试题的设问应具“思维力”
？眼关键词？演有效设问，深刻思维，发散思维
？眼中图分类号？演G63 ？眼文献标识码？演B ？眼文章编号？演0457-6241（2014）11-0056-05
从某种意义上说，试题的设问是一道题目的灵魂，它决定着思维能力考查的方向、性质和水平，也是我们衡量题目质量优劣的一项重要指标。有效的设问应具有思维的系统性、深刻性和灵活性等特征。但在近年的高考中，却频现思维层次低下，甚至毫无思维含量的题目。就设问而言，主要有以下三种情形：
第一，被细碎肢解的设问。目前，在各地的试卷中，仍大量充斥着这样的题目：将本应完整的一道题目肢解为多个类似于填空式或判断式的细小、琐碎的设问，有的设问仅赋2、3分，答案仅有一句话，甚至一个判断词（“对”或“错”）。这些题目着力于对单一史料的一一对应式设问，缺少对题目中所有史料信息的系统设计和通盘考虑，整个题目演变成一个个缺乏内在联系的琐碎设问的简单拼加，这种“只见树木不见森林”的题目不仅在无形中大大降低了设问的思维含量，也会导致考生思维的零乱和分散，根本无法区别学生的系统思维水平和层次。即便有的题目在最后一个设问尝试着进行思维的“整合”，但由于前面几个设问已经为此做出了翔实、细碎的“铺垫”，结果就会导致该设问的思维力大大降低，根本无法达成思维“整合”与“拔高”的目标，甚或会导致简单重复前述设问内容的局面。适当的“铺垫”是必要的，但是，如果“铺垫”得过多，那就没有思维难度和阻力了，也就没有深入思维的动力了。对于主观题而言，题目的设问不应被肢解为一个个互不相属的细碎的“小”问题，而应是统领试题情境和内容主旨的简练的“大”问题。在思维力的层面上，题目的设问应对试题情境和内容做出整体的、高屋建瓴式的思维构建和发掘，以提升设问的价值层次，增加设问的思维含量。
第二，漫无思维边际的设问。这里所指的是那些毫无思维边际和限制的设问，也主要体现在主观题中。有思维力的题目一定是有着相对明确的思维规范的题目。近年来，大家一直在诟病那些所谓的“开放题”，即没有标准答案、没有思维限制、甚至没有作答准则的“三无”题目，也有人戏称其为“鸡肋式”的题目。这类题目常以“你获得什么启示”，“你认为……”等设问方式呈现。考生可以随意回答，不需对题目情境和设问进行深入的思考，只要与题目中的内容“沾上边”就可得分，这种没有区分标准的“和稀泥”式题目，看似“开放”，有着较高的思维含量，实则不然。笔者以为，思维的开放性是与深刻性密切相连的，而只有为思维框定一个范畴和指向，才能实现思维的深刻性，那种没有思维底线和原则的题目，只会造成思维的泛化和浅显化，无法实现思维的深刻性，甚至根本谈不上思维了，也就更谈不上真正意义上的思维开放了。并非“开放题”不可取，而是我们在命制“开放题”时，要为学生的思维划定一个相对明确的思维视域和范畴，允许考生在此相对的范畴内实现思维的绝对开放，而不是那种漫无边际的胡乱思考和作答。这样的题目，才具有思维含量，才能真实地考查出考生的思维层次和深刻性水平。高考的《考试说明》提出要考查考生“独立地对历史问题和历史观点提出自己的看法”，这里，界定了“提出自己看法”的对象和要求，即对题目情境中所设定的“问题”和“观点”提出自己的“合理”的看法，而不是毫无指向对象的随意的看法。
第三，直接映射的设问。即设问的陈述直接映射到已有的知识或试题情境本身的信息上，这是低层次思维水平的设问。这样的设问有着非常明确和简单化的思维指向，或是教材中的内容，或是题目情境（史料）中的信息，有着固定和刻板的答案，“直接映射”到答案“是什么”的思维层面，很少涉及“为什么”和“怎么样”的思维层面。这就是大家所批评的“死题”。这样的题目具有思维收敛性、复述性（描述性）、单调性等特征，解决的方法依赖于教科书中现成的知识基础或题目史料中的基本信息，直接“点对点”式地找到固定的答案或解题模式即可，而不需对这些知识或信息进行再度加工和迁移运用。为此，直接映射式的设问是无法考查出考生思维灵活性水平的。并非基础知识和基本信息不可考查，而是要考虑有效的考查方式，不应停留在考查考生是否知道“是什么”的低层次上，而应上升到“如何看”的高层次上，即“再往前走一步”，深刻挖掘出题目情境的内涵，并运用这些知识和信息解决该情境中所生成出的高层次的问题，这种没有原型解决案例可供参考的设问，才能提升思维的含金量，才能考查出有意义的问题求解能力。在高考的《考试说明》上，对考查能力也做出了明确的规定，不再考查学生对所学内容的复述（再认、再现）能力，而是要求考查考生“调动和运用知识，理解历史事实，分析历史结论，证明、评论历史现象和历史观点的能力”，这就是理解和运用能力。
