初高中历史教学衔接的实践研究
关键词：学历史，教学衔接，辛亥革命
教学衔接是指相邻教育阶段之间在教学方面的相互连接。学段的有效衔接对学生的长期发展至关重要。高中课程目标是否达成，在一定程度上取决于初中课程目标的实现情况。所以，为了最大化地实现初高中历史课程标准，研究初高中学段各自的特点、现状并进行有效衔接，是对历史教师专业能力的基本要求。而实际情况却是，在初高中历史教学中存在着严重的“断层”现象。
国内不少同行们都发现了初高中历史教学的有效衔接的必要性，也涌现了不少相关的论文。但是笔者在阅读和学习的过程中发现，尽管每一篇论文都有让人颇受启发之处，但是就初高中衔接这一专门课题而言，依然不够清晰、缺少可操作性。因此，笔者试图结合自己在初高中进行《辛亥革命》相关内容的教学，来谈一谈自己的看法，不当之处请方家不吝赐教。
需要说明的是，探讨和研究初高中教学衔接策略的必备前提是教师必须树立起初高中历史教学“一盘棋”的思想，即能够认识到初高中各年级之间历史教学内容存在内在的逻辑关系和教学目标上的连续性，对初高中教学有通盘考虑和整体设计的意识；了解基于初高中两个阶段、六个年级学生的认知特点，制定和达成不同学段、不同年级恰当的学习目标。这对于逐步实现初高中历史课程内容及其目标要求的过渡式提高十分有助益。
策略与方法一：分析与定位
具体到课时教学，教师必须充分备课，务必在广泛调研的基础上作深入的分析，唯有如此才能对课程准确定位。具体而言，可从以下三方面着手：
1.课标
从课标要求的内容标准看，初中学段的学习要求较为简单，仅“了解”“知道”史实，“探讨”其意义；而高中的学习层级则较高：要求“简述”过程（必然以了解为基础）、“认识”意义（以“同情之理解”为前提）。
从具体的知识而言，初中的学习容量较小，教师只围绕一个人物（孙中山）和一个事件（武昌起义）展开教学即可，高中则是一个大事件（辛亥革命）。二者比较，前者较偏向于狭义的“辛亥革命”，而后者则是广义的。
再从认识要求看，初中要求“探讨辛亥革命的历史意义”，而高中却仅要求形成“推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义”的认识，难道说高中反倒要求更低了吗？实际并非如此，初中探讨的是“广而浅”的意义，高中却力图从政治文明演进的角度切入（属于必修Ⅰ政治模块），达到“专而深”的意义认识。前者需从多维度探讨，却可止于蜻蜓点水；后者仅政治一维，必须进行深入分析。
2.教科书①
教科书是师生共有的、使用率相当高的教学资源。尽管存在一些问题，但是瑕不掩瑜。教材编写者以课标为依据，遣词造句千般斟酌，选用材料万般挑剔，并且通过了教育部的审订，总体水平比较高。因此，我们应用好教科书。
初高中学习内容在一些具体史实上有共同之处，如：兴中会、同盟会、《民报》、武昌起义、袁世凯等，只是部分要求不同，如：袁世凯在初中课本里只在阅读的小字部分出现，重点突出孙中山（导入框、正文、课后自由阅读卡）。这就提示我们，在初中不妨以人物入手，而高中则可以宏大的历史叙事作为主线进行设计。
更多的是不同：一是编写风格不同，初中教科书活泼生动，多图片漫画，而高中教科书则严谨工整，多文字史料。二是单元主题不同，初中重在“近代化”。本册教科书第19课“中国近代民族工业的发展”和第20课“社会生活的变化”中的一部分内容可与高中教材整合，以利于学生从宏观上全面认识辛亥革命的历史意义。高中的单元主题是“反侵略、求民主”，教科书紧紧围绕这一主题展开，如“预备立宪”、民主思想的传播、《临时约法》等，编者试图构建起晚清民初众多事件的博弈互动关系。这一思路无疑是正确的，教师在进行教学设计时应充分挖掘和运用。
3.学生
在充分了解学生已有知识水平、兴趣、困惑和需要的基础上设计和实施的教学会更高效。通常情况下，极少有历史老师能够通贯六年初高中历史教学，所以很难要求教师清楚了解教学对象在其他老师那里的所学及其成效。因此，从初高中衔接的角度来说，高中的学前调查就显得更加重要。调查方式可以多样，可以利用几分钟时间做一个小问卷，也可以在课间和学生们聊聊天，甚至学生们在谈到相关内容的神情态度都蕴含着可以利用的有效信息。
如，2011年在高一学习《辛亥革命》之前，笔者做了一个小调查，内容如下：
聊聊“辛亥革命”那些事儿
1.今年是辛亥革命 周年。辛亥革命最重大的历史意义在于：
2.对辛亥革命，你印象较深的历史人物有哪些？他（或她）的哪些事迹打动了你？
3.如果组织辛亥革命的纪念游，你认为应该去哪些城市？请说明理由。
4.对于本课，你期待进一步弄清楚的问题有：
