略谈史料教学的两个问题
关键词：史料教学，史证，史识
目前，史料日益成为历史课堂教学和高考历史试题的主角。为此，如何选用史料，如何充分发挥史料应有的作用，是历史教学不得不关注的问题。
什么是史料？学者们论述不一。这里采用梁启超先生的说法：“史料者何？过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也。”①这个定义指明了史料的三个要点：第一，史料的本质是历史的遗存，是过去的人留下来的东西，一鳞半爪，不成系统；第二，史料反映的是人类的活动，包括思想活动与社会行为；第三，史料的主要功能是作为重构与复原历史的证据。
根据不同的标准，史料大致可以划分为：文献资料、实物资料、口碑资料、声像资料，直接史料、间接史料，有意证据、无意证据，正面证据、反面证据。之所以要区分不同种类的材料，是因为材料种类不同，其价值和使用方式也有所区别。
按照载体来划分，史料分为文献资料、实物资料、口碑资料、声像资料。文献资料均出自人物的记录，如二十四史、档案材料、书信日记、家庭账册等。实物资料包括出土文物、历史遗迹、日用器具等各种古物。地上的文献资料如果能与出土的实物资料互相印证，则基本可断定此事为真，是为二重证据法。口碑资料一般是当事人或当时人对所经历或所听闻事件的回忆，优点在于从个人视角看历史，细节丰富，情感充沛，不足在于受利害关系及记忆力等因素的影响，有损其真实性与客观性。声像资料是近现代的产物，对于研究近现代史非常重要。需要注意的是，同一史料，可能既是实物资料，又是文献资料。如青铜器的铭文，如果研究文字的内容，则属于文献资料，如果用于研究书法与字体，则属于实物资料。
按照史料留传方式来划分，史料可以分为直接史料和间接史料。“凡是未经中间人手修改或省略或转写的”都可称直接史料，间接史料是指“凡是已经中间人手修改或省略或转写的”。②一般而言，直接史料较为可信。实物资料一般为直接史料。文献资料中的档案材料一般也属于直接史料。二十四史则属于间接史料。
按照史料作者的意图来划分，有意证据是指为影响当时或后世的历史认识而留下来的证据，无意证据则反之。③实物资料、家庭账册、部分书信日记一般属于无意证据。二十四史、部分书信日记、回忆录和公开的报道等，这类史料的作者大都“有意”想以自己的文字来左右时人和后人的视听，因此属于有意证据。需要注意的是，在同一史料中，可能同时存在着有意证据和无意证据。如一张关于美国内战的照片，摄像者的意图可能是要表现北军的英勇，但在无意中留下了当时的服饰、枪炮、阵形、体格等信息。北军英勇与否，是需要综合其他资料予以考证的。但无意留下的信息，用于研究当时的军事思想、审美情趣等多方面的内容，则相对可靠得多。
史料作为证据，有“正面证据”（确证）和“反面证据”（反证）之分，对二者都必须慎重对待。①要综合考虑正反两方面的证据，切忌只看到一方面证据就匆忙下结论。
介绍史料的分类，不是让中学历史教师去搞历史研究，而是希望引起大家对史学研究基本法则的重视，在历史教学中不要盲目引用史料。当今的历史教学，大量篇幅使用的是史家著述。为提高历史教学的公信力和学生的证据意识，在可能的情况下，我们要尽量选用较为可信的材料，如实物资料、无意证据和直接史料；要尽量选用与教学内容相适宜的材料，如古代史教学中多用出土文物与地上文献，近现代史教学中多用声像资料和口碑资料；要尽量同时呈现正反两方面的史料，让学生自己得出结论。
一些教师在教学中运用史料，就是为了说明或印证教科书中或某个权威的观点。这样的教学，姑且命名为有史料的教学，但与真正意义上的史料教学有很大距离。史料是还原与重构历史的证据。史料教学是指学生在教师的指导下，通过对史料的选择、甄别、分析与运用，体验还原与重构历史的过程与方法。其根本目的在于帮助学生用历史思维去思考问题。