上述三种情形，有时会并存于某一题目中。下面，就结合几道高考题进行佐证、分析。
例1：阅读材料，回答问题。
材料一：自从德国打了败仗，“公理战胜强权”，这句话几乎成了人人的口头禅。……德国倚仗着他的学问好，兵力强，专门侵害各国的平等自由，如今他打得大败，稍微懂得点公理的协约国，居然打胜了。这就叫做“公理战胜强权”。
——《独秀文存》
材料二：1918年11月，北京大学举行集会。胡适在演讲中说：“这一次协商国所以能大胜，全靠美国的帮助。美国所以加入战国，全是因为要寻一个‘解决武力的办法。”“如今且说美大总统所主张，协商各国所同声赞成的‘解决武力的办法……”
——彭明《五四运动史》
材料三：在北京大学1918年11月所组织的演讲中，李大钊说：“我老老实实讲一句话，这回战胜的，不是联合国的武力，是世界人类的新精神。不是那一国的军阀或资本家的政府，是全世界的庶民。……这新纪元的世界改造，就是这样开始。资本主义就是这样失败，劳工主义就是这样战胜。”
——《北京大学日刊》1918年12月6日
请回答：
（1）材料一中，陈独秀评论的是哪一重大历史事件？为什么中国人非常关注这一事件？（4分）
（2）材料二中的“协商国”主要指哪些国家？胡适为什么说“协商国所以能大胜，全靠美国的帮助”？美国提出了怎样的“解决武力”的办法？（5分）
（3）结合所学知识，指出李大钊演讲的题目。演讲中提到的“新纪元的世界改造”指的是什么？演讲反映中国思想界发生了什么变化？（6分）
（4）综合上述材料，分别概括陈独秀、胡适、李大钊的观点，（3分）并分析当时的国内背景。（4分）
答案：（1）第一次世界大战。因为中国是一战的战胜国。
（2）英、法等国。战争前期美国向协约国提供了大量物资；美国参战，大大增强了协约国的实力。美国总统威尔逊提出“十四点原则”。
（3）《庶民的胜利》。俄国十月革命。中国先进的知识分子向苏俄学习，开始宣传马克思主义。
（4）陈独秀：协约国的胜利是“公理战胜强权”。胡适：“美国的帮助”使协约国取得胜利。李大钊：一战的胜利是“庶民的胜利”。北洋政府时期，中国民族资本主义进一步发展，无产阶级队伍壮大；新文化运动解放人们思想。
尽管有人认为此题是一道“好题”（难度适中、注重基础、设问简明），但笔者有着不同的意见。姑且不谈有的答案是否科学、严谨，仅从设问的思维力角度来看，就值得商榷和反思。总体上看，试题的情境（史料）很好，但却没有高质量的设问来提升史料的运用价值。
首先，试题的设问过于琐碎。总计22分的题目被肢解为10个“小”问题，仅从数量上看，就足以让我们诧异了。而这些题目本身又大多没有思维含量，如题目中的“陈独秀评论的是哪一重大历史事件？”“材料二中的‘协商国主要指哪些国家？”“美国提出了怎样的‘解决武力的办法？”“指出李大钊演讲的题目”，“演讲反映中国思想界发生了什么变化？”等等，都是“白送分”的设问，几乎没有什么思维含量。如果将这些设问加以整合，就会提升思维层次了。仅以第（2）题为例，完全可以设置这样的设问“对材料中胡适所说美国帮助协商国的方式，你作何理解？”该设问不仅涵盖了原题目中的所有问题（即“哪些协商国”，“美国是如何帮助协商国的”，“美国解决武力的方式的内容是什么”），还要回答对“解决武力”这种方式的评价（产生的背景、影响等），其思维含量就凸显出来了。试题的设问要删繁就简，大气、简约、深刻。另外，我们还可以将第（1）题和第（2）题进行整合，设问出一个统领材料一与材料二的“大”问题，如“关于德国战败的原因，‘公理战胜强权说与‘解决武力说并不矛盾，请论述二者的相通之处。”材料一中的“公理”就是协约国所追求的平等自由，而材料二中的“解决武力”表面看来是协约国要用武力对抗德国的武力（“强权”），但是，却是把协约国之间互相敌对和抵消的武力变成互相联合的武力，同向一个方向去尽力，就是全世界的和平，就是万国公法，也就是世界“公理”。即一战的结束不是归功于协约国的“武力解决”，而是“解决武力”所致。该设问不仅涵盖了第（1）、（2）两题原有的内容，在思维层面上又有了巨大的提升，避免了由于设问过于琐碎而带来的思维含量缺乏的现象。