问卷内容很简单，主要是为了了解学生关于辛亥革命的知识储备和相应的认识水平。前三个问题结果显示，学生们对基本史实有所了解，但有记忆不准确、时序错乱的现象；对于笔者最关注的第4个问题，学生们主要提出了以下疑问：孙中山为什么要让位给袁世凯？武昌起义和辛亥革命是什么关系？为什么“首义”之区在武昌？袁世凯放着好好的民国大总统不做，为什么要一个皇帝的虚名？亚洲第一共和国为何空有其名，徒剩招牌？……
仔细分析这些问题不难发现，学生们的问题多因对当时复杂的历史情形缺乏了解，源于以今人的眼光看待和要求历史人物。回应和解决这些问题，有利于学生们正确地认识和评价辛亥革命的历史意义。这恰与课标的要求一致。随后的学生访谈，笔者还了解到，由于初中历史老师曾身着中山装讲授本课，学生们至今对中山装印象深刻。这也是个非常有价值的信息。
上述对课标（教学依据）、教科书（教学资源）和学生（教学对象）的调研与分析，为以下宏观把握设计教学奠定了基础。
策略与方法二：调整与重组
正如上文所述，初高中衔接不仅是高中老师的任务，初中老师也需对整个初高中课程做好通盘考虑。在《辛亥革命》的教学内容中，考虑到初高中学生不同年龄阶段的特点和学习状况，笔者对教学内容稍作了调整。
如将高中阶段的“黄花岗起义”提前至初中课堂教学中：因为初中生以感性思维为主，而高中生则侧重理性思维。黄花岗起义中七十二烈士是最能打动人心、最能体现革命志士伟大精神的事件。因此，在课堂中运用了一段《黄花岗起义》的视频。解说人充满深情地娓娓道来，背景音乐和缓忧伤，画面上一个个陌生的名字、年轻的面孔，起义后遍地狼藉、生命逝去，课堂中的师生不由自主地心生感动。学生有了这样的情感基础，对于高中相同内容进行深入的理性分析是非常有帮助的。
在高一教学中，针对教科书编写的特点和学生的实际情况，笔者也做了一些调整：本课的内容没有严格按照时序来编写，如先在“中华民国成立”子目中介绍了《临时约法》（1912年3月8日通过，教材只笼统说“1912年春”），在“中国民主进程的丰碑”中再介绍1912年2月12日清帝退位，同年3月（实为10日）袁世凯就任临时大总统。这些内容在初中时仅作为自主阅读材料，大部分学生没有印象。这样的编排不利于学生掌握辛亥革命的发展过程，甚至有可能让他们产生误解。因此，有必要按照时序先后的顺序，通过“讲授辅以板书”的方式呈现当时各派势力的博弈消长，尽量为学生还原真实生动的历史场景和过程。
策略与方法三：结构与延展
初中历史教学，应给学生留下重要的历史知识框架，板书是非常好的载体，下图为初中“辛亥革命”一课的板书。
分析初中板书可以看出，初中的“辛亥革命”主要指农历辛亥年的革命，即武昌起义。而高中的“辛亥革命”概念内涵更丰富：开始于1894年兴中会的成立，结束于1912年袁世凯就任临时大总统。其中的衔接内容是“孙中山的革命活动”，初中阶段的重点学习对高中教学有何意义？
在高中本课的导入环节，笔者出示了毛泽东、邓小平、江泽民和胡锦涛身着中山装出现在天安门城楼的照片。提问学生，四位人物有何共同之处。由孙中山与中山装这一学生非常熟悉的内容为切入点，表面上意在引导学生思考我们从辛亥革命除了中山装还继承了什么，实际却暗含从政治文明演进的角度对辛亥革命历史意义的追问和探讨。
在高中讲述辛亥革命发生和发展的过程时，教学主要围绕辛亥革命的过程展开。其间又或以问题穿插或以讲述方式，勾勒和呈现以孙中山为代表的革命派的主要活动。一明一暗，互相交替映衬，意在重现近代中国转型时期的真实场景，以帮助学生重返生动而复杂的历史现场，建立史实间的正确联系。
高中较初中知识量更大，如果说初中是精选重要的史实“点”，那么，高中不仅增加了“点”，更重在建立这些“点”之间的联系，形成某一历史时期全方位的宏观认识。这就决定了初高中教学策略的不同。如在初中笔者仅让学生结合地图讲述“武昌起义”的过程，以一幅漫画《盛来与端去》简介保路运动。而在高中为了讲授“武昌起义”，则从清末新政开始讲起：从众多新政内容中精选出“编练新军”“商办铁路”和“鼓励留学”三项，分别为日后起义准备了起义的新军、保路运动的导火线和成为革命党的留学生。武昌起义的具体过程略过不讲，只重在提示洋务运动中张之洞与辛亥革命的关联。①这样的设计回应了课前学生的问题——为什么武昌成为首义地区。讲预备立宪重在两点：一是《钦定宪法大纲》预示着封建专制制度有所松动，以体现从专制向民主的历程；二是其结果使得立宪派转向革命，为武昌起义后形势迅速扩大做好铺垫。
笔者认为，学生是否遗忘初中学过的基本知识并不重要，重要的是在说到具体史实时他们会觉得似曾相识。高中要做的，就是通过“重提”和“唤醒”这些知识，将它们作为新知识的抓手和支撑，让新知识有所凭依。而通过新旧知识之间关系的建构，原本的旧知识也有了更明确和清晰的历史定位。
