能够促使学生强烈地、有层次感地身同感受，采用文学作品《乡愁》（文字）和央视纪录片《血缘》（视频）相结合的立体呈现方式，最大限度地激发了学生的情感体验，使其明白为什么打破两岸隔绝是人心所向，最终较为自然地落实了情感态度和价值观的教育目标。
以上案例的材料选用和问题切入具备一个共同的特征：缩小了历史与初中学生的距离。缩小的原因不外乎材料的生动具体可以促使学生轻易迈入研究大门，不外乎设问的启发性可以提升探究的兴趣从而使学生愿意迈入研究大门，所以这种激发的起点立足于初中学生感性思维较强的特点，预设的教学效果。这种策略满足了ARCS模型中注意类别中的A1和A2，即唤起了感知和好奇；亦满足了贴切类别中的R2和R3，即提供给学生相应的责任感、与学生已有的经验相联系。接下来要做的就是如何在课堂上维持学习动机和生成。
2.目标指向为维持动机和生成的教学策略
一般来讲，基于激发动机和注意的教学设计侧重在教学的某一点上，是一种局部设计，就初中学生的认知特点相对容易完成。而如果要达成以一节课为单位的较长时段的维持动机和生成绝非易事，需要有基于结构的整体考虑和设计。
（1）运用具备逻辑关系的问题群维持动机和生成。
案例五，人教版《外交事业的发展》一课，笔者在进行中美关系正常化、中日关系正常化、中国恢复联合国合法席位三个相互关联的知识点教学时，考虑到中美关系正常化是重点，其重要性不仅体现在其自身，还体现在能够带动其他两项事件的发展，因此以其内在的逻辑为基础进行相关设计，不断激发学生的动机，在激发中维持，在维持中激发，不断地打造生成。以中美关系正常化和中国恢复联合国合法席位两者间的衔接举例说明，在中美关系正常化教学的尾声，为实现继续激发学生探究中国恢复联合国合法席位，笔者设置一个课堂情景剧，内容如下。
旁白：太平洋彼岸，中国北京，基辛格圆满结束了访华的行程，由中国外交部副部长乔冠华陪同送至机场，车上，两人愉快的交谈着。
乔冠华：“据估计，现在这个时候，联大正在对恢复中国席位进行表决。博士，您看今年这届联大能恢复中国的席位吗？”
基辛格（不假思索，脱口说道）：“我估计你们今年进不了联合国。”
“那么，您估计我们什么时候能进去？”乔冠华（探询）地问。
基辛格（沉思片刻，以满有把握的口吻说道）：“估计明年吧。等尼克松总统访华后，你们就能进联合国了。”
乔冠华听罢，仰头哈哈大笑，说：“我看不见得吧！”
请同学说疑问：
疑问1：乔冠华为什么哈哈大笑？（学生急切找到答案：中国此时已经恢复联合国合法席位，只是周恩来总理为了不使基辛格难堪，没有把联大恢复中国合法席位的消息告诉他，只是悄悄传达给了乔冠华。）
疑问2：基辛格为什么脱口说出中国今年进不了联合国？为什么说等到尼克松访华后中国就能进联合国？（教师指导学生讨论得出成果：美国曾经长期控制联合国；中美关系正常化可以促进中国恢复联合国合法席位的问题解决，但是过程比美国预想的快）
教师追问1：为什么过程比美国预想的快？（学生讨论得出结果：广大发展中国家的加入并支持中国）
追问2：广大发展中国家为什么支持中国？中国恢复联合国合法席位对广大发展中国家有什么样的价值和意义？
案例解读：以相关联的情节、细节带动疑问，以逻辑相关的问题群不断刺激、维持探究动机，“乔冠华哈哈大笑”引出的中华人民共和国恢复联合国合法席位的结论事实，“基辛格脱口说出中国今年进不了联合国”背后的历史背景，二者之间形成的冲突背后所反映出的历史发展，这种历史发展又会带来什么样的意义，这样一系列的情节与问题组合会促使学生产生“不达目的不罢休”的探究热忱。
案例六，《昌盛的秦汉文化（二）》中在观察秦兵马俑图片进行人物身份推测后，探究处于一个需要验证的阶段，此时教师给出一个能激发学生验证自我探寻答案的意愿性问题：同学们想不想知道我们的结论是否正确？然后出示视频资料《复活的军团》中与每幅图片相对应的专家解读片断。
设计意图：在学生已经思考回答的基础上继续追加探究到底的意识，继续聚拢学生的关注度；通过印证后与专家答案的一致性，让学生体验探究的成功，提升自信，继续以积极的心理状态进行学习探究。
继续追问：同学们在探究的过程中有没有想过，我们为什么仅仅凭借塑像图片就能推测得如此准确，除了我们自身敏锐的观察力，还有没有什么原因？
生：因为兵马俑的栩栩如生、个性明显，手工工人技艺高超。
继续追问：这种逼真，除了艺术鉴赏的价值，从研究历史的角度有什么价值？
生：可以研究当时秦的军事知识，比如排兵布阵、兵种组成等等。
肯定学生后追问：我们再想想，兵马俑庞大的规模还能反映出当时怎样的历史信息？
同学一：说明秦的军队规模大，能有这么多军队，说明国家强盛。
同学二：说明秦的手工生产者多、效率高（典型生成）。
同学三针对同学二的回答进一步生成疑问：它是不是用流水线生产？
案例解读：通过验证得出相关兵马俑的身份并不是探究的终点，而应该是继续向着理性分析迈进的起点。兵马俑具备艺术鉴赏、历史研究等不同层面的价值维度，由此出发引导学生从不同的研究角度切入持续研究，能够较大程度上还原历史的丰富性，也就激发了学生思维的丰富性，“它是不是用流水线生产？”已经是一个大胆的“历史推测和想象”。这样的研究情境下，历史思维怎么会停滞和冷场？
（2）通过每个教学节点上的情节强化维持动机和生成。
这样的设计和处理一般运用于相对并列式的知识结构，比如人教版《昌盛的秦汉（二）》的三个主要知识点为：秦兵马俑、司马迁《史记》、佛教和道教的传播。在进行设计处理时，笔者有意识地在每一个环节上设置可以激发学生的兴趣点。
兵马俑处如前所述设置了不同类型的兵马俑图片让学生进行身份和职能的推测，随后播放和每一类型对应的专家解读的视频予以对照，综合运用强化体验和激发疑问的手段。