其次，从能力层面来看，本题的几个设问也都直接地映射到了对教材内容和材料信息的陈述层面，而没能充分挖掘和利用材料信息与所学知识，提出高层次思维能力的问题。本题中的10个设问几乎都能在材料中或教材中“点对点”地找到正确的答案，在教材和材料中都有原型解决案例可供参考，根本无需考生进行深度思考、高度概括和灵活运用，这些设问都停留在简单复述和一一对应的层面上，而没有上升到论证和探讨的层面上。并且，这些设问都与单一材料信息相对应，而没能对三则材料进行有机地整合与价值构建，没有进行深度挖掘。第（4）题要求“综合上述材料，分别概括陈独秀、胡适、李大钊的观点，并分析当时的国内背景”，看似进行了综合与提升，实则仍在原地踏步，是对前述三个问题的重复，因为在前面几个设问中已经涉及了陈独秀、胡适和李大钊的观点了，在这里，再次进行原样的考查，实在没有必要。随之而来的“分析当时的国内背景”也值得商榷，姑且不谈存在着引导学生“死背书”之嫌，仅就命题技术而言，也没有起到进一步提升思维能力的要求，因为这一设问与前一设问（三人的观点）之间缺乏着实质上的层级递进联系，令人感觉到这是两个具有平行关系的设问。如果将此题修改成“综合上述材料，并结合所学知识，评析陈独秀、胡适、李大钊的观点”，思维力就显示出来了。此题，既要概括三人各自的观点是什么，还要结合当时的时代背景对三人的观点进行评价。这样，不仅将第（4）题的两个设问的内容高度融合在了一起，也凸显出了思维能力考查的要求，而不是直接复述教材内容和摘抄材料信息的低层次能力了。纵观本题的三则材料，根本不需设置10个设问，完全可以整合为这样的两个设问“在对待‘一战结束的原因的问题上，陈独秀、胡适、李大钊三人的观点有何不同？结合所学知识分析，为何会有这种不同？”本题，不仅要知道三人各自的观点，还要进行比对，分析其观点的差异；不仅要知道当时的国内背景，还要深度理解和灵活运用这些背景知识分析问题；不仅涵盖了原题目中所有设问的答案，又考查出了学生整体性思维和深刻思维的水平。这样调整后的设问，并非不考查学生所学的基础知识，只不过是变换了一种考查方式而已：摒弃琐碎、零乱的“小”设问，组合成大气、简约的“大”设问，关注材料信息和所学知识的完整性设计；摒弃对材料信息和教材知识的直接映射与简单陈述，而生成出特定情境下的有意义的求解设问，关注题目设问的深刻性与灵活性。这样的设问，既充满着挑战性，也富含着思维含量。在问题解决的过程中，依然要用到所学的知识和材料信息，只是不能停留在这些知识和信息“是什么”的层面上，而是上升到调动所学知识分析“为什么”和“怎么样”的层面上。这是两个截然不同的思维层次，很多高考题仅是停留在第一个层次上，这就是俗称的“死题”产生的主要原因。在选择题中也存在着这种情况：
例2：唐文宗太和六年（832年），宰相王涯上奏：“商人乘马，前代所禁。近日得以恣其乘骑，雕鞍银鉴，装饰焕烂，从以童骑，骋以康庄，最为僭越，伏请切令禁断。”以下对当时商人地位的判断，错误的是
A.经济地位优越
B.政治地位低下
C.遭受全社会的鄙视
D.实际上没有自由民的平等地位
该题正确答案是C。材料中所呈现的是唐文宗太和年间，宰相王涯上书的内容，谈及了当时商人的经济状况、生活方式及其“危害”，并阐明了宰相王涯上书唐文宗的主张。而本题的设问“对当时商人地位的判断，错误的是”仅直接映射到了材料信息本身，只要对材料信息进行准确的释读即可，不需进行深度的思维理解。材料中直接谈到了商人的物质条件丰厚，生活奢华，肆意招摇，违反社会规范，应当加以禁止，不能让他们（商人）像自由民那样生活。这直接表明商人虽然经济地位优越，但却没有政治地位，不能“骑骏马”“乘豪车”，不能有仆从相随，不能自由驰骋（招摇），说明了商人仍没有获得与自由民同等的政治地位。这些信息完全可以从材料中直接获得，并直接陈述、识别出来即可，不需要进行再度加工和理解。运用排除法，便可轻而易举地选择出正确答案了，因为宰相王涯的态度仅代表着统治者或部分社会成员的态度，并不能说明商人遭受到了全社会的鄙视。本题设问的思维含量比较低。