策略与方法四：铺垫与层级
只有学会学习，才能谈得上自主学习。而针对不同的学习内容，结合不同的年级学段，在学习方法上也应各有侧重。每节课的学习方法不求多，但要充分运用一两个，使学生在不断地学习和使用中体会各种方法的特点，在需要的时候才能进行合理的选择和运用。
初中学段的《辛亥革命》，为了在“近代化”进程中定位该历史事件，可主要运用“比较法”：包括政治上的对比（黄龙旗、五色旗，《钦定宪法大纲》《临时约法》）、习俗的漫画对比、妇女缠足与“天下兴亡，匹妇有责”的对比、中山装与清朝补服的对比。在不断运用这些对比的过程中，学生逐步体会到辛亥革命给中国带来的巨大变化，这些变化正体现了它的历史意义。
此外，笔者还设计了两个材料的对比：
材料1：辛亥革命后，以“民主”“民权”“民国”和“国民”等命名的报刊，据不完全统计达500余家。1913年7月，全国报纸发行总数达4200万份，平均每10人就有1份。“读报者虽限于少数人，但报纸发表之意见，由公众的或私人议论，几乎下等之苦力，亦受其宣传”。
材料2：1915年，戴季陶在旅途中遇一老农，因戴氏身着日本服装，老农遂问其国籍。戴称“予中华民国人也”。老农“忽作惊状，似绝不解中华民国为何物者”。当戴氏告诉老农你也是中华民国人也。老农“茫然惶然，连声曰：我非革命党，我非中华民国人”。
让学生阅读材料，思考：两则材料反映的变化是否矛盾？你能解释为什么出现这种不同？事实证明，这个环节的设计起到了意想不到的效果。学生们不仅发现了两个材料描述地点的不同（一个是城市，一个是农村），体会到辛亥革命对城市和农村具有不同的影响力，而且有一个学生通过讨论还对课本中的表述提出了质疑：“教材中说辛亥革命使民主共和观念深入人心，是不是有点太绝对了？”通过这个教学环节，学生们有可能不再迷信课本权威，开始尝试“论从史出”，开始通过自己的思考形成正确的认识。这些基本方法和能力的培养对从“感性”转向“理性”非常有益。
高中阶段的《辛亥革命》，笔者重点运用了“史料解析”的方法。要想揭示辛亥革命在政治文明演进程中的地位，《临时约法》无疑是一个标志性的历史文献。作为中国近代史上第一部资产阶级性质的民主宪法，它在中国政治史上的具有“里程碑”式的意义。为此，笔者先简要介绍了《临时约法》的构成，然后设置了“三看”环节，从中精选了三则材料，从三个角度对《临时约法》进行解读和分析。
一看性质
第四条 中华民国以参议院、临时大总统、国务员、法院行使其统治权。
第二十八条 参议院以国会成立之日解散。其职权由国会行之。
第十九条 参议院之职权 六 答复临时政府咨询事件。
第五十四条 中华民国之宪法由国会制定。宪法未施行以前，本约法之效力与宪法等。
这则材料意在让学生理解《临时约法》的性质。从“临时大总统”和“临时政府”也体现出，孙中山等人认为，只有正式宪法颁布之后政府和总统才具有合法性。这也能看出民国的开国元勋受到了社会契约等启蒙思想的影响。
二看理念
第二条 中华民国之主权属于国民全体。
第十六条 中华民国之立法权以参议院行之。
第三十条 临时大总统代表临时政府，总揽政务，公布法律。
第五十一条 法官独立审判不受上级官厅之干涉。
这些材料意在帮助学生理解《临时约法》的理念，“中华民国之主权属于国民全体”体现出“主权在民”的理念，实际上在《临时约法》的第2章就规定了人民享有的权利（如保有财产及营业之自由等7项自由权、有应任官考试之权、有选举及被选举之权等）。而后面三条则体现出“三权分立”的原则。以“国民”对比《钦定宪法大纲》的“臣民”，也能体现出“自由平等”的建国理念。
三看制度
第四十三条 国务总理及各部总长均称为国务员。
第四十四条 国务员辅佐临时大总统负其责任。
第四十五条 国务员于临时大总统提出法律案公布法律及发布命令时须副署之。
第四十七条 国务员受参议院弹劾后，临时大总统应免其职。但得交参议院覆议一次。
这则材料中的“辅佐、副署、覆议”三个词语能体现出国务员对总统的制约，教师可以引导学生思考以下问题：①这与孙中山原来设想的国家制度与此有何不同？②为什么原来设想的是总统制，现在规定的却是责任内阁制？为什么做出这样的调整？③对袁世凯不放心为何还要“让位于袁”？④你怎样看待为了限制袁世凯修改约法的行为？⑤《临时约法》规定的共和制度在当时的中国为什么不能实现？
综上所述，初中学段主要运用多组“比较”，面广而不深，所选素材活泼而有趣；高中学段主要选择“史料解析”法，切口小却深刻犀利。即使同为“比较”，我们也能很清晰地看到初高中的异同。初中时根据学情，设计材料对比，让学生在讨论中思考和质疑。多做这样的训练对于高中的继续学习无疑是非常有助益的。因此，我们在通盘设计初高中教学时，在学习方法上应特别注意“铺垫”与“层级”的关系。
