高三历史复习教学的何去何从
罗金永
[关键词]高三，复习课，有效教学
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2014）07-0054-03
进入到高三阶段，由于学情与校情不同，复习教学无法按照某个尺度去统一，于是教师各显神通成为必需，历史复习教学也就呈现出八仙过海的局面。在当前倡导减负增效的理念下，复习教学中要实现有效突破，面临着选择。天津一中苏海老师的这节高三复习课一《何去何从——两次世界大战之间的道路选择》，是一种有益的探索。
选择之一：专题与主题
关键词：整合、结合、切合。
在完成系统复习的基础上，要进一步开展主题化复习。主题化复习具有“话题性、整合性、探究性”的特点，是在过去通史体例教材编排下系统的、梳理式的专题复习新发展。这种主题化复习，比原有的专题复习更加灵活，可大可小，伸缩性强，贴近学生的认知，易于操作，有很好的复习效果。面对专题化编排，历史复习教学需要改变各个专题分立的局面，把已经整合的知识通过主题加以引领，运用到分析与推理中，探究历史的发展规律。主题化复习，可以学生质疑的历史问题、感兴趣的时事话题为复习的生发点，以历史史观为复习的灵魂，以历史教科书为素材库。在操作时要注意落实三个点，即切入点创设情境、核心点凝聚史实、结合点进行现实性思考。以问题激活并整合知识，链接热点，有利于对历史的重新认识。近年来的高考历史卷主题化考核特点日趋明显。
苏海老师凝炼出的复习主题为《何去何从——两次世界大战之间的道路选择》，由此把教材相关知识加以整合，除了人教版必修2第六单元中的罗斯福新政、选修3第三单元中的法西斯道路，还精心设计，把必修2第七单元中的斯大林模式也纳入进来，体现这时期道路探讨的多样性，这样不再受限于资本主义世界范畴，而是以全球史观来重新审视这个时期的整体进程。苏海老师强调没有使用社会主义一词，因为斯大林模式不等于社会主义。随后引进学生广为关注的时事热点“乌克兰局势”，以最新公布的确凿史料作为生发点回望“乌克兰大饥荒”，激起了学生热烈的讨论。在小结时归纳三条道路的共同点就是不约而同地出现了国家“干预”经济的局面，而后更稳妥地说明：在生产力发展的情况下，社会化大生产提出的要求是经济上实现更高层次的联合，体现在苏联就是国家掌握全部的经济，体现在资本主义国家就是政府干预经济。比较而言，罗斯福新政侧重在内部调整，法西斯道路侧重在外部扩张。从而得出了这样的共识：人类社会的发展不仅包括物的发展，更包括人的发展，而后者才是社会进步的核心。历史的教训表明，如果忽略人、漠视人、戕害人，必将受到历史的惩罚。
整合教材、结合热点、切合学生，应该是主题教学有机联系不可或缺的三个关键点。考察各地高考试题，无论是选择题还是综合题，都已经不是单纯地考查对某一知识的识记，而是通过所学知识的运用来考查学生对历史问题的认识水平。这就需要在今后的复习教学中将历史与现实相结合、知识性与教育性相结合，开展并完善主题化复习。
选择之二：加深与比深
关键词：联系、对比、深化。
高三历史复习教学常常出现两个极端，要么简单重复，要么盲目拓展。其实，复习课教学中的材料须适度拓展，切忌舍近求远，要立足教材，相互印证。新课改以后，教材中涉及的相关史料十分丰富，这些史料往往围绕着教学重点，和正文相互补充和印证，具旮情境性、典型性、启发性，要充分利用。在教学中指导学生认真阅读和理解这些材料，有助于学生把握证据与史实之间的逻辑关系，加强历史体验、提升历史认识。
避免过度地“加”而注意适度地“联”，联系相关材料让学生移位思考，加以佐证。在讨论“资本主义出了什么问题”时，苏海老师引用了梁启超的话：“欧洲社会上，富者益富，贫者益贫，一国之内，早已分开两国：一个劳动国，一个资本国。那资本国和劳动国，早晚总有一天会短兵相接，拼个你死我活。我们准备着听战报罢。”以及章士钊的评论：“以工业立国者，因事事皆积极进行，故恒至生产过剩，竞争市场，推广殖民地，因此血战，前后相继。”分别对应选修2经济危机来分析资本主义国内阶级分化，选修3一战后资本主义国家进行的国际争夺。