如果我们变换一下设问，将“以下对当时商人地位的判断，错误的是”更换成“这表明”，并相应修改四个选项的内容，其难度和思维力就会得到提升了。原有的设问停留在材料信息本身“是什么”的层面，而更换后的设问上升到了对这些信息应该“怎么看”的层面了。选项内容修改为“A.商人的经济地位优越”，“B.商人的行为违反社会良俗”，“C.抑商观念仍未得到改观”，“D.商人仍未获得自由民的政治地位”，正确答案是C。表面看来，选项A、B、D也都是正确的，但是，题目的设问是“这表明了什么”（单项选择）？就是要透过现象深入本质了，即对当时国家政策和社会意识的认知，这是对材料信息的进一步“超越”：对信息的深刻评价和上位解读。
或许有人认为，经过这样修改后的题目设问的难度增大了，会超出学生可接受的水平和程度。我不赞同这种看法。大家所理解和能够接受的简单题目（如例1中的10个设问），就是那些直接复述材料信息和教材内容的“小”题目，这不仅违背了高考作为选拔性考试功能的要求，也不符合高考《考试说明》中对“考查目标和能力”的要求。评价一道题目质量优劣的标准，不仅要看题目的难度系数，更要看题目的区分度、信度和效度。其实，上述两个例题中，被修改后的设问并不难，都是高三学生应该能够基本解决的问题。根源是我们平时的教学出了问题，有相当多的教师将教学目标不自觉地定位于引领着学生一遍遍地复述和机械理解教材内容的层面上，一切都在“围着教材转”，平时训练题的难度也不够。久而久之，必然造成这种后果。这也是全国课标卷一直备受批评的缘故。我个人认为，全国课标卷总体来看确实发挥出了引领课程与教学改革的积极导向作用，而目前深受欢迎的某些自主命题省份的试卷却不仅起不到这样的作用，反而还会将课改引入歧途，即培养学生复述被割裂的教材内容和简单抄袭材料信息的技能，这是很可怕的。
因“漫无边际的设问”而带来的思维含量降低的题目，见下例：
例3（节选）：留学生在国家发展和国际交往中做出了独特的贡献。阅读材料，回答问题。
材料一：留学生享受唐政府的优待。为了照顾外国和其他民族的学生，特设宾贡科，考中者称宾贡进士。宾贡进士以新罗、大食、渤海等国的留学生为多。宾贡进士在唐朝可入仕做官，如新罗留学生崔致远十八岁考中进士，后在唐淮南节度使军中任职。各国入唐学生对国际交往起了巨大的推动作用。他们在长安招聘人才，交结其他国家使节，搜集或出资购买书籍，特别是他们将学习、了解的唐文化与典章制度传播于各国，从而更增加了盛唐气象的国际色彩。
——任士英《盛唐气象》
说明：为了节省篇幅，此处略去“材料二”（玻利瓦尔被送到欧洲学习的情况）和“材料三”（邹容到日本留学和投身资产阶级革命），详见2012年高考重庆卷第37题。
题目的设问是“请简要说明在社会主义现代化建设新时期，应如何发挥留学生归国人才的积极作用。”命题人没有给定答案。
这是一道开放性的设问，不知阅卷人如何批改，但我估计，考生只要回答出一些相关的文字来，就会得满分（4分）的。这是一个毫无思维含量的设问，开放得毫无思维边际和限制，甚至如果有的考生直接抄袭“材料一”中的内容，如“留学生要受到政府的优待”，“要为留学生发展特设专门的绿色通道”，“要启用留学生为官（到政府任职）”，“要支持留学生广交外国学者”，“要鼓励留学生积极向外传播我国文化”等答案，也是正确的，如果考生直接移植政治课和时政中的相关内容，也应该是正确的。因此，该设问在无形中就是鼓励考生胡乱回答，根本不需要思维，更谈不上深刻思维了。这种“和稀泥”式的、“普惠式”的题目，没有了思维的底线和原则，也就失去了考查的真正意义。再如，“综合上述材料，结合所学知识分析影响改革效果的基本因素”，“综上，结合所学知识，谈谈民主政治不断完善的社会条件”等设问也都具有这样的倾向性。其实，并非这些“启示类”的题目不可考查，而是应立足题目情境和内容的核心主旨与价值观，确定一个相对封闭的思维空间和明确的思维指向，让学生在这个框定的空间内自由地思维，如上例设问可以修改为“据材料一回答，唐政府对待留学生的态度给我们留下了哪些启示”？为学生的思维圈定了一个范围，就不会再出现上述的问题了。
【作者简介】王生，男，1967年生，黑龙江省望奎县人，江苏省特级教师，江苏省镇江一中教师，主要研究高考命题及中学历史教学。
【责任编辑：王雅贞】