策略与方法五：视角与定位
初高中历史课标和教科书，编写中外历史的视角是不同的：初中为“单元主题”，高中则是“模块主题”。视角不同，决定了教师在做课时设计时的定位也必须不同。这种初高中视角的不同，虽是差异，更是衔接的契机。
在初中学段，辛亥革命被定位于“近代化的探索”单元主题。辛亥革命是中国近代化的重要里程碑：政治上，在国家政治形态、政权形式上实现了近代化的突破——由封建帝制转化为形式上的民主共和政体；经济上，振兴实业，倡导国货，实业救国蔚然成风，民族资本主义获得显著发展；思想文化上，促进了民主、平等与科学、进步的西方文明观念的普及，打开了近代思想解放的闸门。而通过学情调查，发现学生对于辛亥革命的意义仅停留在知道（而不是“理解”）推翻帝制上，但对于初中孩子来讲，需要的是更广而不是更深，“理解推翻帝制”是高中学段的主要任务。因此，在初中笔者对学生情感态度价值观的定位是：对辛亥革命意义的全面理解，这种“全面”包括横向（即政治、经济、思想和社会生活等方面）和纵向（“民主共和深入人心”是一个渐进的过程）两个维度。
高中的学生理性思维更加成熟，对许多事情有自己的思考和看法。高中历史课标要求“认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义”，而“认识”应以“认同”作为前提和条件。上这节课时，正值辛亥革命一百周年，许多相同题材的优秀电影正在上映和热播。当询问学生是否看过或有意要看时，不少学生嗤之以鼻。学生们对辛亥革命和中华民国表现出的不屑与冷漠深深地刺痛了笔者：上完这节课哪怕学生们记不住相关史实都没有关系，只要他们对自己国家的历史有了一种血脉相通的亲近感，对国人苦苦挣扎寻求救国之路的痛苦有了一丝切肤之痛，对他们不再冷漠、不再苛责，本节课就取得了成功！
学生们的态度来自于他们的认识：辛亥革命推翻封建帝制不假，可之后的中华民国仍旧是一块空头招牌。说到底，还是不认同辛亥革命的意义，不理解从专制走向民主的曲折。经过上述“三看”环节的课堂教学，学生初步理解了中国欠缺的是民主的传统和土壤，从民众到议员，直至袁世凯，甚至孙中山等人都没能完全摆脱封建思想的影响；中国拥有无比沉重的两千多年帝制包袱，其建立民主共和的历程必然充满曲折。课堂上学生终于表现出对民初建立共和曲折艰难的同情与理解！值得一提的是，有好几位同学反馈，他们利用本课后的周末时间，观看了长达两个多小时的电影《辛亥革命》，非常受感动，好几次感动落泪。他们居然在课堂的影响下观看了原先认为“很无聊”的电影！笔者不禁假设：如果先让他们去看电影，先洗礼心灵，再去深入探讨这段历史，效果又会怎样呢？
无论是初中或高中教师，都应更新自己的教学理念，从学生的全面和长远发展角度出发，牢固树立“一盘棋”思想，通过分析与定位、调整与重组、结构与延展、铺垫与层级、视角与定位等五则策略和方法，激活学生学习兴趣，培养学习能力。
课前养成“调研”和“分析”，了解对于同一教学内容初高中课标要求有何不同、教科书编写各有什么特点、还要聆听学生的声音，了解学生的需求，并综合分析上述信息，将它们作为确立教学目标和设计教学活动的重要内容。课中创造性地使用师生共有的重要教学资源教科书，根据教学立意和学生实情适当“调整”和“重组”教材内容，以便更好地适应初高中学生不同的年龄特点和心理需求。
在知识上，初中历史教师应利用初中历史尚保留的历史时序性，整合历史知识，理清线索，梳理出一个比较完整的历史知识体系，建构好“结构”，为学生的高中历史学习奠定基础；高中历史教学在“延展”某一内容时，可以初中的“结构”为支撑和抓手，让新知识有所依凭，让学生更好地建立起新旧知识间的联系，丰富对相应历史事件和历史阶段的认识。
在方法上，初中阶段要加强对学生学习习惯的培养和学习方法的指导，为高中进一步学习做好“铺垫”；在高中阶段不仅要关注原有学法的训练和巩固，更要符合高中学生理性思维发展的特点，注重分析、综合、归纳和概括等能力的培养，注重“层级”的进一步提高。
在认识上，还应正确把握初高中视角和定位的不同。若仅根据教学内容进行教学设计，很容易让高中教学变成初中教学的简单重复。但初高中教学若能定位准确，则能有效进行学段衔接。
希望广大一线教师关注和研究教学衔接的问题，以期初高中历史教学得以有效地沟通、连接和融合，使初高中历史课程在差异方面得以在相互尊重的前提下互相整合起来，使学生的学习产生整体效应和积累效应，最大限度地减少由于跨学段而带来的负面影响。
【作者简介】贾海燕，女，江苏盐城人，北京市西城区教育研修学院历史教研员，主要从事中学历史教学研究工作。