高三历史复习教学的进一步深化，除了避免过度“加”深，还要注重通过比较“比”出深意。在对斯大林模式、法西斯道路、罗斯福新政的比较中，苏海老师注意引导，围绕三个典型国家的道路选择来组织教学，特别是删繁就简地突出主题，以免陷入庞杂而枝蔓的细节里。在复习教学中“比什么”与“怎么比”就尤其重要，否则直接影响比较的深度与效度。由此进一步培养学生的观察、对比、分析能力，以学生便于学习、乐于学习的方式呈现，才能真正吸引学生主动学习，激发学生的积极思维参与。下课前教师要求学生课后补充三条道路在国情条件、历史传统、领导素质、国际环境等方面的因素时，激起了自发的分组探讨。更具启发性的是，以三个国家沿着所选择的道路竞争、发展、盛衰的过程抛砖引玉，这虽不是本主题探讨的范畴，但学生议论热烈，把思考延伸到了课下。
选择之三：导学与助学
关键词：独立、自悟、探究。
在接受式、交流式、反思式的三种学习方式中，接受式学习曾经是课堂教学的主要方式，特别是以经验传授型为主的传统复习课尤其突出，但这复习效率不高。因此，高三复习教学，要求教师将现成经验传授的方式，变为师生交流的方式，以促进学生反思来达到其学习能力的提升。
复习是一个温故知新、自悟提升的过程。个性差异是复习教学的丰厚资源，学生的错误和分歧也是复习教学中需要暴露并及时校正的。在教学中让学生的问题一一曝光，才有利于进一步发现问题，解决问题。而争鸣则最容易使学生认识错误、承认错误、纠正错误。教师作为课堂教学的组织者、引导者，以问题探究的方式考查学生的知识储备和激发学生的求知欲望，不要粗暴干预和过早下结论，甚至可以让多种猜想并存，为学生留下更多的思考空间。苏海老师并不避讳表扬某位女生的“背功”了得，把知识再现的部分多次交付给她；不在乎步步紧逼追问“还有呢？还有呢？”没有让某个怯生生的女生下不来台反而让其沿着教师搭建的台阶登上成功的奖台；不压抑内心的欣赏请某位男生发表“高见”，精彩的师生对答赢得学生们的一片掌声。
质疑，是独立思考的结果。复习到斯大林模式时，苏海老师问谁有具体的疑问？有学生直指计划经济的弊病是在现有的生产力的水平上，通过指令造成生产和需要的脱节而违背经济规律。在苏联大饥荒的时候有个统计数据换算出“每饿死一个人给国家做出的是10卢布的贡献”。在这里，没有控诉只有叙述，呈现出冷静思考的价值与力量。
在重新审视法西斯的特征时，苏海老师质疑了选修三教材所写的“对内独裁、对外扩张”特点，无法与古代大帝国区别开来，同时找同学用手机上网搜索，得出法西斯的特征之一是“个人服从集体，集体服从领袖”。在研讨氛围浓郁的课堂上，学生由偷偷摸摸玩手机到名正言顺用手机，手机成了由课堂到资源延伸的学习工具。而随之展示的一组组画面，表现出在元首统治下，不仅衣服一样而且头型一样，不仅笑容一样而且眼神一样，法西斯把所有的人都同化了，集体无意识的人们成为对外扩张的工具。
在复习课的设计与实施中要有利于学生学习方式的转变，教师要由引导者变为推动者，把复习课的主角让位给学生。倡导学生自主学习，培养学生参与意识与探究意识。
选择之四：做题与问题
关键词：开放、发散、生成。
从历年来高考阅卷反馈的问题及高三课堂教学调研来看，历史复习教学存在着诸多问题。一些教师不能引导学生从总体上对知识有一个明晰而正确的把握，学生对问题的回答常常概念不清，掌握不准最基本的知识。答题前后矛盾、顾此失彼的深层原因是缺乏知识把握的系统性。历年来的考查结果显示，综合性强的问答题得分率较低，特别是那些提供材料创设情景的题目，学生往往束手无策。在审题时，考生之所以读不懂题，其原因是知识迁移能力不够，不能根据题目所给的材料提取有效信息，有针对性地答题。在平时训练中，教师往往归纳出标准答案供学生参考，这就限制了学生思维。