？眼中图分类号？演G63 ？眼文献标识码？演B ？眼文章编号？演0457-6241（2014）11-0056-05
从某种意义上说，试题的设问是一道题目的灵魂，它决定着思维能力考查的方向、性质和水平，也是我们衡量题目质量优劣的一项重要指标。有效的设问应具有思维的系统性、深刻性和灵活性等特征。但在近年的高考中，却频现思维层次低下，甚至毫无思维含量的题目。就设问而言，主要有以下三种情形：
第一，被细碎肢解的设问。目前，在各地的试卷中，仍大量充斥着这样的题目：将本应完整的一道题目肢解为多个类似于填空式或判断式的细小、琐碎的设问，有的设问仅赋2、3分，答案仅有一句话，甚至一个判断词（“对”或“错”）。这些题目着力于对单一史料的一一对应式设问，缺少对题目中所有史料信息的系统设计和通盘考虑，整个题目演变成一个个缺乏内在联系的琐碎设问的简单拼加，这种“只见树木不见森林”的题目不仅在无形中大大降低了设问的思维含量，也会导致考生思维的零乱和分散，根本无法区别学生的系统思维水平和层次。即便有的题目在最后一个设问尝试着进行思维的“整合”，但由于前面几个设问已经为此做出了翔实、细碎的“铺垫”，结果就会导致该设问的思维力大大降低，根本无法达成思维“整合”与“拔高”的目标，甚或会导致简单重复前述设问内容的局面。适当的“铺垫”是必要的，但是，如果“铺垫”得过多，那就没有思维难度和阻力了，也就没有深入思维的动力了。对于主观题而言，题目的设问不应被肢解为一个个互不相属的细碎的“小”问题，而应是统领试题情境和内容主旨的简练的“大”问题。在思维力的层面上，题目的设问应对试题情境和内容做出整体的、高屋建瓴式的思维构建和发掘，以提升设问的价值层次，增加设问的思维含量。
第二，漫无思维边际的设问。这里所指的是那些毫无思维边际和限制的设问，也主要体现在主观题中。有思维力的题目一定是有着相对明确的思维规范的题目。近年来，大家一直在诟病那些所谓的“开放题”，即没有标准答案、没有思维限制、甚至没有作答准则的“三无”题目，也有人戏称其为“鸡肋式”的题目。这类题目常以“你获得什么启示”，“你认为……”等设问方式呈现。考生可以随意回答，不需对题目情境和设问进行深入的思考，只要与题目中的内容“沾上边”就可得分，这种没有区分标准的“和稀泥”式题目，看似“开放”，有着较高的思维含量，实则不然。笔者以为，思维的开放性是与深刻性密切相连的，而只有为思维框定一个范畴和指向，才能实现思维的深刻性，那种没有思维底线和原则的题目，只会造成思维的泛化和浅显化，无法实现思维的深刻性，甚至根本谈不上思维了，也就更谈不上真正意义上的思维开放了。并非“开放题”不可取，而是我们在命制“开放题”时，要为学生的思维划定一个相对明确的思维视域和范畴，允许考生在此相对的范畴内实现思维的绝对开放，而不是那种漫无边际的胡乱思考和作答。这样的题目，才具有思维含量，才能真实地考查出考生的思维层次和深刻性水平。高考的《考试说明》提出要考查考生“独立地对历史问题和历史观点提出自己的看法”，这里，界定了“提出自己看法”的对象和要求，即对题目情境中所设定的“问题”和“观点”提出自己的“合理”的看法，而不是毫无指向对象的随意的看法。
第三，直接映射的设问。即设问的陈述直接映射到已有的知识或试题情境本身的信息上，这是低层次思维水平的设问。这样的设问有着非常明确和简单化的思维指向，或是教材中的内容，或是题目情境（史料）中的信息，有着固定和刻板的答案，“直接映射”到答案“是什么”的思维层面，很少涉及“为什么”和“怎么样”的思维层面。这就是大家所批评的“死题”。这样的题目具有思维收敛性、复述性（描述性）、单调性等特征，解决的方法依赖于教科书中现成的知识基础或题目史料中的基本信息，直接“点对点”式地找到固定的答案或解题模式即可，而不需对这些知识或信息进行再度加工和迁移运用。为此，直接映射式的设问是无法考查出考生思维灵活性水平的。并非基础知识和基本信息不可考查，而是要考虑有效的考查方式，不应停留在考查考生是否知道“是什么”的低层次上，而应上升到“如何看”的高层次上，即“再往前走一步”，深刻挖掘出题目情境的内涵，并运用这些知识和信息解决该情境中所生成出的高层次的问题，这种没有原型解决案例可供参考的设问，才能提升思维的含金量，才能考查出有意义的问题求解能力。在高考的《考试说明》上，对考查能力也做出了明确的规定，不再考查学生对所学内容的复述（再认、再现）能力，而是要求考查考生“调动和运用知识，理解历史事实，分析历史结论，证明、评论历史现象和历史观点的能力”，这就是理解和运用能力。