对司马迁《史记》的教学采取通过浓缩的但又相对全面的文本挖掘其价值，主要运用认知冲突激发动机的手段（学生更熟悉的是陈胜的光辉一面，不熟知的是他不足的方面）。
对佛教和道教的教学，采取了用从成语体味主张和以一道“如来、玉帝谁大”的面试题激发学生进行讨论，采取了文史结合、学习与生活结合的方式。
以上目标指向维持动机和生成的教学案例中，无论是以问题为基础进行“发现”学习的设计，还是以较生动的触发点带动学习的设计，其共同处都在于从更全面更长远的预设来激发和维持学生学习动机，促使学生在不断地发现问题和解决问题的过程中不断生成，教师充当了元认知性的辅导者，学生是不折不扣的探究者，在不知不觉中把学生的认知结构和知识结构和谐统一，从而完成了ARCS模型中的注意类A3（维持学生的动机）和贴切类R1（通过故事、生活场景、冲突、问题等满足了学生的需要）和R2（通过追问提供了教师对学生及时积极的影响），而连续的追问和思考也促使学生懂得一个问题的研究是需要持续不断地努力，完成了信心类的C3（学生将怎样清楚地明白他们的成功是建立在努力和能力基础之上的）。
二、课堂中同他者的对话
1.师生对话——以什么样的关系对话
笔者比较认同佐藤学教授关于课堂话语功能领域的论述，即课堂话语功能分为命题功能、社会功能、表达功能。①那么，在不同功能领域中处于对话下的师生关系究竟会出现哪些偏差？在话语的命题功能领域，教师先天性地使自己的发言和评价的话语权威化；在话语的社会功能领域，教师作为制度化的“老师”天然获得控制的权力，学生作为制度化的“学生”被剥夺了控制权力而处于从属地位。师生的关系不是平等的“你”和“我”，而是内化了的权力关系；在话语的表达功能领域，教师如果只从教师和学生的制度化角色出发进行教学，就容易忽视学生自身的个性和经验。基于如此关系而进行对话下的课堂，很容易使课堂成为学生迎合教师进行思考和行动的场所。
所以，教师需要在课堂上去权威化、去控制性、去共性，树立一种有个性的分享者角色，树立一种学习共同体成员的意识，当然还有学习共同体引导者的角色。如此，方能在课堂上建设一种和谐的氛围，从这个层面去激发和维持动机，才能听到学生个性率真的声音，在操作层面教师需要做的是“不越位”的倾听。
案例七，上述《昌盛的秦汉文化（二）》一课进行讨论“玉帝、如来谁大”时，学生的回答如下：同学一，如来大，因为玉帝治不了孙悟空。同学二，玉帝大，因为玉帝让如来到，如来就到了，说明他听玉帝的话。同学三，俩一般大，因为他俩是好朋友，互相帮助。其中，第三种说法完全出乎笔者的预设之外，而且当时周围其他同学的状态是哄堂大笑认为他是故意说出一种哗众取宠的答案。此时，笔者没有滥用手中的课堂权力打断他，而是请他说出理由，而他给出的回答也是可以算作逻辑自洽，而且由于他的启发促使笔者当时脑海里跳跃出一个思考：中国古代佛教、道教的关系和定位。这样基于学生自身经验的理解和作答，谁能否认他的价值呢？如果没有这样的一场充分倾听和对话，他可能是一个课堂秩序的破坏者，但有了之后，他变成了有价值的思想提供者和分享者，而事实上，这个学生在这堂课上保持了较好的学习状态，探索的热情也充分说明了对话的价值。这样的对话满足了ARCS模型中的信心类中的C1（我怎样才能帮助学生建立积极期望成功的态度）、（学习经历将怎样支持或提高学生对自己的胜任能力的信念），满意类中的S2（什么东西将对学生的成功提供强化）、S3（我怎样才能帮助学生对他们自身的成就保持积极的感受）。
2.生生对话——从学生群体角度分析生生对话的阻碍因素
学生与学生之间就平等对话而言不存在基于身份不同的因素，而是其他的一些内容。佐藤学教授认为：“首先，某些个体学生害怕失败，失败后被讥笑的自己和受伤的自己，就会被一种无能的绝望所支配，不再全力地挑战了。因为，发挥进取心的要求被维护自尊所取代。其次，有批判性思维价值的学生，在重视班级全员和谐氛围为优先的时候，也很难做出批判多数派的意见、反驳教师的意见的行为。”①要解决这些问题，就要充分发挥学习共同体中教师的引导作用，创造和谐的分享氛围，从创设和谐的人际关系角度激发和维持学生的动机，不断地产出课堂生成。除却在不同情境下的具体应对外，应努力运用“求同存异”“和而不同”的精神引导孩子们逐步建立一种课堂中的价值认同和探究机制。
三、同自身的对话
1.教师同自身的对话——以“生成”为媒介的持续反思和重构
这种对话的价值在于促进教师的持续提升，进而持续提升学生，最终使得学习共同体不断地完善，以上述曾提到的几个案例进行简要说明。
设问中开放度依然欠充分。在讲授《外交事业的发展》尼克松主动伸手的环节中，教师为降低难度，设问中有一句“尼克松是不是因为特别有礼貌主动伸手”，应完善为“尼克松为什么主动伸手”。因为前者依然体现了教师控制的痕迹，把开放度压缩了一层，如果学生真回答为尼克松主动伸手是因为有礼貌又有何不可？下一层探究以此为出发点又有何不可？降低难度的处理是不是体现出教师对学生的一种不信任？（或者说对教师的不自信）这种控制是不是有一种片面追求探究速度的功利性思想？而且学生回答问题仅仅凭借了对话的结构和语气就可以做出作答，背离了探究的初衷。
面对生成时的储备不足。《昌盛的秦汉文化（二）》关于兵马俑的探究中，学生问及兵马俑是如何生产出来的？是不是流水线生产？面对此种生成，教师出现了视野的局限，无法第一时间予以合理的解释。实质上学生的发问开启了另一个维度的研究，甚至可以说开发了课程资源，可以兵马俑为媒介进行多角度的研究。所以这种问题生成构成了对我的鞭策，在鞭策面前我觉得自身有些渺小，学生的兴趣点和发问点已经让我捕捉到自身的知识盲点，他们的兴趣点已经催促我站到新的学习起点，从某种意义上讲，教师也是学习过程的参与者。
