以“课魂”领航历史教学的几点思考
关键词：学主题，历史线索，现实意义，课魂
“课魂”即一节课的灵魂，应是一单元或一节课的核心概念，具有深刻性的特点。“课魂”也是贯穿一单元或一节课的核心线索，统摄历史事件的前后联系。历史教学也应该像散文创作一样，“形散而神不散”，不管采用何种教学模式，都要始终围绕“神”即“课魂”服务。
通过确立“课魂”，让历史课有线索、有中心、有高度、有灵魂，让学生获得更加深刻的历史认知和历史思考，对彰显历史教学的核心价值、实现历史教学的根本诉求有重要意义，也是提升教学绩效和教学境界的有效途径。确立“课魂”，领航教学，需要从三个方面下功夫：
一、领会课程标准的要求，找准课与课之间的结合点，提炼一节课的“课魂”，并以“课魂”领航历史教学。
课程标准不仅是教材开发的依据，更是历史教学和高考命题的重要依据。提炼“课魂”，应该从认真研读、准确把握课程标准开始，找到课与课之间的共性目标。
以人教版历史必修Ⅲ《西方人文主义思想的起源与发展》单元教学为例，课标规定：（1）了解古代希腊智者学派和苏格拉底等人对人的价值的阐述，理解人文精神的内涵。（2）知道薄伽丘等人的主要作品和马丁·路德等人的主要思想，认识文艺复兴和宗教改革时期人文主义的含义。（3）简述孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等启蒙思想家的观点，概括启蒙运动对人文主义思想的发展。
从课程标准所规定的“内容标准”看，该单元三课内容都是通过学习不同时期的思想家主张，理解或认识人文主义的起源和发展。可见，三课教学目标的交集是“人文主义”，或者说是“人文主义的发展”，“人文主义的发展”应该成为本单元教学的“课魂”。
然而，什么是人文主义？却很少有人能讲清楚。其实，这也是学术界长期争论的命题。英国《不列颠百科全书》对人文主义的界定是：“高度重视人和人的价值的一种思想态度，通常认为这种思想态度是文艺复兴文化的主题。”而《现代汉语词典》认为人文主义是“欧洲文艺复兴时期的主要思潮，反对宗教教义和中古时期的经院哲学，提倡学术研究，主张思想解放和个性解放，肯定人是世界的中心。”①比较两者的定义，《不列颠百科全书》相对谨慎，在说明人文主义与文艺复兴的关系时用了“通常认为”一词，这个定义并没有排斥人文主义是其他思想解放运动的主题。而《现代汉语词典》则将人文主义直接定义为“欧洲文艺复兴时期的主要思潮”，尤其是后面的解释，则似乎将人文主义局限于文艺复兴时期，有忽视人文主义发展性的倾向。
人文主义作为西方的传统思想，西方学术界对其的认识是不断变化发展的。英国历史学家阿伦·布洛克认为，西方人文主义是“一种宽泛的倾向，一个思想和信仰的维度，一场持续不断的辩论”。②作为中学历史教学，我们没有必要介入这一持续不断的争论，倒是可以通过以“人文主义”作为“课魂”，统领单元教学。
以人文主义为“课魂”领航课堂教学，就应该重视人文主义的本质。人文主义在不同发展阶段有不同的表现，但其实质始终如一，就是追求人的解放。以“人的解放”为视角，审视本单元三课教学，则会达到“一通百通”的效果：“人是万物的尺度”，虽然忽视了道德的因素，但却否定了“神是万物的尺度”，树立了人的尊严和权威，体现了人自我解放的愿望。“有思想力的人是万物的尺度”，则将研究视角延伸到人性的层面，这也是对“神性”的否定。文艺复兴时期，更是人文主义百花盛开的时节，其主张大胆突破了神性的边界，追求人性、人的自由、人的幸福、人的享受、人的富裕、人的冒险、人的教育，薄伽丘曾这样抒发人性解放的力量：“谁要是想阻挡人类的天性，那可得好好儿拿点本领出来呢。如果你非要跟它作对不可，那只怕不但枉费心机，到头来还要弄得头破血流。”①