上述三种情形，有时会并存于某一题目中。下面，就结合几道高考题进行佐证、分析。
例1：阅读材料，回答问题。
材料一：自从德国打了败仗，“公理战胜强权”，这句话几乎成了人人的口头禅。……德国倚仗着他的学问好，兵力强，专门侵害各国的平等自由，如今他打得大败，稍微懂得点公理的协约国，居然打胜了。这就叫做“公理战胜强权”。
——《独秀文存》
材料二：1918年11月，北京大学举行集会。胡适在演讲中说：“这一次协商国所以能大胜，全靠美国的帮助。美国所以加入战国，全是因为要寻一个‘解决武力的办法。”“如今且说美大总统所主张，协商各国所同声赞成的‘解决武力的办法……”
——彭明《五四运动史》
材料三：在北京大学1918年11月所组织的演讲中，李大钊说：“我老老实实讲一句话，这回战胜的，不是联合国的武力，是世界人类的新精神。不是那一国的军阀或资本家的政府，是全世界的庶民。……这新纪元的世界改造，就是这样开始。资本主义就是这样失败，劳工主义就是这样战胜。”
——《北京大学日刊》1918年12月6日
请回答：
（1）材料一中，陈独秀评论的是哪一重大历史事件？为什么中国人非常关注这一事件？（4分）
（2）材料二中的“协商国”主要指哪些国家？胡适为什么说“协商国所以能大胜，全靠美国的帮助”？美国提出了怎样的“解决武力”的办法？（5分）
（3）结合所学知识，指出李大钊演讲的题目。演讲中提到的“新纪元的世界改造”指的是什么？演讲反映中国思想界发生了什么变化？（6分）
（4）综合上述材料，分别概括陈独秀、胡适、李大钊的观点，（3分）并分析当时的国内背景。（4分）
答案：（1）第一次世界大战。因为中国是一战的战胜国。
（2）英、法等国。战争前期美国向协约国提供了大量物资；美国参战，大大增强了协约国的实力。美国总统威尔逊提出“十四点原则”。
（3）《庶民的胜利》。俄国十月革命。中国先进的知识分子向苏俄学习，开始宣传马克思主义。
（4）陈独秀：协约国的胜利是“公理战胜强权”。胡适：“美国的帮助”使协约国取得胜利。李大钊：一战的胜利是“庶民的胜利”。北洋政府时期，中国民族资本主义进一步发展，无产阶级队伍壮大；新文化运动解放人们思想。
尽管有人认为此题是一道“好题”（难度适中、注重基础、设问简明），但笔者有着不同的意见。姑且不谈有的答案是否科学、严谨，仅从设问的思维力角度来看，就值得商榷和反思。总体上看，试题的情境（史料）很好，但却没有高质量的设问来提升史料的运用价值。
首先，试题的设问过于琐碎。总计22分的题目被肢解为10个“小”问题，仅从数量上看，就足以让我们诧异了。而这些题目本身又大多没有思维含量，如题目中的“陈独秀评论的是哪一重大历史事件？”“材料二中的‘协商国主要指哪些国家？”“美国提出了怎样的‘解决武力的办法？”“指出李大钊演讲的题目”，“演讲反映中国思想界发生了什么变化？”等等，都是“白送分”的设问，几乎没有什么思维含量。如果将这些设问加以整合，就会提升思维层次了。仅以第（2）题为例，完全可以设置这样的设问“对材料中胡适所说美国帮助协商国的方式，你作何理解？”该设问不仅涵盖了原题目中的所有问题（即“哪些协商国”，“美国是如何帮助协商国的”，“美国解决武力的方式的内容是什么”），还要回答对“解决武力”这种方式的评价（产生的背景、影响等），其思维含量就凸显出来了。试题的设问要删繁就简，大气、简约、深刻。另外，我们还可以将第（1）题和第（2）题进行整合，设问出一个统领材料一与材料二的“大”问题，如“关于德国战败的原因，‘公理战胜强权说与‘解决武力说并不矛盾，请论述二者的相通之处。”材料一中的“公理”就是协约国所追求的平等自由，而材料二中的“解决武力”表面看来是协约国要用武力对抗德国的武力（“强权”），但是，却是把协约国之间互相敌对和抵消的武力变成互相联合的武力，同向一个方向去尽力，就是全世界的和平，就是万国公法，也就是世界“公理”。即一战的结束不是归功于协约国的“武力解决”，而是“解决武力”所致。该设问不仅涵盖了第（1）、（2）两题原有的内容，在思维层面上又有了巨大的提升，避免了由于设问过于琐碎而带来的思维含量缺乏的现象。