面对生成时的挖掘魄力不够。《昌盛的秦汉文化（二）》中探讨面试题“如来与玉帝谁大”时，当学生说出不同的三种意见时，教师应予以适当补充后继续追问“《西游记》里，有皇帝、玉帝和如来，是不是儒家、道教和佛教有着某种联系？它们在中国古代社会中是一种什么样的关系？”如此，可以继续扩大学生探究的兴趣、维度和深度，何乐而不为？
2.学生同自身的对话——以记录思维成长为途径
学生如何同自己对话？以记录、审视个人思维成长为途径是个不错的选择，从过程上看，学生可以直面自己的思维轨迹，从中既能感受一种成就，又能继续分析思考，比如：自己的思维特性是什么？思维的不足在哪里？这种对话是一种反思式的对话，对学生思维品质的打造很有益处，其实也是历史学科教育的培养目标。笔者曾经做过阶段性实验，在课堂上采取了学生阅读发问——黑板呈现问题——师生研讨问题——以问题的提出和研讨为基础勾勒出知识结构的上课模式。这样做的最大特点是从一开始就促使学生从自己的认知经验和认知需求出发，以教材提供的信息为媒介首先完成自我思考，进而引导学生对其课堂上提出的问题进行自我分析、反思和对话，不断提高思维品质，举八年级一位学生的案例如下：
在《“宁为战死鬼，不作亡国奴”》一课中学生提出其自己感兴趣的问题：日军为什么发动“八一三事变”？为什么进攻上海、南京？对问题的提出者，我对其指出：“你关注的是关于日本侵略的连续过程，既有对时间的关注，又有对空间的关注。那么由此出发，你是否能从日本侵略时空的延续中领悟到一些更关键的内容？比如日本侵略范围从东北、华北再到华东，说明了什么问题？日本进攻的选取方向从沈阳到北平、天津，再到上海、南京，又能说明什么问题？如果继续深入研究，你的思考就更有价值了。”引导该生同其自身对话的过程中，让学生明确了自己思维品质的特征——开阔但需要继续深入，除却关注到事件发展的过程，还要思考过程背后的本质问题。在这种对话中，学生不仅仅更加了解现阶段自我的思维价值，更重要的是有了坚持思考的方向和动力，持之以恒，必将构建良好的思维习惯。其实在这个过程中，老师亦是受益者，学生们一个个的发问促使教师发现自身的盲点，发现学生的兴趣点，从而站在一个新的起点保持思考的势能，何乐而不为？
教学生成是一种值得我们追求的教学状态，既是方法也是目标。它可以促进教学的持续动态发展，可以充分促进教师和学生的同成长，在这个基础上教师和学生都会拥有追求知识和真理的成就感和喜悦感，愿与同仁继续在研究教学生成的道路上继续前行。
【作者简介】白玉，男，1979年生，山西太原人，中学一级教师，天津经济技术开发区第二中学历史教师，天津经济技术开发区初中历史兼职教研员，主要研究方向为课堂教学。
赵敏健，女，山西太原人，中学一级教师，天津耀华中学历史教师，主要研究方向为课堂教学。
【责任编辑：吴丹】
面对生成时的挖掘魄力不够。《昌盛的秦汉文化（二）》中探讨面试题“如来与玉帝谁大”时，当学生说出不同的三种意见时，教师应予以适当补充后继续追问“《西游记》里，有皇帝、玉帝和如来，是不是儒家、道教和佛教有着某种联系？它们在中国古代社会中是一种什么样的关系？”如此，可以继续扩大学生探究的兴趣、维度和深度，何乐而不为？
2.学生同自身的对话——以记录思维成长为途径
学生如何同自己对话？以记录、审视个人思维成长为途径是个不错的选择，从过程上看，学生可以直面自己的思维轨迹，从中既能感受一种成就，又能继续分析思考，比如：自己的思维特性是什么？思维的不足在哪里？这种对话是一种反思式的对话，对学生思维品质的打造很有益处，其实也是历史学科教育的培养目标。笔者曾经做过阶段性实验，在课堂上采取了学生阅读发问——黑板呈现问题——师生研讨问题——以问题的提出和研讨为基础勾勒出知识结构的上课模式。这样做的最大特点是从一开始就促使学生从自己的认知经验和认知需求出发，以教材提供的信息为媒介首先完成自我思考，进而引导学生对其课堂上提出的问题进行自我分析、反思和对话，不断提高思维品质，举八年级一位学生的案例如下：
在《“宁为战死鬼，不作亡国奴”》一课中学生提出其自己感兴趣的问题：日军为什么发动“八一三事变”？为什么进攻上海、南京？对问题的提出者，我对其指出：“你关注的是关于日本侵略的连续过程，既有对时间的关注，又有对空间的关注。那么由此出发，你是否能从日本侵略时空的延续中领悟到一些更关键的内容？比如日本侵略范围从东北、华北再到华东，说明了什么问题？日本进攻的选取方向从沈阳到北平、天津，再到上海、南京，又能说明什么问题？如果继续深入研究，你的思考就更有价值了。”引导该生同其自身对话的过程中，让学生明确了自己思维品质的特征——开阔但需要继续深入，除却关注到事件发展的过程，还要思考过程背后的本质问题。在这种对话中，学生不仅仅更加了解现阶段自我的思维价值，更重要的是有了坚持思考的方向和动力，持之以恒，必将构建良好的思维习惯。其实在这个过程中，老师亦是受益者，学生们一个个的发问促使教师发现自身的盲点，发现学生的兴趣点，从而站在一个新的起点保持思考的势能，何乐而不为？
教学生成是一种值得我们追求的教学状态，既是方法也是目标。它可以促进教学的持续动态发展，可以充分促进教师和学生的同成长，在这个基础上教师和学生都会拥有追求知识和真理的成就感和喜悦感，愿与同仁继续在研究教学生成的道路上继续前行。
【作者简介】白玉，男，1979年生，山西太原人，中学一级教师，天津经济技术开发区第二中学历史教师，天津经济技术开发区初中历史兼职教研员，主要研究方向为课堂教学。
赵敏健，女，山西太原人，中学一级教师，天津耀华中学历史教师，主要研究方向为课堂教学。
【责任编辑：吴丹】