宗教改革时期的人文主义同样是追求人的解放，追求人从罗马教皇的权威中解放出来，意味着教皇和教会无权强迫别人接受其观点，人可以自由、自主地解读教义，“恢复了圣经的权威，实质上是肯定了人的地位，宣扬了以人为本的人文主义思想”。②而启蒙运动时期的人文主义，已经不满足对于人性的尊重，对“人的解放”提出了更高的要求，否定一切外在权威，倡导人自己思考，运用自己的智力去认识、判断和理解事务的能力，去构建一个民主与科学的美好时代，启蒙运动的目的则更是为“人的解放”构建政治制度和法治社会的保障。
以人文主义为“课魂”领航课堂教学，不能忽视人文主义的发展性。人文主义的源头在古希腊。公元前6世纪泰勒斯提出“万物是由水形成的”命题，在今天看来这是多么的荒诞不经，但其却撕开了一个敢于对神学世界观挑战的口子，说明人们不再满足于神学世界观对世界的解释，开始寻找新的关于自然和人类自身的观念。此后，人文主义在不同时期都有不同的表现形式：在文艺复兴时期，人文主义主张人性、人权、个性解放，提倡科学，反对神性、神权，力图把人从神的怀抱中解放出来。“因此，人文主义的基本特点不是理性的批判，而是激情的宣泄，它在思想上并不是以深刻著称的”。③在宗教改革时期，强调信仰得救，圣经高于一切，在破除罗马教廷权威的同时，强调了个人在宗教信仰中的积极作用，强调了教徒的自由平等，这是人文主义的新发展。在启蒙运动时期，人文主义更多地表现为理性，表现为努力追求一个三权分立、人民主权、天赋人权的法治社会，“这意味着它不仅将人的主体性从陈旧的知识体系和盲目宗教信仰中解放出来，人们获得了他们已经丢失的各种权利”。④
纵观人文主义的发展历程，从古希腊时期否定神的尺度，到文艺复兴时期张扬个人的权利，再到宗教改革时期主张不要盲目信仰宗教，再到启蒙运动时期努力为人的权利和人的解放构建体制性保障，人对自由平等的期望值越来越大，对人性的追求越来越强烈，对权利的追求越来越多，直至为各种权利寻求制度保障。
只有真正把握人文主义的本质，把握人文主义的发展脉络，并以此为“课魂”统领教学，学生才会真正理解什么是人文主义，才会厘清文艺复兴、宗教改革、启蒙运动三者关系，才会在更宽阔的视阈下审视不断发展的人文主义，不断丰富的人文主义，走向成熟、走向理性、走向法治的人文主义。
二、重视历史与现实的联系，找准历史与现实的共振点，挖掘一节课的“课魂”，并以“课魂”领航历史教学。
“以史为鉴”，是史学的重要功能，更是历史教育的重要目标。历史教学的目的不仅是让学生获得知识，历史教学还要服务于现实和社会发展的需要。意大利学者克罗齐说过：“一切历史都是当代史。”英国学者卡尔也讲：“历史是过去和现实永无休止的对话。”这些都在强调历史对现实的功能。挖掘一节课的“课魂”，可以从历史与现实的联系入手，找到历史与现实的共振点，从而找到历史教育的基点。
以人教版历史必修Ⅰ《辛亥革命》一课为例，该课展现了从1894年兴中会成立到1912年南京临时政府成立的历史。虽然史学界对辛亥革命的起始时间有不同的声音，但我们在教学时更应该思考：辛亥革命对今天到底有什么重要的意义？换言之，学生为什么要学习辛亥革命的历史？辛亥革命已经过去100多年，今天回眸这段历史，依旧给我们带来许多反思。教材已从诸多角度阐述了辛亥革命的重要意义：推翻了清王朝，建立共和国；结束封建君主专制，让民主共和观念深入人心；打击了帝国主义侵略势力，促进了民族资本主义发展；促进社会习俗的近代化，推动中国近代化历程。上述意义，是基于不同的视角得出的不同结论。但在诸多的历史意义中，对后世影响最为深远的“内核”到底是什么呢？
笔者认为，纵观辛亥革命之后的100多年历史，辛亥革命最重要的精神财富就是“推动共和观念深入人心”和“促进中华民族认同”，这也应该成为《辛亥革命》一课的课魂。在教学过程中，笔者引用了这样四则材料：