下面通过实例来说明有史料的教学与史料教学的区别。
为论证辛亥革命是近代中国民主的一座丰碑，某教师在教学中引用了大量史料：
梁启超说：“我想中国历史上有意义的革命，只有三回：第一回是周朝的革命，打破黄帝、尧、舜以来部落政治的局面；第二回是汉朝的革命，打破三代以来贵族政治的局面；第三回就是我们今天所纪念的辛亥革命了。”
吴玉章说：“丧权辱国震人心，铁路风潮鼎沸腾，武汉义旗天下应，推翻专制共和兴。”
林伯渠说：“过去专制主义是正统，神圣不可侵犯……现在民主主义成了正统，同样取得了神圣不可侵犯的地位，侵犯了这种神圣……为人民所抛弃是没有疑问的。”
陈旭麓说：“在中国，不懂得皇帝的权威，就不会懂得辛亥革命打倒皇帝的伟大意义。”
这种教学属于“通过材料说明结论，而非通过论证得出结论”。所谓说明，是指教师心中已有结论，他为了将这个结论说清楚，出示了大量的史料。这些史料均属于某一类别的史料，或者角度一样，或者意图一致。所谓论证，是指运用正反两方面的材料，经过严密的逻辑推理，得出相应的结论。在历史教学中，教师们常常是“说明”，而非“论证”。“说明”能反映一个教师阅读是否广泛；而“论证”却更见一个教师的思想，也更能培养学生独立思考历史问题的能力。
在这个案例中，这些史料不可谓不经典，亦不可谓不深刻。在史料的感染和教师的感召下，学生可能会认同教师的观点。但是，当好学深思的学生有机会接触到否定辛亥革命的史料和观点的时候，他会作何感想呢？他学会了辨别不同史料和观点的方法了吗？在“无菌”史料的环境下学习的学生，面对另一种说法，或者无所适从，或者固守成见，或者走向偏激，这不是没有可能的。
相对而言，提供不同的材料，让学生学会辨别史料的方法，自己得出结论，这才有助于学生的成长。一位历史教师在《美国联邦政府的建立》一课中，出示了以下材料：②
制宪会议代表麦迪逊认为：“1787年制宪会议的与会者担负着伟大而艰巨的任务，以无比纯正的动机，彻底的献身精神和高度的责任感，全心全意投入会议工作，以实现人民所寄托的伟大目标，即设计并提出一套完整的宪法体系，补充原有宪法的不足之处。”
宾夕法尼亚有5000农民签名要求拒绝这一宪法。当1787年宪法通过消息传来后，南卡罗来纳州的农民，定制一口棺材，将其涂黑并埋葬，象征公共自由的死亡。
美国历史学家查尔斯·比尔德认为：“美国宪法制定的动机是取决于制宪者各自所寻求的经济利益，其制定过程明显反映出是不同利益集团互相角逐的过程，而宪法之制定便是此种角逐的结果。”
这三段材料，视角非常丰富，有当事人（会议代表），有当时人（农民），也有后来人（历史学家）；有肯定宪法的（会议代表），有否定宪法的（农民），也有中性立场的（历史学家）；有利益相关者（会议代表和农民），也有利益无关者（历史学家）。三种观点并无对错之分，都道出了有关宪法的部分实情：富兰克林、华盛顿等人动机纯正、不偏不倚；南北代表为利益争吵而终致妥协；农民反对没有规定国民权利的宪法。在不同观点的冲击下，学生方能展开积极思维，碰撞出灿烂的火花。
第一个案例，使用史料是为说明或印证结论，属于典型的有史料的教学。第二个案例，使用史料是为激发学生思维，对史料自身和史料所反映的问题进行深入的思考，这才是真正的史料教学。
在史料教学中，重在培养学生历史思维方法。在历史研究中，由于史料欠缺，许多问题是没有定论的。胡适在《给北大哲学系1931年毕业生的临别赠言》上写道：“没有证据，只可悬而不断；证据不够，只可假设，不可武断；必须等到证实之后，方才可以算作定论。”傅斯年在《历史语言研究所工作之旨趣》中也认为：“一分材料出一分货，十分材料出十分货，没有材料便不出货。”此外，即使有充足的史料，由于史观或史法相左，得出的结论也可能大相径庭。