面对生成时的挖掘魄力不够。《昌盛的秦汉文化（二）》中探讨面试题“如来与玉帝谁大”时，当学生说出不同的三种意见时，教师应予以适当补充后继续追问“《西游记》里，有皇帝、玉帝和如来，是不是儒家、道教和佛教有着某种联系？它们在中国古代社会中是一种什么样的关系？”如此，可以继续扩大学生探究的兴趣、维度和深度，何乐而不为？
2.学生同自身的对话——以记录思维成长为途径
学生如何同自己对话？以记录、审视个人思维成长为途径是个不错的选择，从过程上看，学生可以直面自己的思维轨迹，从中既能感受一种成就，又能继续分析思考，比如：自己的思维特性是什么？思维的不足在哪里？这种对话是一种反思式的对话，对学生思维品质的打造很有益处，其实也是历史学科教育的培养目标。笔者曾经做过阶段性实验，在课堂上采取了学生阅读发问——黑板呈现问题——师生研讨问题——以问题的提出和研讨为基础勾勒出知识结构的上课模式。这样做的最大特点是从一开始就促使学生从自己的认知经验和认知需求出发，以教材提供的信息为媒介首先完成自我思考，进而引导学生对其课堂上提出的问题进行自我分析、反思和对话，不断提高思维品质，举八年级一位学生的案例如下：
在《“宁为战死鬼，不作亡国奴”》一课中学生提出其自己感兴趣的问题：日军为什么发动“八一三事变”？为什么进攻上海、南京？对问题的提出者，我对其指出：“你关注的是关于日本侵略的连续过程，既有对时间的关注，又有对空间的关注。那么由此出发，你是否能从日本侵略时空的延续中领悟到一些更关键的内容？比如日本侵略范围从东北、华北再到华东，说明了什么问题？日本进攻的选取方向从沈阳到北平、天津，再到上海、南京，又能说明什么问题？如果继续深入研究，你的思考就更有价值了。”引导该生同其自身对话的过程中，让学生明确了自己思维品质的特征——开阔但需要继续深入，除却关注到事件发展的过程，还要思考过程背后的本质问题。在这种对话中，学生不仅仅更加了解现阶段自我的思维价值，更重要的是有了坚持思考的方向和动力，持之以恒，必将构建良好的思维习惯。其实在这个过程中，老师亦是受益者，学生们一个个的发问促使教师发现自身的盲点，发现学生的兴趣点，从而站在一个新的起点保持思考的势能，何乐而不为？
教学生成是一种值得我们追求的教学状态，既是方法也是目标。它可以促进教学的持续动态发展，可以充分促进教师和学生的同成长，在这个基础上教师和学生都会拥有追求知识和真理的成就感和喜悦感，愿与同仁继续在研究教学生成的道路上继续前行。
【作者简介】白玉，男，1979年生，山西太原人，中学一级教师，天津经济技术开发区第二中学历史教师，天津经济技术开发区初中历史兼职教研员，主要研究方向为课堂教学。
赵敏健，女，山西太原人，中学一级教师，天津耀华中学历史教师，主要研究方向为课堂教学。
【责任编辑：吴丹】
[关键词]生成，教学，ARCS模型
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2014）13-0050-07
生成是一种教学形态，生成教学强调教学的过程性，开启这个过程前首先需界定“教”与“学”是怎样的一种关系？加涅认为：“学习有独立过程，因为没有教，学生也可以自学；教没有独立过程，因为教只是帮助学，教不能离开学。”①这个说法阐明了生成教学的研究首先应该立足于“生成学习”。教师应了解学生生成学习的要素，而后围绕对这些要素的认识和把握进行教学的设计和组织，如此方能形成所谓的生成教学。维特罗克在其生成学习理论中认为：“生成学习包括了四个主要成分——生成、动机、注意和先前的经验。生成指形成新知识的内在联系和新知识与已有经验之间的联系。动机指积极生成这两种联系的愿望。注意是指引生成过程的方向因素，它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识和经验。先前的知识经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。”②这些对概念的解释加深了我们对生成学习的理解，但是就教学操作层面而言，好像还缺些更具体的指引。我们来看一下科勒提出的关于激发与维持学生学习动机的ARCS模型。
A代表注意（Attention），R代表贴切性（Relevance），C代表自信心（Confidence），S代表满足（Satisfaction），每个要素下有具体处理的问题（参见下表）。③该模型虽然是针对学习动机而言，但笔者认为如果能在教学中把握好这些要素，在很大程度上可以促成生成学习的落实。
相比高中学生而言，教师对这些问题的充分考虑对处于成长期的初中学生可能有着更现实的价值，因为他们更需要学习动机的激发，并以此为切入来实现生成学习的其他要素。笔者基于自己的学习、教学经验和思考，提出以对话作为关于教学生成思考的立足点和落实教学生成的途径，求教各位同仁。
首先需要界定的是基于哪些对象的对话。对这个问题，佐藤学教授做出了如下阐述：“教育实践（教与学）是作为三种关系——同客观世界的认识论关系、同他者的社会性关系、同自己的伦理性关系——的重建而展开的实践。”①基于此，在教与学的实践中，师生同客体对话，同他者对话，同时同自身对话，这是关于课堂的结构性对话。以下从几个方面的对话进行案例分析。
一、同“教科书”对话，从“信息”走向“原创性知识”
我们常讲新课改要求“用教材教”，这种方法反映出教科书什么样的问题？又体现出教科书和师生是一种什么样的对话关系？教科书是由教师编写、面向更多受众、在知识的内容和表达的文体相对固定的一种文本，这种固定的局限有：其一，无法完全摆脱教师的思维定势，受此影响的教科书的知识结构与学生认知结构存在着不一致性；其二，教科书相对静态、平面的叙述内容，无法有效地刺激学生体验、拉近学生与历史的距离和促发学生的疑问。如果不对教科书进行再处理的话，是无法唤起学生作为学习主体应有的想象力、新思考；而如果知识在丧失了主体、经验、价值后，恐怕只能是一种待加工的信息。