绝大多数的高三历史复习课是以最后的做题来检测和反馈复习效果，课上做题往往是在教师控制下的、单向的、不透明的学生活动，不具有公开性、发散性、生成性，无法反映出学生的偏差，并加以纠正、互补。
苏海老师在这节复习课中没有单纯组织学生做题，而是从头至尾通过问题来推进本课进程。在PPT上展示了一系列问题：关于斯大林模式，其具体措施中，哪一条是核心？斯大林模式的意义？斯大林模式的弊端？关于法西斯道路，问题是法西斯有什么特征？关于罗斯福新政，哪一个措施最能体现新政干预经济的特点？哪一个措施最能体现新政与斯大林模式和法西斯道路的区别？没有现成的答案，甚至没有统一的答案。层层推进，由此及彼，激发学生思考，鼓励学生各抒己见，呈现出开放、探究、生成的思维过程。
进行历史探究要鼓励学生去分析各种史料，思考材料的可靠性、权威性和可信性，并依据这些材料做出判断，全面客观地认识历史、评价历史，最终提高历史的阐释能力。复习教学，要围绕历史长效热点问题，紧扣当代重大现实问题选材，在情境设计上要彰显历史学科的教育价值。苏海老师善于巧抓时机，在分析法西斯道路时说到最初法西斯并不像后来那么臭名昭著，在世界各地拥有众多的粉丝。于是在PPT上打出了这么一段话“法西斯主义是衰退社会中的一副兴奋剂”，“法西斯主义能救我国吗？我们回答：能。法西斯主义就是现在我国最需要的东西。”老师让同学们猜猜是谁说的这段话？当出现了蒋介石戎装讲演的画面，学生集体拉长声音的“哦”代表了一种恍然大悟的情绪。联系到那个时期中国的何去何从，这比任何空洞的说教都具有直入人心的冲击力。
因此，复习教学要让学生通过自省并运用一定的学科方法，形成基本的历史学科素养。复习教学也要努力创设民主的学习环境，充分发挥学生的主体性、积极性、参与性，培养学生探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。课堂讨论要引导学生阐明论点，摆明论据，严密论证，坚持论从史出的原则与方法。这样的复习教学，才有利于学生独立思考，才体现历史教育“以史为鉴”的功能。
【责任编辑：吴丹】
[关键词]高三，复习课，有效教学
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2014）07-0054-03
进入到高三阶段，由于学情与校情不同，复习教学无法按照某个尺度去统一，于是教师各显神通成为必需，历史复习教学也就呈现出八仙过海的局面。在当前倡导减负增效的理念下，复习教学中要实现有效突破，面临着选择。天津一中苏海老师的这节高三复习课一《何去何从——两次世界大战之间的道路选择》，是一种有益的探索。
选择之一：专题与主题
关键词：整合、结合、切合。
在完成系统复习的基础上，要进一步开展主题化复习。主题化复习具有“话题性、整合性、探究性”的特点，是在过去通史体例教材编排下系统的、梳理式的专题复习新发展。这种主题化复习，比原有的专题复习更加灵活，可大可小，伸缩性强，贴近学生的认知，易于操作，有很好的复习效果。面对专题化编排，历史复习教学需要改变各个专题分立的局面，把已经整合的知识通过主题加以引领，运用到分析与推理中，探究历史的发展规律。主题化复习，可以学生质疑的历史问题、感兴趣的时事话题为复习的生发点，以历史史观为复习的灵魂，以历史教科书为素材库。在操作时要注意落实三个点，即切入点创设情境、核心点凝聚史实、结合点进行现实性思考。以问题激活并整合知识，链接热点，有利于对历史的重新认识。近年来的高考历史卷主题化考核特点日趋明显。