【责任编辑：吴丹】
教学衔接是指相邻教育阶段之间在教学方面的相互连接。学段的有效衔接对学生的长期发展至关重要。高中课程目标是否达成，在一定程度上取决于初中课程目标的实现情况。所以，为了最大化地实现初高中历史课程标准，研究初高中学段各自的特点、现状并进行有效衔接，是对历史教师专业能力的基本要求。而实际情况却是，在初高中历史教学中存在着严重的“断层”现象。
国内不少同行们都发现了初高中历史教学的有效衔接的必要性，也涌现了不少相关的论文。但是笔者在阅读和学习的过程中发现，尽管每一篇论文都有让人颇受启发之处，但是就初高中衔接这一专门课题而言，依然不够清晰、缺少可操作性。因此，笔者试图结合自己在初高中进行《辛亥革命》相关内容的教学，来谈一谈自己的看法，不当之处请方家不吝赐教。
需要说明的是，探讨和研究初高中教学衔接策略的必备前提是教师必须树立起初高中历史教学“一盘棋”的思想，即能够认识到初高中各年级之间历史教学内容存在内在的逻辑关系和教学目标上的连续性，对初高中教学有通盘考虑和整体设计的意识；了解基于初高中两个阶段、六个年级学生的认知特点，制定和达成不同学段、不同年级恰当的学习目标。这对于逐步实现初高中历史课程内容及其目标要求的过渡式提高十分有助益。
策略与方法一：分析与定位
具体到课时教学，教师必须充分备课，务必在广泛调研的基础上作深入的分析，唯有如此才能对课程准确定位。具体而言，可从以下三方面着手：
1.课标
从课标要求的内容标准看，初中学段的学习要求较为简单，仅“了解”“知道”史实，“探讨”其意义；而高中的学习层级则较高：要求“简述”过程（必然以了解为基础）、“认识”意义（以“同情之理解”为前提）。
从具体的知识而言，初中的学习容量较小，教师只围绕一个人物（孙中山）和一个事件（武昌起义）展开教学即可，高中则是一个大事件（辛亥革命）。二者比较，前者较偏向于狭义的“辛亥革命”，而后者则是广义的。
再从认识要求看，初中要求“探讨辛亥革命的历史意义”，而高中却仅要求形成“推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义”的认识，难道说高中反倒要求更低了吗？实际并非如此，初中探讨的是“广而浅”的意义，高中却力图从政治文明演进的角度切入（属于必修Ⅰ政治模块），达到“专而深”的意义认识。前者需从多维度探讨，却可止于蜻蜓点水；后者仅政治一维，必须进行深入分析。
2.教科书①
教科书是师生共有的、使用率相当高的教学资源。尽管存在一些问题，但是瑕不掩瑜。教材编写者以课标为依据，遣词造句千般斟酌，选用材料万般挑剔，并且通过了教育部的审订，总体水平比较高。因此，我们应用好教科书。
初高中学习内容在一些具体史实上有共同之处，如：兴中会、同盟会、《民报》、武昌起义、袁世凯等，只是部分要求不同，如：袁世凯在初中课本里只在阅读的小字部分出现，重点突出孙中山（导入框、正文、课后自由阅读卡）。这就提示我们，在初中不妨以人物入手，而高中则可以宏大的历史叙事作为主线进行设计。
更多的是不同：一是编写风格不同，初中教科书活泼生动，多图片漫画，而高中教科书则严谨工整，多文字史料。二是单元主题不同，初中重在“近代化”。本册教科书第19课“中国近代民族工业的发展”和第20课“社会生活的变化”中的一部分内容可与高中教材整合，以利于学生从宏观上全面认识辛亥革命的历史意义。高中的单元主题是“反侵略、求民主”，教科书紧紧围绕这一主题展开，如“预备立宪”、民主思想的传播、《临时约法》等，编者试图构建起晚清民初众多事件的博弈互动关系。这一思路无疑是正确的，教师在进行教学设计时应充分挖掘和运用。
3.学生
在充分了解学生已有知识水平、兴趣、困惑和需要的基础上设计和实施的教学会更高效。通常情况下，极少有历史老师能够通贯六年初高中历史教学，所以很难要求教师清楚了解教学对象在其他老师那里的所学及其成效。因此，从初高中衔接的角度来说，高中的学前调查就显得更加重要。调查方式可以多样，可以利用几分钟时间做一个小问卷，也可以在课间和学生们聊聊天，甚至学生们在谈到相关内容的神情态度都蕴含着可以利用的有效信息。
如，2011年在高一学习《辛亥革命》之前，笔者做了一个小调查，内容如下：
聊聊“辛亥革命”那些事儿
1.今年是辛亥革命 周年。辛亥革命最重大的历史意义在于：
2.对辛亥革命，你印象较深的历史人物有哪些？他（或她）的哪些事迹打动了你？
3.如果组织辛亥革命的纪念游，你认为应该去哪些城市？请说明理由。
4.对于本课，你期待进一步弄清楚的问题有：