因此，在史料教学中，应该让学生明白史无定论。在史料不足的情况下，提出初步的假设，或者提出进一步寻找史料的方案。让学生懂得随着新史料的出现，结论往往会发生重大变化。即使是面对相同的史料，不同素养的人、不同立场的人、不同史观的人、不同时代的人得出的结论差异很大，甚至尖锐对立。
约翰·密尔在《论自由》一书中认为，无法做出定论并非坏事，“人类不是不可能错误的，人类的真理大部分只是半真理；意见的统一，除非是对立诸意见经过最充分和最自由的较量的结果，是无可取的；而意见的分歧，在人类还未达到远比今天更能认识真理的一切方面之前，也并非坏事而是好事”。①“一个人之能够多少行近于知道一个题目的全面，其唯一途径只是聆听各种不同意见的人们关于他的说法，并研究不同心性对于它的观察方式。一个聪明人之获得聪明，除此之外绝无其他方式。”②
诚哉斯言！虽然约翰·密尔谈论的是思想自由与讨论自由，但它同样适用于不求定论的史料教学。
课程改革特别强调培养学生独立思考的能力。如何独立思考？史料教学大有可为。面对史料，学生该怎么办？从哪一步入手？如何得出自己的结论？结合以上案例，笔者试着提出“史料教学批判思考四步法”：（1）该史料的内容、作者、背景与动机分别是什么？（2）有无与之相反的史料？（3）有无与之类似的史料？（4）比较、归纳所搜集到的史料，可以得出什么结论？通过如此史料教学，养成学生批判性思维能力和精神气质，对于应付复杂多变的世界，提升现代社会生活的人文精神，都是必要的。这才是史料教学真正的价值所在。
【作者简介】张汉林，男，1975年生，北京市西城区教育研修学院教研员，主要从事历史教育和历史教师培训研究。
【责任编辑：王雅贞】
目前，史料日益成为历史课堂教学和高考历史试题的主角。为此，如何选用史料，如何充分发挥史料应有的作用，是历史教学不得不关注的问题。
什么是史料？学者们论述不一。这里采用梁启超先生的说法：“史料者何？过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也。”①这个定义指明了史料的三个要点：第一，史料的本质是历史的遗存，是过去的人留下来的东西，一鳞半爪，不成系统；第二，史料反映的是人类的活动，包括思想活动与社会行为；第三，史料的主要功能是作为重构与复原历史的证据。
根据不同的标准，史料大致可以划分为：文献资料、实物资料、口碑资料、声像资料，直接史料、间接史料，有意证据、无意证据，正面证据、反面证据。之所以要区分不同种类的材料，是因为材料种类不同，其价值和使用方式也有所区别。
按照载体来划分，史料分为文献资料、实物资料、口碑资料、声像资料。文献资料均出自人物的记录，如二十四史、档案材料、书信日记、家庭账册等。实物资料包括出土文物、历史遗迹、日用器具等各种古物。地上的文献资料如果能与出土的实物资料互相印证，则基本可断定此事为真，是为二重证据法。口碑资料一般是当事人或当时人对所经历或所听闻事件的回忆，优点在于从个人视角看历史，细节丰富，情感充沛，不足在于受利害关系及记忆力等因素的影响，有损其真实性与客观性。声像资料是近现代的产物，对于研究近现代史非常重要。需要注意的是，同一史料，可能既是实物资料，又是文献资料。如青铜器的铭文，如果研究文字的内容，则属于文献资料，如果用于研究书法与字体，则属于实物资料。
按照史料留传方式来划分，史料可以分为直接史料和间接史料。“凡是未经中间人手修改或省略或转写的”都可称直接史料，间接史料是指“凡是已经中间人手修改或省略或转写的”。②一般而言，直接史料较为可信。实物资料一般为直接史料。文献资料中的档案材料一般也属于直接史料。二十四史则属于间接史料。