材料一：近代史上两次帝制复辟所以是短暂的，从根本上来说，是因为他们逆历史潮流而动，历史的主体人民大众不答应！总计只有两万多人的护国军何以能节节战胜拥有30几万兵力的袁世凯北洋军？……1917年的张勋复辟丑剧，也是在全国人民的愤怒声讨中顷刻瓦解。复辟当天，北京十几家报纸“一律停刊”以示抗议，其它各大城市报纸也都“口诛笔伐，痛斥叛国”，社会各界“上自官长，下至舆夫，无不痛心疾首”，反对复辟的电报“高可盈尺”。
——安静波：《再论辛亥革命的历史意义》
材料二：“中华”一词，古已有之，始出于魏、晋之际，以后多有沿用。但直至辛亥革命以前，中华仍仅为汉族的专称，如司马光在《资治通鉴》卷198中云：“自古皆贵中华而贱夷狄。”明太祖在《奉天讨元北伐檄文》中云：“驱逐胡虏，恢复中华。”甚至孙中山在1894年的《兴中会誓词》里亦云：“驱除鞑虏，恢复中华。”都是把中华与“夷狄”“胡虏”“鞑虏”等少数民族对称，说明“中华”一词是不包含汉族以外的少数民族的。
——余宗超：《辛亥革命与近代民族意识的形成》
材料三：1912年1月，中华民国南京临时政府成立。孙中山向国内外宣布实行“汉满蒙回藏五族共和”的政体及有关政策，在《对外宣言》上首次使用了“中华民族”的称谓，这实际上是把中华民族由汉族的专称扩大为汉、满、蒙、回、藏五大族的总称。民国成立后，孙中山为了整合民族意识，做了大量的工作。对各族人民的政策为：“满、蒙、回、藏之待遇，与汉人平等。……就这样，中华民族多民族共同体的概念日渐深入人心，成为国人的共识。而“中华民族”新理念的形成，则标志着中国人近代民族意识的觉醒。
——余宗超：《辛亥革命与近代民族意识的形成》
材料四：中华民国建立后，中华民族认同得以实现，这既有赖于革命领袖孙中山所发挥的重要作用，又有赖于民国建立所形成的制度保障。随着历史的推移，这样的认同越发稳固，形成全民族的共识。
——李帆：《以“中华”为族称：
辛亥革命前后的民族认同》
在提供上述史料的基础上，笔者设置了一些问题情境。针对材料一，笔者设计的探究题是：“历史潮流”指的是什么？反对“张勋复辟”的电报“高可盈尺”以及“总计只有两万多人的护国军何以能节节战胜拥有30几万兵力的袁世凯北洋军”的史实又说明了什么？这则史料是从什么角度论述了辛亥革命的历史功绩？针对材料二、三、四，笔者设计的探究题是：辛亥革命前后，中华民族的认同产生怎样的变化？“中华民族认同得以实现”的主要因素有哪些？这三则史料又是从什么角度论述了辛亥革命的历史功绩？
设计上述问题，意在引导学生从“推动共和观念深入人心”和“促进中华民族认同”的两个视角理解辛亥革命的历史功绩。为什么仅把“推动共和观念深入人心”和“促进中华民族认同”作为《辛亥革命》的课魂？因为辛亥革命对中国历史产生了深刻而长远的影响，但对今天而言，“共和国”体制和“中华民族”的认同意识、凝聚意识，才是今日中国综合国力稳步提升、屹立于世界优秀民族之林的重要保障。
换个视角看，以“推动共和观念深入人心”和“促进中华民族认同”作为《辛亥革命》的课魂，则更容易纲举目张，帮助学生深刻理解辛亥革命前后的历史事件。以“推动共和观念深入人心”为例，中国同盟会纲领中的“创立民国”彰显了对“共和”的追求，三民主义中的“民权主义”“民生主义”都是以实现共和体制作为前提的，建立中华民国、颁布《临时约法》则是践行“共和体制”的重要体现，发生在袁世凯独裁统治期间的“二次革命”“护国运动”和两次“护法运动”更是捍卫共和的行动，中国共产党浴血奋战28年，首要目标也是为了建立一个独立自主的中华人民共和国。正如电视剧《孙中山》主题曲所描绘的那样：“一滴滴水滴石穿，粉身碎骨，志向永不舍……”贯穿辛亥革命前后的精神，就是国人对共和的不懈追求。
三、关注知识与价值的关系，找准教育与成长的契合点，升华一节课的“课魂”，并以“课魂”领航历史教学。