基于此，师生和教科书的对话是一种解构和再建构的关系，即通过设计处理填补教科书本身所无法完成的学生认知过程，从“信息”走向“原创性知识”，达成认知结构和知识结构的统一。以下是基于不同目标指向的案例设计和说明。
1.目标指向为激发动机和生成的教学策略
（1）运用以低起点为特征的“现象性”材料和“观察性”提问唤起认知、好奇。
案例一，在讲授人教版《昌盛的秦汉文化（二）》一课，进行秦兵马俑教学时，采用了鉴赏图片分析艺术特色方式。
设问：同学们从他们的神态、姿势推测他们的身份？所从事的项目？
案例解读：图片和问题直接简单、可以持续聚拢学生关注度，所谓直接简单是从兵马俑的形象入手，所有的学生都可以在最短暂的时间内进入研究的大门，可以比较容易地调动自我的生活经验和知识储备，并不需要有多么专业的知识；可持续聚拢学生关注度，是因为这种推测的不确定性将会进一步激发学生验证结论的热情。
案例二，人教版《海峡两岸的交往》一课，关于课题的导入，引用了一段温总理的视频。在2010年3月14日上午的两会新闻记者会上，温家宝总理在回答台湾记者提问时讲了一个故事：“元朝有一位画家叫黄公望，他画了一幅著名的《富春山居图》，79岁完成，完成之后不久就去世了。几百年来，这幅画辗转流失，但现在我知道，一半放在杭州博物馆（浙江省博物馆在杭州市），一半放在台北故宫博物院，我希望两幅画什么时候能合成一幅画。画是如此，人何以堪。”
设问：为什么两幅画长时间无法合成一幅画？温总理话语中寄托着怎样的一种情怀？
案例解读：关于海峡两岸的交往，比较适合采用“晓之以情、动之以理”，“情在理先”的方法，通过一幅画无法合璧的遗憾和温总理的深切希望，感伤、遗憾的情感体验润入学生心田，而进一步探求两岸为何处于分离、如何促使两岸关系发展就比较容易成为学生关注的探究点了。
（2）通过设计学习内容和求知心理的“不协调”打造“冲突性”情境进而激发学生的问题意识。
案例三，讲授人教版《近代民族工业的发展》一课时，对张謇做了如下介绍：1853年出生，1869年中秀才，1885年中举人，1894年中状元。漫长科举之路，状元及第何等的不易，何等的荣耀，等待张謇的应该是官场升迁之路，但他偏偏不走寻常路，人近中年，竟然选择了另外一种他完全陌生的领域而为之奋斗。
设问：张謇选择了什么样的事业进行奋斗？张謇为什么会有这样的选择？
案例解读：学生已有的知识经验是状元及第后的光荣以及随后的通畅仕途，材料提供的却是与常识和经验不符的新选择，学生势必会追问张謇到底干什么去了？他为什么做出这种选择？从而进入课题研究过程。
（3）丰富材料的呈现方式，强化学生的体验。
案例四，人教版《海峡两岸的交往》一课，关于让学生感知两岸人民分离后的悲怆，综合使用了文字和视频材料，①使得学生充分地情感共鸣，以情感共鸣缩短与历史时空的距离感。
案例解读：两岸关系的隔绝1987年被打破，是什么促使台湾当局改变政策？是台湾人民，特别是台湾老兵的思乡之情，这种情感有多痛苦？如何能够促使学生强烈地、有层次感地身同感受，采用文学作品《乡愁》（文字）和央视纪录片《血缘》（视频）相结合的立体呈现方式，最大限度地激发了学生的情感体验，使其明白为什么打破两岸隔绝是人心所向，最终较为自然地落实了情感态度和价值观的教育目标。
以上案例的材料选用和问题切入具备一个共同的特征：缩小了历史与初中学生的距离。缩小的原因不外乎材料的生动具体可以促使学生轻易迈入研究大门，不外乎设问的启发性可以提升探究的兴趣从而使学生愿意迈入研究大门，所以这种激发的起点立足于初中学生感性思维较强的特点，预设的教学效果。这种策略满足了ARCS模型中注意类别中的A1和A2，即唤起了感知和好奇；亦满足了贴切类别中的R2和R3，即提供给学生相应的责任感、与学生已有的经验相联系。接下来要做的就是如何在课堂上维持学习动机和生成。
2.目标指向为维持动机和生成的教学策略
一般来讲，基于激发动机和注意的教学设计侧重在教学的某一点上，是一种局部设计，就初中学生的认知特点相对容易完成。而如果要达成以一节课为单位的较长时段的维持动机和生成绝非易事，需要有基于结构的整体考虑和设计。
（1）运用具备逻辑关系的问题群维持动机和生成。
案例五，人教版《外交事业的发展》一课，笔者在进行中美关系正常化、中日关系正常化、中国恢复联合国合法席位三个相互关联的知识点教学时，考虑到中美关系正常化是重点，其重要性不仅体现在其自身，还体现在能够带动其他两项事件的发展，因此以其内在的逻辑为基础进行相关设计，不断激发学生的动机，在激发中维持，在维持中激发，不断地打造生成。以中美关系正常化和中国恢复联合国合法席位两者间的衔接举例说明，在中美关系正常化教学的尾声，为实现继续激发学生探究中国恢复联合国合法席位，笔者设置一个课堂情景剧，内容如下。
旁白：太平洋彼岸，中国北京，基辛格圆满结束了访华的行程，由中国外交部副部长乔冠华陪同送至机场，车上，两人愉快的交谈着。
乔冠华：“据估计，现在这个时候，联大正在对恢复中国席位进行表决。博士，您看今年这届联大能恢复中国的席位吗？”
基辛格（不假思索，脱口说道）：“我估计你们今年进不了联合国。”
“那么，您估计我们什么时候能进去？”乔冠华（探询）地问。
基辛格（沉思片刻，以满有把握的口吻说道）：“估计明年吧。等尼克松总统访华后，你们就能进联合国了。”
乔冠华听罢，仰头哈哈大笑，说：“我看不见得吧！”
请同学说疑问：
疑问1：乔冠华为什么哈哈大笑？（学生急切找到答案：中国此时已经恢复联合国合法席位，只是周恩来总理为了不使基辛格难堪，没有把联大恢复中国合法席位的消息告诉他，只是悄悄传达给了乔冠华。）