按照史料作者的意图来划分，有意证据是指为影响当时或后世的历史认识而留下来的证据，无意证据则反之。③实物资料、家庭账册、部分书信日记一般属于无意证据。二十四史、部分书信日记、回忆录和公开的报道等，这类史料的作者大都“有意”想以自己的文字来左右时人和后人的视听，因此属于有意证据。需要注意的是，在同一史料中，可能同时存在着有意证据和无意证据。如一张关于美国内战的照片，摄像者的意图可能是要表现北军的英勇，但在无意中留下了当时的服饰、枪炮、阵形、体格等信息。北军英勇与否，是需要综合其他资料予以考证的。但无意留下的信息，用于研究当时的军事思想、审美情趣等多方面的内容，则相对可靠得多。
史料作为证据，有“正面证据”（确证）和“反面证据”（反证）之分，对二者都必须慎重对待。①要综合考虑正反两方面的证据，切忌只看到一方面证据就匆忙下结论。
介绍史料的分类，不是让中学历史教师去搞历史研究，而是希望引起大家对史学研究基本法则的重视，在历史教学中不要盲目引用史料。当今的历史教学，大量篇幅使用的是史家著述。为提高历史教学的公信力和学生的证据意识，在可能的情况下，我们要尽量选用较为可信的材料，如实物资料、无意证据和直接史料；要尽量选用与教学内容相适宜的材料，如古代史教学中多用出土文物与地上文献，近现代史教学中多用声像资料和口碑资料；要尽量同时呈现正反两方面的史料，让学生自己得出结论。
一些教师在教学中运用史料，就是为了说明或印证教科书中或某个权威的观点。这样的教学，姑且命名为有史料的教学，但与真正意义上的史料教学有很大距离。史料是还原与重构历史的证据。史料教学是指学生在教师的指导下，通过对史料的选择、甄别、分析与运用，体验还原与重构历史的过程与方法。其根本目的在于帮助学生用历史思维去思考问题。
下面通过实例来说明有史料的教学与史料教学的区别。
为论证辛亥革命是近代中国民主的一座丰碑，某教师在教学中引用了大量史料：
梁启超说：“我想中国历史上有意义的革命，只有三回：第一回是周朝的革命，打破黄帝、尧、舜以来部落政治的局面；第二回是汉朝的革命，打破三代以来贵族政治的局面；第三回就是我们今天所纪念的辛亥革命了。”
吴玉章说：“丧权辱国震人心，铁路风潮鼎沸腾，武汉义旗天下应，推翻专制共和兴。”
林伯渠说：“过去专制主义是正统，神圣不可侵犯……现在民主主义成了正统，同样取得了神圣不可侵犯的地位，侵犯了这种神圣……为人民所抛弃是没有疑问的。”
陈旭麓说：“在中国，不懂得皇帝的权威，就不会懂得辛亥革命打倒皇帝的伟大意义。”
这种教学属于“通过材料说明结论，而非通过论证得出结论”。所谓说明，是指教师心中已有结论，他为了将这个结论说清楚，出示了大量的史料。这些史料均属于某一类别的史料，或者角度一样，或者意图一致。所谓论证，是指运用正反两方面的材料，经过严密的逻辑推理，得出相应的结论。在历史教学中，教师们常常是“说明”，而非“论证”。“说明”能反映一个教师阅读是否广泛；而“论证”却更见一个教师的思想，也更能培养学生独立思考历史问题的能力。
在这个案例中，这些史料不可谓不经典，亦不可谓不深刻。在史料的感染和教师的感召下，学生可能会认同教师的观点。但是，当好学深思的学生有机会接触到否定辛亥革命的史料和观点的时候，他会作何感想呢？他学会了辨别不同史料和观点的方法了吗？在“无菌”史料的环境下学习的学生，面对另一种说法，或者无所适从，或者固守成见，或者走向偏激，这不是没有可能的。