其次，从能力层面来看，本题的几个设问也都直接地映射到了对教材内容和材料信息的陈述层面，而没能充分挖掘和利用材料信息与所学知识，提出高层次思维能力的问题。本题中的10个设问几乎都能在材料中或教材中“点对点”地找到正确的答案，在教材和材料中都有原型解决案例可供参考，根本无需考生进行深度思考、高度概括和灵活运用，这些设问都停留在简单复述和一一对应的层面上，而没有上升到论证和探讨的层面上。并且，这些设问都与单一材料信息相对应，而没能对三则材料进行有机地整合与价值构建，没有进行深度挖掘。第（4）题要求“综合上述材料，分别概括陈独秀、胡适、李大钊的观点，并分析当时的国内背景”，看似进行了综合与提升，实则仍在原地踏步，是对前述三个问题的重复，因为在前面几个设问中已经涉及了陈独秀、胡适和李大钊的观点了，在这里，再次进行原样的考查，实在没有必要。随之而来的“分析当时的国内背景”也值得商榷，姑且不谈存在着引导学生“死背书”之嫌，仅就命题技术而言，也没有起到进一步提升思维能力的要求，因为这一设问与前一设问（三人的观点）之间缺乏着实质上的层级递进联系，令人感觉到这是两个具有平行关系的设问。如果将此题修改成“综合上述材料，并结合所学知识，评析陈独秀、胡适、李大钊的观点”，思维力就显示出来了。此题，既要概括三人各自的观点是什么，还要结合当时的时代背景对三人的观点进行评价。这样，不仅将第（4）题的两个设问的内容高度融合在了一起，也凸显出了思维能力考查的要求，而不是直接复述教材内容和摘抄材料信息的低层次能力了。纵观本题的三则材料，根本不需设置10个设问，完全可以整合为这样的两个设问“在对待‘一战结束的原因的问题上，陈独秀、胡适、李大钊三人的观点有何不同？结合所学知识分析，为何会有这种不同？”本题，不仅要知道三人各自的观点，还要进行比对，分析其观点的差异；不仅要知道当时的国内背景，还要深度理解和灵活运用这些背景知识分析问题；不仅涵盖了原题目中所有设问的答案，又考查出了学生整体性思维和深刻思维的水平。这样调整后的设问，并非不考查学生所学的基础知识，只不过是变换了一种考查方式而已：摒弃琐碎、零乱的“小”设问，组合成大气、简约的“大”设问，关注材料信息和所学知识的完整性设计；摒弃对材料信息和教材知识的直接映射与简单陈述，而生成出特定情境下的有意义的求解设问，关注题目设问的深刻性与灵活性。这样的设问，既充满着挑战性，也富含着思维含量。在问题解决的过程中，依然要用到所学的知识和材料信息，只是不能停留在这些知识和信息“是什么”的层面上，而是上升到调动所学知识分析“为什么”和“怎么样”的层面上。这是两个截然不同的思维层次，很多高考题仅是停留在第一个层次上，这就是俗称的“死题”产生的主要原因。在选择题中也存在着这种情况：
例2：唐文宗太和六年（832年），宰相王涯上奏：“商人乘马，前代所禁。近日得以恣其乘骑，雕鞍银鉴，装饰焕烂，从以童骑，骋以康庄，最为僭越，伏请切令禁断。”以下对当时商人地位的判断，错误的是
A.经济地位优越
B.政治地位低下
C.遭受全社会的鄙视
D.实际上没有自由民的平等地位
该题正确答案是C。材料中所呈现的是唐文宗太和年间，宰相王涯上书的内容，谈及了当时商人的经济状况、生活方式及其“危害”，并阐明了宰相王涯上书唐文宗的主张。而本题的设问“对当时商人地位的判断，错误的是”仅直接映射到了材料信息本身，只要对材料信息进行准确的释读即可，不需进行深度的思维理解。材料中直接谈到了商人的物质条件丰厚，生活奢华，肆意招摇，违反社会规范，应当加以禁止，不能让他们（商人）像自由民那样生活。这直接表明商人虽然经济地位优越，但却没有政治地位，不能“骑骏马”“乘豪车”，不能有仆从相随，不能自由驰骋（招摇），说明了商人仍没有获得与自由民同等的政治地位。这些信息完全可以从材料中直接获得，并直接陈述、识别出来即可，不需要进行再度加工和理解。运用排除法，便可轻而易举地选择出正确答案了，因为宰相王涯的态度仅代表着统治者或部分社会成员的态度，并不能说明商人遭受到了全社会的鄙视。本题设问的思维含量比较低。如果我们变换一下设问，将“以下对当时商人地位的判断，错误的是”更换成“这表明”，并相应修改四个选项的内容，其难度和思维力就会得到提升了。原有的设问停留在材料信息本身“是什么”的层面，而更换后的设问上升到了对这些信息应该“怎么看”的层面了。选项内容修改为“A.商人的经济地位优越”，“B.商人的行为违反社会良俗”，“C.抑商观念仍未得到改观”，“D.商人仍未获得自由民的政治地位”，正确答案是C。表面看来，选项A、B、D也都是正确的，但是，题目的设问是“这表明了什么”（单项选择）？就是要透过现象深入本质了，即对当时国家政策和社会意识的认知，这是对材料信息的进一步“超越”：对信息的深刻评价和上位解读。