疑问2：基辛格为什么脱口说出中国今年进不了联合国？为什么说等到尼克松访华后中国就能进联合国？（教师指导学生讨论得出成果：美国曾经长期控制联合国；中美关系正常化可以促进中国恢复联合国合法席位的问题解决，但是过程比美国预想的快）
教师追问1：为什么过程比美国预想的快？（学生讨论得出结果：广大发展中国家的加入并支持中国）
追问2：广大发展中国家为什么支持中国？中国恢复联合国合法席位对广大发展中国家有什么样的价值和意义？
案例解读：以相关联的情节、细节带动疑问，以逻辑相关的问题群不断刺激、维持探究动机，“乔冠华哈哈大笑”引出的中华人民共和国恢复联合国合法席位的结论事实，“基辛格脱口说出中国今年进不了联合国”背后的历史背景，二者之间形成的冲突背后所反映出的历史发展，这种历史发展又会带来什么样的意义，这样一系列的情节与问题组合会促使学生产生“不达目的不罢休”的探究热忱。
案例六，《昌盛的秦汉文化（二）》中在观察秦兵马俑图片进行人物身份推测后，探究处于一个需要验证的阶段，此时教师给出一个能激发学生验证自我探寻答案的意愿性问题：同学们想不想知道我们的结论是否正确？然后出示视频资料《复活的军团》中与每幅图片相对应的专家解读片断。
设计意图：在学生已经思考回答的基础上继续追加探究到底的意识，继续聚拢学生的关注度；通过印证后与专家答案的一致性，让学生体验探究的成功，提升自信，继续以积极的心理状态进行学习探究。
继续追问：同学们在探究的过程中有没有想过，我们为什么仅仅凭借塑像图片就能推测得如此准确，除了我们自身敏锐的观察力，还有没有什么原因？
生：因为兵马俑的栩栩如生、个性明显，手工工人技艺高超。
继续追问：这种逼真，除了艺术鉴赏的价值，从研究历史的角度有什么价值？
生：可以研究当时秦的军事知识，比如排兵布阵、兵种组成等等。
肯定学生后追问：我们再想想，兵马俑庞大的规模还能反映出当时怎样的历史信息？
同学一：说明秦的军队规模大，能有这么多军队，说明国家强盛。
同学二：说明秦的手工生产者多、效率高（典型生成）。
同学三针对同学二的回答进一步生成疑问：它是不是用流水线生产？
案例解读：通过验证得出相关兵马俑的身份并不是探究的终点，而应该是继续向着理性分析迈进的起点。兵马俑具备艺术鉴赏、历史研究等不同层面的价值维度，由此出发引导学生从不同的研究角度切入持续研究，能够较大程度上还原历史的丰富性，也就激发了学生思维的丰富性，“它是不是用流水线生产？”已经是一个大胆的“历史推测和想象”。这样的研究情境下，历史思维怎么会停滞和冷场？
（2）通过每个教学节点上的情节强化维持动机和生成。
这样的设计和处理一般运用于相对并列式的知识结构，比如人教版《昌盛的秦汉（二）》的三个主要知识点为：秦兵马俑、司马迁《史记》、佛教和道教的传播。在进行设计处理时，笔者有意识地在每一个环节上设置可以激发学生的兴趣点。
兵马俑处如前所述设置了不同类型的兵马俑图片让学生进行身份和职能的推测，随后播放和每一类型对应的专家解读的视频予以对照，综合运用强化体验和激发疑问的手段。
对司马迁《史记》的教学采取通过浓缩的但又相对全面的文本挖掘其价值，主要运用认知冲突激发动机的手段（学生更熟悉的是陈胜的光辉一面，不熟知的是他不足的方面）。
对佛教和道教的教学，采取了用从成语体味主张和以一道“如来、玉帝谁大”的面试题激发学生进行讨论，采取了文史结合、学习与生活结合的方式。
以上目标指向维持动机和生成的教学案例中，无论是以问题为基础进行“发现”学习的设计，还是以较生动的触发点带动学习的设计，其共同处都在于从更全面更长远的预设来激发和维持学生学习动机，促使学生在不断地发现问题和解决问题的过程中不断生成，教师充当了元认知性的辅导者，学生是不折不扣的探究者，在不知不觉中把学生的认知结构和知识结构和谐统一，从而完成了ARCS模型中的注意类A3（维持学生的动机）和贴切类R1（通过故事、生活场景、冲突、问题等满足了学生的需要）和R2（通过追问提供了教师对学生及时积极的影响），而连续的追问和思考也促使学生懂得一个问题的研究是需要持续不断地努力，完成了信心类的C3（学生将怎样清楚地明白他们的成功是建立在努力和能力基础之上的）。
二、课堂中同他者的对话
1.师生对话——以什么样的关系对话
笔者比较认同佐藤学教授关于课堂话语功能领域的论述，即课堂话语功能分为命题功能、社会功能、表达功能。①那么，在不同功能领域中处于对话下的师生关系究竟会出现哪些偏差？在话语的命题功能领域，教师先天性地使自己的发言和评价的话语权威化；在话语的社会功能领域，教师作为制度化的“老师”天然获得控制的权力，学生作为制度化的“学生”被剥夺了控制权力而处于从属地位。师生的关系不是平等的“你”和“我”，而是内化了的权力关系；在话语的表达功能领域，教师如果只从教师和学生的制度化角色出发进行教学，就容易忽视学生自身的个性和经验。基于如此关系而进行对话下的课堂，很容易使课堂成为学生迎合教师进行思考和行动的场所。
所以，教师需要在课堂上去权威化、去控制性、去共性，树立一种有个性的分享者角色，树立一种学习共同体成员的意识，当然还有学习共同体引导者的角色。如此，方能在课堂上建设一种和谐的氛围，从这个层面去激发和维持动机，才能听到学生个性率真的声音，在操作层面教师需要做的是“不越位”的倾听。