苏海老师凝炼出的复习主题为《何去何从——两次世界大战之间的道路选择》，由此把教材相关知识加以整合，除了人教版必修2第六单元中的罗斯福新政、选修3第三单元中的法西斯道路，还精心设计，把必修2第七单元中的斯大林模式也纳入进来，体现这时期道路探讨的多样性，这样不再受限于资本主义世界范畴，而是以全球史观来重新审视这个时期的整体进程。苏海老师强调没有使用社会主义一词，因为斯大林模式不等于社会主义。随后引进学生广为关注的时事热点“乌克兰局势”，以最新公布的确凿史料作为生发点回望“乌克兰大饥荒”，激起了学生热烈的讨论。在小结时归纳三条道路的共同点就是不约而同地出现了国家“干预”经济的局面，而后更稳妥地说明：在生产力发展的情况下，社会化大生产提出的要求是经济上实现更高层次的联合，体现在苏联就是国家掌握全部的经济，体现在资本主义国家就是政府干预经济。比较而言，罗斯福新政侧重在内部调整，法西斯道路侧重在外部扩张。从而得出了这样的共识：人类社会的发展不仅包括物的发展，更包括人的发展，而后者才是社会进步的核心。历史的教训表明，如果忽略人、漠视人、戕害人，必将受到历史的惩罚。
整合教材、结合热点、切合学生，应该是主题教学有机联系不可或缺的三个关键点。考察各地高考试题，无论是选择题还是综合题，都已经不是单纯地考查对某一知识的识记，而是通过所学知识的运用来考查学生对历史问题的认识水平。这就需要在今后的复习教学中将历史与现实相结合、知识性与教育性相结合，开展并完善主题化复习。
选择之二：加深与比深
关键词：联系、对比、深化。
高三历史复习教学常常出现两个极端，要么简单重复，要么盲目拓展。其实，复习课教学中的材料须适度拓展，切忌舍近求远，要立足教材，相互印证。新课改以后，教材中涉及的相关史料十分丰富，这些史料往往围绕着教学重点，和正文相互补充和印证，具旮情境性、典型性、启发性，要充分利用。在教学中指导学生认真阅读和理解这些材料，有助于学生把握证据与史实之间的逻辑关系，加强历史体验、提升历史认识。
避免过度地“加”而注意适度地“联”，联系相关材料让学生移位思考，加以佐证。在讨论“资本主义出了什么问题”时，苏海老师引用了梁启超的话：“欧洲社会上，富者益富，贫者益贫，一国之内，早已分开两国：一个劳动国，一个资本国。那资本国和劳动国，早晚总有一天会短兵相接，拼个你死我活。我们准备着听战报罢。”以及章士钊的评论：“以工业立国者，因事事皆积极进行，故恒至生产过剩，竞争市场，推广殖民地，因此血战，前后相继。”分别对应选修2经济危机来分析资本主义国内阶级分化，选修3一战后资本主义国家进行的国际争夺。
高三历史复习教学的进一步深化，除了避免过度“加”深，还要注重通过比较“比”出深意。在对斯大林模式、法西斯道路、罗斯福新政的比较中，苏海老师注意引导，围绕三个典型国家的道路选择来组织教学，特别是删繁就简地突出主题，以免陷入庞杂而枝蔓的细节里。在复习教学中“比什么”与“怎么比”就尤其重要，否则直接影响比较的深度与效度。由此进一步培养学生的观察、对比、分析能力，以学生便于学习、乐于学习的方式呈现，才能真正吸引学生主动学习，激发学生的积极思维参与。下课前教师要求学生课后补充三条道路在国情条件、历史传统、领导素质、国际环境等方面的因素时，激起了自发的分组探讨。更具启发性的是，以三个国家沿着所选择的道路竞争、发展、盛衰的过程抛砖引玉，这虽不是本主题探讨的范畴，但学生议论热烈，把思考延伸到了课下。
选择之三：导学与助学
关键词：独立、自悟、探究。
在接受式、交流式、反思式的三种学习方式中，接受式学习曾经是课堂教学的主要方式，特别是以经验传授型为主的传统复习课尤其突出，但这复习效率不高。因此，高三复习教学，要求教师将现成经验传授的方式，变为师生交流的方式，以促进学生反思来达到其学习能力的提升。
复习是一个温故知新、自悟提升的过程。个性差异是复习教学的丰厚资源，学生的错误和分歧也是复习教学中需要暴露并及时校正的。在教学中让学生的问题一一曝光，才有利于进一步发现问题，解决问题。而争鸣则最容易使学生认识错误、承认错误、纠正错误。教师作为课堂教学的组织者、引导者，以问题探究的方式考查学生的知识储备和激发学生的求知欲望，不要粗暴干预和过早下结论，甚至可以让多种猜想并存，为学生留下更多的思考空间。苏海老师并不避讳表扬某位女生的“背功”了得，把知识再现的部分多次交付给她；不在乎步步紧逼追问“还有呢？还有呢？”没有让某个怯生生的女生下不来台反而让其沿着教师搭建的台阶登上成功的奖台；不压抑内心的欣赏请某位男生发表“高见”，精彩的师生对答赢得学生们的一片掌声。