或许有人认为，经过这样修改后的题目设问的难度增大了，会超出学生可接受的水平和程度。我不赞同这种看法。大家所理解和能够接受的简单题目（如例1中的10个设问），就是那些直接复述材料信息和教材内容的“小”题目，这不仅违背了高考作为选拔性考试功能的要求，也不符合高考《考试说明》中对“考查目标和能力”的要求。评价一道题目质量优劣的标准，不仅要看题目的难度系数，更要看题目的区分度、信度和效度。其实，上述两个例题中，被修改后的设问并不难，都是高三学生应该能够基本解决的问题。根源是我们平时的教学出了问题，有相当多的教师将教学目标不自觉地定位于引领着学生一遍遍地复述和机械理解教材内容的层面上，一切都在“围着教材转”，平时训练题的难度也不够。久而久之，必然造成这种后果。这也是全国课标卷一直备受批评的缘故。我个人认为，全国课标卷总体来看确实发挥出了引领课程与教学改革的积极导向作用，而目前深受欢迎的某些自主命题省份的试卷却不仅起不到这样的作用，反而还会将课改引入歧途，即培养学生复述被割裂的教材内容和简单抄袭材料信息的技能，这是很可怕的。
因“漫无边际的设问”而带来的思维含量降低的题目，见下例：
例3（节选）：留学生在国家发展和国际交往中做出了独特的贡献。阅读材料，回答问题。
材料一：留学生享受唐政府的优待。为了照顾外国和其他民族的学生，特设宾贡科，考中者称宾贡进士。宾贡进士以新罗、大食、渤海等国的留学生为多。宾贡进士在唐朝可入仕做官，如新罗留学生崔致远十八岁考中进士，后在唐淮南节度使军中任职。各国入唐学生对国际交往起了巨大的推动作用。他们在长安招聘人才，交结其他国家使节，搜集或出资购买书籍，特别是他们将学习、了解的唐文化与典章制度传播于各国，从而更增加了盛唐气象的国际色彩。
——任士英《盛唐气象》
说明：为了节省篇幅，此处略去“材料二”（玻利瓦尔被送到欧洲学习的情况）和“材料三”（邹容到日本留学和投身资产阶级革命），详见2012年高考重庆卷第37题。
题目的设问是“请简要说明在社会主义现代化建设新时期，应如何发挥留学生归国人才的积极作用。”命题人没有给定答案。
这是一道开放性的设问，不知阅卷人如何批改，但我估计，考生只要回答出一些相关的文字来，就会得满分（4分）的。这是一个毫无思维含量的设问，开放得毫无思维边际和限制，甚至如果有的考生直接抄袭“材料一”中的内容，如“留学生要受到政府的优待”，“要为留学生发展特设专门的绿色通道”，“要启用留学生为官（到政府任职）”，“要支持留学生广交外国学者”，“要鼓励留学生积极向外传播我国文化”等答案，也是正确的，如果考生直接移植政治课和时政中的相关内容，也应该是正确的。因此，该设问在无形中就是鼓励考生胡乱回答，根本不需要思维，更谈不上深刻思维了。这种“和稀泥”式的、“普惠式”的题目，没有了思维的底线和原则，也就失去了考查的真正意义。再如，“综合上述材料，结合所学知识分析影响改革效果的基本因素”，“综上，结合所学知识，谈谈民主政治不断完善的社会条件”等设问也都具有这样的倾向性。其实，并非这些“启示类”的题目不可考查，而是应立足题目情境和内容的核心主旨与价值观，确定一个相对封闭的思维空间和明确的思维指向，让学生在这个框定的空间内自由地思维，如上例设问可以修改为“据材料一回答，唐政府对待留学生的态度给我们留下了哪些启示”？为学生的思维圈定了一个范围，就不会再出现上述的问题了。
【作者简介】王生，男，1967年生，黑龙江省望奎县人，江苏省特级教师，江苏省镇江一中教师，主要研究高考命题及中学历史教学。
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