相对而言，提供不同的材料，让学生学会辨别史料的方法，自己得出结论，这才有助于学生的成长。一位历史教师在《美国联邦政府的建立》一课中，出示了以下材料：②
制宪会议代表麦迪逊认为：“1787年制宪会议的与会者担负着伟大而艰巨的任务，以无比纯正的动机，彻底的献身精神和高度的责任感，全心全意投入会议工作，以实现人民所寄托的伟大目标，即设计并提出一套完整的宪法体系，补充原有宪法的不足之处。”
宾夕法尼亚有5000农民签名要求拒绝这一宪法。当1787年宪法通过消息传来后，南卡罗来纳州的农民，定制一口棺材，将其涂黑并埋葬，象征公共自由的死亡。
美国历史学家查尔斯·比尔德认为：“美国宪法制定的动机是取决于制宪者各自所寻求的经济利益，其制定过程明显反映出是不同利益集团互相角逐的过程，而宪法之制定便是此种角逐的结果。”
这三段材料，视角非常丰富，有当事人（会议代表），有当时人（农民），也有后来人（历史学家）；有肯定宪法的（会议代表），有否定宪法的（农民），也有中性立场的（历史学家）；有利益相关者（会议代表和农民），也有利益无关者（历史学家）。三种观点并无对错之分，都道出了有关宪法的部分实情：富兰克林、华盛顿等人动机纯正、不偏不倚；南北代表为利益争吵而终致妥协；农民反对没有规定国民权利的宪法。在不同观点的冲击下，学生方能展开积极思维，碰撞出灿烂的火花。
第一个案例，使用史料是为说明或印证结论，属于典型的有史料的教学。第二个案例，使用史料是为激发学生思维，对史料自身和史料所反映的问题进行深入的思考，这才是真正的史料教学。
在史料教学中，重在培养学生历史思维方法。在历史研究中，由于史料欠缺，许多问题是没有定论的。胡适在《给北大哲学系1931年毕业生的临别赠言》上写道：“没有证据，只可悬而不断；证据不够，只可假设，不可武断；必须等到证实之后，方才可以算作定论。”傅斯年在《历史语言研究所工作之旨趣》中也认为：“一分材料出一分货，十分材料出十分货，没有材料便不出货。”此外，即使有充足的史料，由于史观或史法相左，得出的结论也可能大相径庭。
因此，在史料教学中，应该让学生明白史无定论。在史料不足的情况下，提出初步的假设，或者提出进一步寻找史料的方案。让学生懂得随着新史料的出现，结论往往会发生重大变化。即使是面对相同的史料，不同素养的人、不同立场的人、不同史观的人、不同时代的人得出的结论差异很大，甚至尖锐对立。
约翰·密尔在《论自由》一书中认为，无法做出定论并非坏事，“人类不是不可能错误的，人类的真理大部分只是半真理；意见的统一，除非是对立诸意见经过最充分和最自由的较量的结果，是无可取的；而意见的分歧，在人类还未达到远比今天更能认识真理的一切方面之前，也并非坏事而是好事”。①“一个人之能够多少行近于知道一个题目的全面，其唯一途径只是聆听各种不同意见的人们关于他的说法，并研究不同心性对于它的观察方式。一个聪明人之获得聪明，除此之外绝无其他方式。”②
诚哉斯言！虽然约翰·密尔谈论的是思想自由与讨论自由，但它同样适用于不求定论的史料教学。
课程改革特别强调培养学生独立思考的能力。如何独立思考？史料教学大有可为。面对史料，学生该怎么办？从哪一步入手？如何得出自己的结论？结合以上案例，笔者试着提出“史料教学批判思考四步法”：（1）该史料的内容、作者、背景与动机分别是什么？（2）有无与之相反的史料？（3）有无与之类似的史料？（4）比较、归纳所搜集到的史料，可以得出什么结论？通过如此史料教学，养成学生批判性思维能力和精神气质，对于应付复杂多变的世界，提升现代社会生活的人文精神，都是必要的。这才是史料教学真正的价值所在。
【作者简介】张汉林，男，1975年生，北京市西城区教育研修学院教研员，主要从事历史教育和历史教师培训研究。
【责任编辑：王雅贞】