问卷内容很简单，主要是为了了解学生关于辛亥革命的知识储备和相应的认识水平。前三个问题结果显示，学生们对基本史实有所了解，但有记忆不准确、时序错乱的现象；对于笔者最关注的第4个问题，学生们主要提出了以下疑问：孙中山为什么要让位给袁世凯？武昌起义和辛亥革命是什么关系？为什么“首义”之区在武昌？袁世凯放着好好的民国大总统不做，为什么要一个皇帝的虚名？亚洲第一共和国为何空有其名，徒剩招牌？……
仔细分析这些问题不难发现，学生们的问题多因对当时复杂的历史情形缺乏了解，源于以今人的眼光看待和要求历史人物。回应和解决这些问题，有利于学生们正确地认识和评价辛亥革命的历史意义。这恰与课标的要求一致。随后的学生访谈，笔者还了解到，由于初中历史老师曾身着中山装讲授本课，学生们至今对中山装印象深刻。这也是个非常有价值的信息。
上述对课标（教学依据）、教科书（教学资源）和学生（教学对象）的调研与分析，为以下宏观把握设计教学奠定了基础。
策略与方法二：调整与重组
正如上文所述，初高中衔接不仅是高中老师的任务，初中老师也需对整个初高中课程做好通盘考虑。在《辛亥革命》的教学内容中，考虑到初高中学生不同年龄阶段的特点和学习状况，笔者对教学内容稍作了调整。
如将高中阶段的“黄花岗起义”提前至初中课堂教学中：因为初中生以感性思维为主，而高中生则侧重理性思维。黄花岗起义中七十二烈士是最能打动人心、最能体现革命志士伟大精神的事件。因此，在课堂中运用了一段《黄花岗起义》的视频。解说人充满深情地娓娓道来，背景音乐和缓忧伤，画面上一个个陌生的名字、年轻的面孔，起义后遍地狼藉、生命逝去，课堂中的师生不由自主地心生感动。学生有了这样的情感基础，对于高中相同内容进行深入的理性分析是非常有帮助的。
在高一教学中，针对教科书编写的特点和学生的实际情况，笔者也做了一些调整：本课的内容没有严格按照时序来编写，如先在“中华民国成立”子目中介绍了《临时约法》（1912年3月8日通过，教材只笼统说“1912年春”），在“中国民主进程的丰碑”中再介绍1912年2月12日清帝退位，同年3月（实为10日）袁世凯就任临时大总统。这些内容在初中时仅作为自主阅读材料，大部分学生没有印象。这样的编排不利于学生掌握辛亥革命的发展过程，甚至有可能让他们产生误解。因此，有必要按照时序先后的顺序，通过“讲授辅以板书”的方式呈现当时各派势力的博弈消长，尽量为学生还原真实生动的历史场景和过程。
策略与方法三：结构与延展
初中历史教学，应给学生留下重要的历史知识框架，板书是非常好的载体，下图为初中“辛亥革命”一课的板书。
分析初中板书可以看出，初中的“辛亥革命”主要指农历辛亥年的革命，即武昌起义。而高中的“辛亥革命”概念内涵更丰富：开始于1894年兴中会的成立，结束于1912年袁世凯就任临时大总统。其中的衔接内容是“孙中山的革命活动”，初中阶段的重点学习对高中教学有何意义？
在高中本课的导入环节，笔者出示了毛泽东、邓小平、江泽民和胡锦涛身着中山装出现在天安门城楼的照片。提问学生，四位人物有何共同之处。由孙中山与中山装这一学生非常熟悉的内容为切入点，表面上意在引导学生思考我们从辛亥革命除了中山装还继承了什么，实际却暗含从政治文明演进的角度对辛亥革命历史意义的追问和探讨。
在高中讲述辛亥革命发生和发展的过程时，教学主要围绕辛亥革命的过程展开。其间又或以问题穿插或以讲述方式，勾勒和呈现以孙中山为代表的革命派的主要活动。一明一暗，互相交替映衬，意在重现近代中国转型时期的真实场景，以帮助学生重返生动而复杂的历史现场，建立史实间的正确联系。
高中较初中知识量更大，如果说初中是精选重要的史实“点”，那么，高中不仅增加了“点”，更重在建立这些“点”之间的联系，形成某一历史时期全方位的宏观认识。这就决定了初高中教学策略的不同。如在初中笔者仅让学生结合地图讲述“武昌起义”的过程，以一幅漫画《盛来与端去》简介保路运动。而在高中为了讲授“武昌起义”，则从清末新政开始讲起：从众多新政内容中精选出“编练新军”“商办铁路”和“鼓励留学”三项，分别为日后起义准备了起义的新军、保路运动的导火线和成为革命党的留学生。武昌起义的具体过程略过不讲，只重在提示洋务运动中张之洞与辛亥革命的关联。①这样的设计回应了课前学生的问题——为什么武昌成为首义地区。讲预备立宪重在两点：一是《钦定宪法大纲》预示着封建专制制度有所松动，以体现从专制向民主的历程；二是其结果使得立宪派转向革命，为武昌起义后形势迅速扩大做好铺垫。
笔者认为，学生是否遗忘初中学过的基本知识并不重要，重要的是在说到具体史实时他们会觉得似曾相识。高中要做的，就是通过“重提”和“唤醒”这些知识，将它们作为新知识的抓手和支撑，让新知识有所凭依。而通过新旧知识之间关系的建构，原本的旧知识也有了更明确和清晰的历史定位。