质疑，是独立思考的结果。复习到斯大林模式时，苏海老师问谁有具体的疑问？有学生直指计划经济的弊病是在现有的生产力的水平上，通过指令造成生产和需要的脱节而违背经济规律。在苏联大饥荒的时候有个统计数据换算出“每饿死一个人给国家做出的是10卢布的贡献”。在这里，没有控诉只有叙述，呈现出冷静思考的价值与力量。
在重新审视法西斯的特征时，苏海老师质疑了选修三教材所写的“对内独裁、对外扩张”特点，无法与古代大帝国区别开来，同时找同学用手机上网搜索，得出法西斯的特征之一是“个人服从集体，集体服从领袖”。在研讨氛围浓郁的课堂上，学生由偷偷摸摸玩手机到名正言顺用手机，手机成了由课堂到资源延伸的学习工具。而随之展示的一组组画面，表现出在元首统治下，不仅衣服一样而且头型一样，不仅笑容一样而且眼神一样，法西斯把所有的人都同化了，集体无意识的人们成为对外扩张的工具。
在复习课的设计与实施中要有利于学生学习方式的转变，教师要由引导者变为推动者，把复习课的主角让位给学生。倡导学生自主学习，培养学生参与意识与探究意识。
选择之四：做题与问题
关键词：开放、发散、生成。
从历年来高考阅卷反馈的问题及高三课堂教学调研来看，历史复习教学存在着诸多问题。一些教师不能引导学生从总体上对知识有一个明晰而正确的把握，学生对问题的回答常常概念不清，掌握不准最基本的知识。答题前后矛盾、顾此失彼的深层原因是缺乏知识把握的系统性。历年来的考查结果显示，综合性强的问答题得分率较低，特别是那些提供材料创设情景的题目，学生往往束手无策。在审题时，考生之所以读不懂题，其原因是知识迁移能力不够，不能根据题目所给的材料提取有效信息，有针对性地答题。在平时训练中，教师往往归纳出标准答案供学生参考，这就限制了学生思维。
绝大多数的高三历史复习课是以最后的做题来检测和反馈复习效果，课上做题往往是在教师控制下的、单向的、不透明的学生活动，不具有公开性、发散性、生成性，无法反映出学生的偏差，并加以纠正、互补。
苏海老师在这节复习课中没有单纯组织学生做题，而是从头至尾通过问题来推进本课进程。在PPT上展示了一系列问题：关于斯大林模式，其具体措施中，哪一条是核心？斯大林模式的意义？斯大林模式的弊端？关于法西斯道路，问题是法西斯有什么特征？关于罗斯福新政，哪一个措施最能体现新政干预经济的特点？哪一个措施最能体现新政与斯大林模式和法西斯道路的区别？没有现成的答案，甚至没有统一的答案。层层推进，由此及彼，激发学生思考，鼓励学生各抒己见，呈现出开放、探究、生成的思维过程。
进行历史探究要鼓励学生去分析各种史料，思考材料的可靠性、权威性和可信性，并依据这些材料做出判断，全面客观地认识历史、评价历史，最终提高历史的阐释能力。复习教学，要围绕历史长效热点问题，紧扣当代重大现实问题选材，在情境设计上要彰显历史学科的教育价值。苏海老师善于巧抓时机，在分析法西斯道路时说到最初法西斯并不像后来那么臭名昭著，在世界各地拥有众多的粉丝。于是在PPT上打出了这么一段话“法西斯主义是衰退社会中的一副兴奋剂”，“法西斯主义能救我国吗？我们回答：能。法西斯主义就是现在我国最需要的东西。”老师让同学们猜猜是谁说的这段话？当出现了蒋介石戎装讲演的画面，学生集体拉长声音的“哦”代表了一种恍然大悟的情绪。联系到那个时期中国的何去何从，这比任何空洞的说教都具有直入人心的冲击力。
因此，复习教学要让学生通过自省并运用一定的学科方法，形成基本的历史学科素养。复习教学也要努力创设民主的学习环境，充分发挥学生的主体性、积极性、参与性，培养学生探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。课堂讨论要引导学生阐明论点，摆明论据，严密论证，坚持论从史出的原则与方法。这样的复习教学，才有利于学生独立思考，才体现历史教育“以史为鉴”的功能。
【责任编辑：吴丹】