案例七，上述《昌盛的秦汉文化（二）》一课进行讨论“玉帝、如来谁大”时，学生的回答如下：同学一，如来大，因为玉帝治不了孙悟空。同学二，玉帝大，因为玉帝让如来到，如来就到了，说明他听玉帝的话。同学三，俩一般大，因为他俩是好朋友，互相帮助。其中，第三种说法完全出乎笔者的预设之外，而且当时周围其他同学的状态是哄堂大笑认为他是故意说出一种哗众取宠的答案。此时，笔者没有滥用手中的课堂权力打断他，而是请他说出理由，而他给出的回答也是可以算作逻辑自洽，而且由于他的启发促使笔者当时脑海里跳跃出一个思考：中国古代佛教、道教的关系和定位。这样基于学生自身经验的理解和作答，谁能否认他的价值呢？如果没有这样的一场充分倾听和对话，他可能是一个课堂秩序的破坏者，但有了之后，他变成了有价值的思想提供者和分享者，而事实上，这个学生在这堂课上保持了较好的学习状态，探索的热情也充分说明了对话的价值。这样的对话满足了ARCS模型中的信心类中的C1（我怎样才能帮助学生建立积极期望成功的态度）、（学习经历将怎样支持或提高学生对自己的胜任能力的信念），满意类中的S2（什么东西将对学生的成功提供强化）、S3（我怎样才能帮助学生对他们自身的成就保持积极的感受）。
2.生生对话——从学生群体角度分析生生对话的阻碍因素
学生与学生之间就平等对话而言不存在基于身份不同的因素，而是其他的一些内容。佐藤学教授认为：“首先，某些个体学生害怕失败，失败后被讥笑的自己和受伤的自己，就会被一种无能的绝望所支配，不再全力地挑战了。因为，发挥进取心的要求被维护自尊所取代。其次，有批判性思维价值的学生，在重视班级全员和谐氛围为优先的时候，也很难做出批判多数派的意见、反驳教师的意见的行为。”①要解决这些问题，就要充分发挥学习共同体中教师的引导作用，创造和谐的分享氛围，从创设和谐的人际关系角度激发和维持学生的动机，不断地产出课堂生成。除却在不同情境下的具体应对外，应努力运用“求同存异”“和而不同”的精神引导孩子们逐步建立一种课堂中的价值认同和探究机制。
三、同自身的对话
1.教师同自身的对话——以“生成”为媒介的持续反思和重构
这种对话的价值在于促进教师的持续提升，进而持续提升学生，最终使得学习共同体不断地完善，以上述曾提到的几个案例进行简要说明。
设问中开放度依然欠充分。在讲授《外交事业的发展》尼克松主动伸手的环节中，教师为降低难度，设问中有一句“尼克松是不是因为特别有礼貌主动伸手”，应完善为“尼克松为什么主动伸手”。因为前者依然体现了教师控制的痕迹，把开放度压缩了一层，如果学生真回答为尼克松主动伸手是因为有礼貌又有何不可？下一层探究以此为出发点又有何不可？降低难度的处理是不是体现出教师对学生的一种不信任？（或者说对教师的不自信）这种控制是不是有一种片面追求探究速度的功利性思想？而且学生回答问题仅仅凭借了对话的结构和语气就可以做出作答，背离了探究的初衷。
面对生成时的储备不足。《昌盛的秦汉文化（二）》关于兵马俑的探究中，学生问及兵马俑是如何生产出来的？是不是流水线生产？面对此种生成，教师出现了视野的局限，无法第一时间予以合理的解释。实质上学生的发问开启了另一个维度的研究，甚至可以说开发了课程资源，可以兵马俑为媒介进行多角度的研究。所以这种问题生成构成了对我的鞭策，在鞭策面前我觉得自身有些渺小，学生的兴趣点和发问点已经让我捕捉到自身的知识盲点，他们的兴趣点已经催促我站到新的学习起点，从某种意义上讲，教师也是学习过程的参与者。
面对生成时的挖掘魄力不够。《昌盛的秦汉文化（二）》中探讨面试题“如来与玉帝谁大”时，当学生说出不同的三种意见时，教师应予以适当补充后继续追问“《西游记》里，有皇帝、玉帝和如来，是不是儒家、道教和佛教有着某种联系？它们在中国古代社会中是一种什么样的关系？”如此，可以继续扩大学生探究的兴趣、维度和深度，何乐而不为？
2.学生同自身的对话——以记录思维成长为途径
学生如何同自己对话？以记录、审视个人思维成长为途径是个不错的选择，从过程上看，学生可以直面自己的思维轨迹，从中既能感受一种成就，又能继续分析思考，比如：自己的思维特性是什么？思维的不足在哪里？这种对话是一种反思式的对话，对学生思维品质的打造很有益处，其实也是历史学科教育的培养目标。笔者曾经做过阶段性实验，在课堂上采取了学生阅读发问——黑板呈现问题——师生研讨问题——以问题的提出和研讨为基础勾勒出知识结构的上课模式。这样做的最大特点是从一开始就促使学生从自己的认知经验和认知需求出发，以教材提供的信息为媒介首先完成自我思考，进而引导学生对其课堂上提出的问题进行自我分析、反思和对话，不断提高思维品质，举八年级一位学生的案例如下：
在《“宁为战死鬼，不作亡国奴”》一课中学生提出其自己感兴趣的问题：日军为什么发动“八一三事变”？为什么进攻上海、南京？对问题的提出者，我对其指出：“你关注的是关于日本侵略的连续过程，既有对时间的关注，又有对空间的关注。那么由此出发，你是否能从日本侵略时空的延续中领悟到一些更关键的内容？比如日本侵略范围从东北、华北再到华东，说明了什么问题？日本进攻的选取方向从沈阳到北平、天津，再到上海、南京，又能说明什么问题？如果继续深入研究，你的思考就更有价值了。”引导该生同其自身对话的过程中，让学生明确了自己思维品质的特征——开阔但需要继续深入，除却关注到事件发展的过程，还要思考过程背后的本质问题。在这种对话中，学生不仅仅更加了解现阶段自我的思维价值，更重要的是有了坚持思考的方向和动力，持之以恒，必将构建良好的思维习惯。其实在这个过程中，老师亦是受益者，学生们一个个的发问促使教师发现自身的盲点，发现学生的兴趣点，从而站在一个新的起点保持思考的势能，何乐而不为？
教学生成是一种值得我们追求的教学状态，既是方法也是目标。它可以促进教学的持续动态发展，可以充分促进教师和学生的同成长，在这个基础上教师和学生都会拥有追求知识和真理的成就感和喜悦感，愿与同仁继续在研究教学生成的道路上继续前行。
【作者简介】白玉，男，1979年生，山西太原人，中学一级教师，天津经济技术开发区第二中学历史教师，天津经济技术开发区初中历史兼职教研员，主要研究方向为课堂教学。