策略与方法四：铺垫与层级
只有学会学习，才能谈得上自主学习。而针对不同的学习内容，结合不同的年级学段，在学习方法上也应各有侧重。每节课的学习方法不求多，但要充分运用一两个，使学生在不断地学习和使用中体会各种方法的特点，在需要的时候才能进行合理的选择和运用。
初中学段的《辛亥革命》，为了在“近代化”进程中定位该历史事件，可主要运用“比较法”：包括政治上的对比（黄龙旗、五色旗，《钦定宪法大纲》《临时约法》）、习俗的漫画对比、妇女缠足与“天下兴亡，匹妇有责”的对比、中山装与清朝补服的对比。在不断运用这些对比的过程中，学生逐步体会到辛亥革命给中国带来的巨大变化，这些变化正体现了它的历史意义。
此外，笔者还设计了两个材料的对比：
材料1：辛亥革命后，以“民主”“民权”“民国”和“国民”等命名的报刊，据不完全统计达500余家。1913年7月，全国报纸发行总数达4200万份，平均每10人就有1份。“读报者虽限于少数人，但报纸发表之意见，由公众的或私人议论，几乎下等之苦力，亦受其宣传”。
材料2：1915年，戴季陶在旅途中遇一老农，因戴氏身着日本服装，老农遂问其国籍。戴称“予中华民国人也”。老农“忽作惊状，似绝不解中华民国为何物者”。当戴氏告诉老农你也是中华民国人也。老农“茫然惶然，连声曰：我非革命党，我非中华民国人”。
让学生阅读材料，思考：两则材料反映的变化是否矛盾？你能解释为什么出现这种不同？事实证明，这个环节的设计起到了意想不到的效果。学生们不仅发现了两个材料描述地点的不同（一个是城市，一个是农村），体会到辛亥革命对城市和农村具有不同的影响力，而且有一个学生通过讨论还对课本中的表述提出了质疑：“教材中说辛亥革命使民主共和观念深入人心，是不是有点太绝对了？”通过这个教学环节，学生们有可能不再迷信课本权威，开始尝试“论从史出”，开始通过自己的思考形成正确的认识。这些基本方法和能力的培养对从“感性”转向“理性”非常有益。
高中阶段的《辛亥革命》，笔者重点运用了“史料解析”的方法。要想揭示辛亥革命在政治文明演进程中的地位，《临时约法》无疑是一个标志性的历史文献。作为中国近代史上第一部资产阶级性质的民主宪法，它在中国政治史上的具有“里程碑”式的意义。为此，笔者先简要介绍了《临时约法》的构成，然后设置了“三看”环节，从中精选了三则材料，从三个角度对《临时约法》进行解读和分析。
一看性质
第四条 中华民国以参议院、临时大总统、国务员、法院行使其统治权。
第二十八条 参议院以国会成立之日解散。其职权由国会行之。
第十九条 参议院之职权 六 答复临时政府咨询事件。
第五十四条 中华民国之宪法由国会制定。宪法未施行以前，本约法之效力与宪法等。
这则材料意在让学生理解《临时约法》的性质。从“临时大总统”和“临时政府”也体现出，孙中山等人认为，只有正式宪法颁布之后政府和总统才具有合法性。这也能看出民国的开国元勋受到了社会契约等启蒙思想的影响。
二看理念
第二条 中华民国之主权属于国民全体。
第十六条 中华民国之立法权以参议院行之。
第三十条 临时大总统代表临时政府，总揽政务，公布法律。
第五十一条 法官独立审判不受上级官厅之干涉。
这些材料意在帮助学生理解《临时约法》的理念，“中华民国之主权属于国民全体”体现出“主权在民”的理念，实际上在《临时约法》的第2章就规定了人民享有的权利（如保有财产及营业之自由等7项自由权、有应任官考试之权、有选举及被选举之权等）。而后面三条则体现出“三权分立”的原则。以“国民”对比《钦定宪法大纲》的“臣民”，也能体现出“自由平等”的建国理念。
三看制度
第四十三条 国务总理及各部总长均称为国务员。
第四十四条 国务员辅佐临时大总统负其责任。
第四十五条 国务员于临时大总统提出法律案公布法律及发布命令时须副署之。
第四十七条 国务员受参议院弹劾后，临时大总统应免其职。但得交参议院覆议一次。
这则材料中的“辅佐、副署、覆议”三个词语能体现出国务员对总统的制约，教师可以引导学生思考以下问题：①这与孙中山原来设想的国家制度与此有何不同？②为什么原来设想的是总统制，现在规定的却是责任内阁制？为什么做出这样的调整？③对袁世凯不放心为何还要“让位于袁”？④你怎样看待为了限制袁世凯修改约法的行为？⑤《临时约法》规定的共和制度在当时的中国为什么不能实现？
综上所述，初中学段主要运用多组“比较”，面广而不深，所选素材活泼而有趣；高中学段主要选择“史料解析”法，切口小却深刻犀利。即使同为“比较”，我们也能很清晰地看到初高中的异同。初中时根据学情，设计材料对比，让学生在讨论中思考和质疑。多做这样的训练对于高中的继续学习无疑是非常有助益的。因此，我们在通盘设计初高中教学时，在学习方法上应特别注意“铺垫”与“层级”的关系。