教育的全部价值和尊严，在于“服务人生”——满足学习者健康成长、进步和发展的内在需要。倘若没有正确的价值引领，没有把知识和效益升华为服务人生的智慧，则很难称之为真正意义上的历史教育。
以人教版必修一《鸦片战争》教学为例，本课展示了鸦片战争和第二次鸦片战争的历史史实，课标的要求为：“列举西方列强的侵华史实，概述中国军民反抗外来侵略斗争的事迹，体会中华民族英勇不屈的斗争精神。”课标所要求的三个问题的核心词是“史实”“事迹”“精神”，可从教材的表述看，侵华“史实”相对翔实，而反抗的“事迹”只有厦门守军、镇江守军，英雄人物也只有林则徐、海龄等，斗争“精神”只能从零星的战例中去体会和感悟了。
几乎每一年，我们中学教师都在教学《鸦片战争》，可其“课魂”到底是什么？是“史实”“事迹”，还是“精神”？抑或是超越“史实”“事迹”“精神”的事物？历史教育的终极目标是服务于学生的发展，是服务于学生对历史的正确认识。笔者认为，几乎所有的战争带给人类的反思都应该是如何避免战争，因此，“史实”“事迹”“精神”都应指向如何防止类似鸦片战争的战争再度发生，“对鸦片战争的反思”应该成为《鸦片战争》一课的“课魂”。
把“对鸦片战争的反思”作为“课魂”，就应该从反思鸦片战争的原因谈起。我们常常见到的情景是，教师对比了战争前中英两国的实力：英国完成了工业革命，经济迅速发展，加紧对外扩张；而清政府政治腐败，财政困难，军备废弛，闭关锁国。有的教师还在对比的基础上引导学生得出“落后就要挨打”的结论。但著名史学家朱维铮先生认为，“倘说鸦片战争是因为中国‘落后而挨打，并不合乎历史实相”。①因为，“直到清英鸦片战争爆发之前二十年，即清嘉庆帝死而道光帝立的1820年，中国的总产出（GDP）仍占世界总份额的32.9%，领先西欧核心十二国的产出总和12%，更遥遥领先于美国（1.8%）日本（3.0%）”。②朱先生还打个比方说：“有强盗要劫掠，面对一家穷的家徒四壁，另一家却富得流油，他要冒惊涛骇浪越洋抱掠，岂会弃富择穷？”③可见，假如我们把战争爆发和清政府失败的原因简单地归结为“落后”，显然是不确切的。倒是可以从英国资产阶级对外扩张的本性，从清政府经济繁荣但政治制度落后的巨大反差等视角去思考鸦片战争的原因，这样似乎更能说明问题。
以“对鸦片战争的反思”作为“课魂”，就应该深刻反思鸦片战争的过程。在广州一战中，清军主帅杨芳对西方的船坚炮利几乎不知，却购买马桶御敌，“以当时人视为最不洁的妇女溺器，迎敌‘邪教善术的‘蛮夷，即所谓的以邪制邪的法术”。①再以虎门之战为例，据茅海建先生考证，虎门之战的设防体系、清军炮台、战略战术等方面都存在着严重的缺陷，“虎门之战中清军显露出来的设防体系、炮台、火炮、战术等方面的弱点，正是清军与近代战争要求的差距”。②
在鸦片战争过程中，清政府普遍采用的“以守代战”的作战方针，即在厦门、定海、镇海、吴淞等地修建大量炮台，派驻重兵，结果被一一攻破，这一作战方针从战争一开始就注定了失败。“如果考虑到清政府在战争中并未调整作战方针，其失败的命运是不可避免的”。③鸦片战争过程就是一面镜子，从这面镜子里，我们看到了什么？引导引导学生通过鸦片战争的过程，看到中国在军事技术、军事思想、军事工程等方面是落后于西方的，再加上“天朝上国”的心理在作怪，失败是历史的必然。
以“对鸦片战争的反思”为“课魂”，就应该厘清课标对《鸦片战争》教学所要求的“史实”“事迹”与“精神”的关系。从鸦片战争的“史实”中感知英勇反抗的事迹，感悟英勇不屈的斗争精神，“对鸦片战争的反思”恰恰是贯穿“史实”“事迹”与“精神”线索。战争不是比赛，不分冠亚军，只有胜者和败者。建立在对战争史实认知的基础上，对战争的起因、过程和结局进行深刻的反思，正是对包括鸦片战争在内的战争史教学的价值所在。通过《鸦片战争》教学，我们应该培养学生热爱和平、关爱人类的正义感和崇高情操；引导学生认识战争的根源和现实的危险性，树立忧患意识和和平意识，从历史经验的总结中提高保卫和平的自觉性；引导学生进一步弘扬爱国主义、百折不挠、不怕牺牲的精神，为维护中国和世界的和平作出自己的贡献。