赵敏健，女，山西太原人，中学一级教师，天津耀华中学历史教师，主要研究方向为课堂教学。
【责任编辑：吴丹】
面对生成时的挖掘魄力不够。《昌盛的秦汉文化（二）》中探讨面试题“如来与玉帝谁大”时，当学生说出不同的三种意见时，教师应予以适当补充后继续追问“《西游记》里，有皇帝、玉帝和如来，是不是儒家、道教和佛教有着某种联系？它们在中国古代社会中是一种什么样的关系？”如此，可以继续扩大学生探究的兴趣、维度和深度，何乐而不为？
2.学生同自身的对话——以记录思维成长为途径
学生如何同自己对话？以记录、审视个人思维成长为途径是个不错的选择，从过程上看，学生可以直面自己的思维轨迹，从中既能感受一种成就，又能继续分析思考，比如：自己的思维特性是什么？思维的不足在哪里？这种对话是一种反思式的对话，对学生思维品质的打造很有益处，其实也是历史学科教育的培养目标。笔者曾经做过阶段性实验，在课堂上采取了学生阅读发问——黑板呈现问题——师生研讨问题——以问题的提出和研讨为基础勾勒出知识结构的上课模式。这样做的最大特点是从一开始就促使学生从自己的认知经验和认知需求出发，以教材提供的信息为媒介首先完成自我思考，进而引导学生对其课堂上提出的问题进行自我分析、反思和对话，不断提高思维品质，举八年级一位学生的案例如下：
在《“宁为战死鬼，不作亡国奴”》一课中学生提出其自己感兴趣的问题：日军为什么发动“八一三事变”？为什么进攻上海、南京？对问题的提出者，我对其指出：“你关注的是关于日本侵略的连续过程，既有对时间的关注，又有对空间的关注。那么由此出发，你是否能从日本侵略时空的延续中领悟到一些更关键的内容？比如日本侵略范围从东北、华北再到华东，说明了什么问题？日本进攻的选取方向从沈阳到北平、天津，再到上海、南京，又能说明什么问题？如果继续深入研究，你的思考就更有价值了。”引导该生同其自身对话的过程中，让学生明确了自己思维品质的特征——开阔但需要继续深入，除却关注到事件发展的过程，还要思考过程背后的本质问题。在这种对话中，学生不仅仅更加了解现阶段自我的思维价值，更重要的是有了坚持思考的方向和动力，持之以恒，必将构建良好的思维习惯。其实在这个过程中，老师亦是受益者，学生们一个个的发问促使教师发现自身的盲点，发现学生的兴趣点，从而站在一个新的起点保持思考的势能，何乐而不为？
教学生成是一种值得我们追求的教学状态，既是方法也是目标。它可以促进教学的持续动态发展，可以充分促进教师和学生的同成长，在这个基础上教师和学生都会拥有追求知识和真理的成就感和喜悦感，愿与同仁继续在研究教学生成的道路上继续前行。
【作者简介】白玉，男，1979年生，山西太原人，中学一级教师，天津经济技术开发区第二中学历史教师，天津经济技术开发区初中历史兼职教研员，主要研究方向为课堂教学。
赵敏健，女，山西太原人，中学一级教师，天津耀华中学历史教师，主要研究方向为课堂教学。
【责任编辑：吴丹】
面对生成时的挖掘魄力不够。《昌盛的秦汉文化（二）》中探讨面试题“如来与玉帝谁大”时，当学生说出不同的三种意见时，教师应予以适当补充后继续追问“《西游记》里，有皇帝、玉帝和如来，是不是儒家、道教和佛教有着某种联系？它们在中国古代社会中是一种什么样的关系？”如此，可以继续扩大学生探究的兴趣、维度和深度，何乐而不为？
2.学生同自身的对话——以记录思维成长为途径
学生如何同自己对话？以记录、审视个人思维成长为途径是个不错的选择，从过程上看，学生可以直面自己的思维轨迹，从中既能感受一种成就，又能继续分析思考，比如：自己的思维特性是什么？思维的不足在哪里？这种对话是一种反思式的对话，对学生思维品质的打造很有益处，其实也是历史学科教育的培养目标。笔者曾经做过阶段性实验，在课堂上采取了学生阅读发问——黑板呈现问题——师生研讨问题——以问题的提出和研讨为基础勾勒出知识结构的上课模式。这样做的最大特点是从一开始就促使学生从自己的认知经验和认知需求出发，以教材提供的信息为媒介首先完成自我思考，进而引导学生对其课堂上提出的问题进行自我分析、反思和对话，不断提高思维品质，举八年级一位学生的案例如下：
在《“宁为战死鬼，不作亡国奴”》一课中学生提出其自己感兴趣的问题：日军为什么发动“八一三事变”？为什么进攻上海、南京？对问题的提出者，我对其指出：“你关注的是关于日本侵略的连续过程，既有对时间的关注，又有对空间的关注。那么由此出发，你是否能从日本侵略时空的延续中领悟到一些更关键的内容？比如日本侵略范围从东北、华北再到华东，说明了什么问题？日本进攻的选取方向从沈阳到北平、天津，再到上海、南京，又能说明什么问题？如果继续深入研究，你的思考就更有价值了。”引导该生同其自身对话的过程中，让学生明确了自己思维品质的特征——开阔但需要继续深入，除却关注到事件发展的过程，还要思考过程背后的本质问题。在这种对话中，学生不仅仅更加了解现阶段自我的思维价值，更重要的是有了坚持思考的方向和动力，持之以恒，必将构建良好的思维习惯。其实在这个过程中，老师亦是受益者，学生们一个个的发问促使教师发现自身的盲点，发现学生的兴趣点，从而站在一个新的起点保持思考的势能，何乐而不为？
教学生成是一种值得我们追求的教学状态，既是方法也是目标。它可以促进教学的持续动态发展，可以充分促进教师和学生的同成长，在这个基础上教师和学生都会拥有追求知识和真理的成就感和喜悦感，愿与同仁继续在研究教学生成的道路上继续前行。
【作者简介】白玉，男，1979年生，山西太原人，中学一级教师，天津经济技术开发区第二中学历史教师，天津经济技术开发区初中历史兼职教研员，主要研究方向为课堂教学。
赵敏健，女，山西太原人，中学一级教师，天津耀华中学历史教师，主要研究方向为课堂教学。
【责任编辑：吴丹】