策略与方法五：视角与定位
初高中历史课标和教科书，编写中外历史的视角是不同的：初中为“单元主题”，高中则是“模块主题”。视角不同，决定了教师在做课时设计时的定位也必须不同。这种初高中视角的不同，虽是差异，更是衔接的契机。
在初中学段，辛亥革命被定位于“近代化的探索”单元主题。辛亥革命是中国近代化的重要里程碑：政治上，在国家政治形态、政权形式上实现了近代化的突破——由封建帝制转化为形式上的民主共和政体；经济上，振兴实业，倡导国货，实业救国蔚然成风，民族资本主义获得显著发展；思想文化上，促进了民主、平等与科学、进步的西方文明观念的普及，打开了近代思想解放的闸门。而通过学情调查，发现学生对于辛亥革命的意义仅停留在知道（而不是“理解”）推翻帝制上，但对于初中孩子来讲，需要的是更广而不是更深，“理解推翻帝制”是高中学段的主要任务。因此，在初中笔者对学生情感态度价值观的定位是：对辛亥革命意义的全面理解，这种“全面”包括横向（即政治、经济、思想和社会生活等方面）和纵向（“民主共和深入人心”是一个渐进的过程）两个维度。
高中的学生理性思维更加成熟，对许多事情有自己的思考和看法。高中历史课标要求“认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义”，而“认识”应以“认同”作为前提和条件。上这节课时，正值辛亥革命一百周年，许多相同题材的优秀电影正在上映和热播。当询问学生是否看过或有意要看时，不少学生嗤之以鼻。学生们对辛亥革命和中华民国表现出的不屑与冷漠深深地刺痛了笔者：上完这节课哪怕学生们记不住相关史实都没有关系，只要他们对自己国家的历史有了一种血脉相通的亲近感，对国人苦苦挣扎寻求救国之路的痛苦有了一丝切肤之痛，对他们不再冷漠、不再苛责，本节课就取得了成功！
学生们的态度来自于他们的认识：辛亥革命推翻封建帝制不假，可之后的中华民国仍旧是一块空头招牌。说到底，还是不认同辛亥革命的意义，不理解从专制走向民主的曲折。经过上述“三看”环节的课堂教学，学生初步理解了中国欠缺的是民主的传统和土壤，从民众到议员，直至袁世凯，甚至孙中山等人都没能完全摆脱封建思想的影响；中国拥有无比沉重的两千多年帝制包袱，其建立民主共和的历程必然充满曲折。课堂上学生终于表现出对民初建立共和曲折艰难的同情与理解！值得一提的是，有好几位同学反馈，他们利用本课后的周末时间，观看了长达两个多小时的电影《辛亥革命》，非常受感动，好几次感动落泪。他们居然在课堂的影响下观看了原先认为“很无聊”的电影！笔者不禁假设：如果先让他们去看电影，先洗礼心灵，再去深入探讨这段历史，效果又会怎样呢？
无论是初中或高中教师，都应更新自己的教学理念，从学生的全面和长远发展角度出发，牢固树立“一盘棋”思想，通过分析与定位、调整与重组、结构与延展、铺垫与层级、视角与定位等五则策略和方法，激活学生学习兴趣，培养学习能力。
课前养成“调研”和“分析”，了解对于同一教学内容初高中课标要求有何不同、教科书编写各有什么特点、还要聆听学生的声音，了解学生的需求，并综合分析上述信息，将它们作为确立教学目标和设计教学活动的重要内容。课中创造性地使用师生共有的重要教学资源教科书，根据教学立意和学生实情适当“调整”和“重组”教材内容，以便更好地适应初高中学生不同的年龄特点和心理需求。
在知识上，初中历史教师应利用初中历史尚保留的历史时序性，整合历史知识，理清线索，梳理出一个比较完整的历史知识体系，建构好“结构”，为学生的高中历史学习奠定基础；高中历史教学在“延展”某一内容时，可以初中的“结构”为支撑和抓手，让新知识有所依凭，让学生更好地建立起新旧知识间的联系，丰富对相应历史事件和历史阶段的认识。
在方法上，初中阶段要加强对学生学习习惯的培养和学习方法的指导，为高中进一步学习做好“铺垫”；在高中阶段不仅要关注原有学法的训练和巩固，更要符合高中学生理性思维发展的特点，注重分析、综合、归纳和概括等能力的培养，注重“层级”的进一步提高。
在认识上，还应正确把握初高中视角和定位的不同。若仅根据教学内容进行教学设计，很容易让高中教学变成初中教学的简单重复。但初高中教学若能定位准确，则能有效进行学段衔接。
希望广大一线教师关注和研究教学衔接的问题，以期初高中历史教学得以有效地沟通、连接和融合，使初高中历史课程在差异方面得以在相互尊重的前提下互相整合起来，使学生的学习产生整体效应和积累效应，最大限度地减少由于跨学段而带来的负面影响。
【作者简介】贾海燕，女，江苏盐城人，北京市西城区教育研修学院历史教研员，主要从事中学历史教学研究工作。
【责任编辑：吴丹】