以“课魂”领航历史教学，有利于改变一些历史课堂无“魂”的现象，有利于从更高的视角审视历史教学。以“课魂”领航历史教学，首先，要提炼“课魂”，“‘课魂的理解和提炼是首要的，即统摄一节课的‘焦点所在”。④找准课与课之间的结合点，其实就是找到了课与课的交集，找到了课与课的共性；找准历史与现实的共振点，其实就是找到了历史的当代价值；找准教育与成长的契合点，其实就是找到了历史教学对于人的意义。其次，要通过“课魂”领航教学，以“课魂”为线索，可以把“满地珍珠”变成珍珠项链，让知识体系更清晰、更完整；以“课魂”为中心，可以更加突出历史教学的核心价值，让历史教学更加彰显其育人功能；以“课魂”为目标，教学资源的整合才不会迷失方向，“教学所要达到的诸多目标才有了‘灵性，各种资源与方法、手段的使用才做到了‘形散而神不散，师生互动与交流的展开才有了‘方向感与 ‘弹性”。⑤一句话，历史课堂无“魂”不立。
【作者简介】周明，男，1969年生，江苏泗洪人，中学特级教师，江苏省泗洪中学副校长，主要从事中学历史教学与研究。
【责任编辑：王雅贞】
“课魂”即一节课的灵魂，应是一单元或一节课的核心概念，具有深刻性的特点。“课魂”也是贯穿一单元或一节课的核心线索，统摄历史事件的前后联系。历史教学也应该像散文创作一样，“形散而神不散”，不管采用何种教学模式，都要始终围绕“神”即“课魂”服务。
通过确立“课魂”，让历史课有线索、有中心、有高度、有灵魂，让学生获得更加深刻的历史认知和历史思考，对彰显历史教学的核心价值、实现历史教学的根本诉求有重要意义，也是提升教学绩效和教学境界的有效途径。确立“课魂”，领航教学，需要从三个方面下功夫：
一、领会课程标准的要求，找准课与课之间的结合点，提炼一节课的“课魂”，并以“课魂”领航历史教学。
课程标准不仅是教材开发的依据，更是历史教学和高考命题的重要依据。提炼“课魂”，应该从认真研读、准确把握课程标准开始，找到课与课之间的共性目标。
以人教版历史必修Ⅲ《西方人文主义思想的起源与发展》单元教学为例，课标规定：（1）了解古代希腊智者学派和苏格拉底等人对人的价值的阐述，理解人文精神的内涵。（2）知道薄伽丘等人的主要作品和马丁·路德等人的主要思想，认识文艺复兴和宗教改革时期人文主义的含义。（3）简述孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等启蒙思想家的观点，概括启蒙运动对人文主义思想的发展。
从课程标准所规定的“内容标准”看，该单元三课内容都是通过学习不同时期的思想家主张，理解或认识人文主义的起源和发展。可见，三课教学目标的交集是“人文主义”，或者说是“人文主义的发展”，“人文主义的发展”应该成为本单元教学的“课魂”。
然而，什么是人文主义？却很少有人能讲清楚。其实，这也是学术界长期争论的命题。英国《不列颠百科全书》对人文主义的界定是：“高度重视人和人的价值的一种思想态度，通常认为这种思想态度是文艺复兴文化的主题。”而《现代汉语词典》认为人文主义是“欧洲文艺复兴时期的主要思潮，反对宗教教义和中古时期的经院哲学，提倡学术研究，主张思想解放和个性解放，肯定人是世界的中心。”①比较两者的定义，《不列颠百科全书》相对谨慎，在说明人文主义与文艺复兴的关系时用了“通常认为”一词，这个定义并没有排斥人文主义是其他思想解放运动的主题。而《现代汉语词典》则将人文主义直接定义为“欧洲文艺复兴时期的主要思潮”，尤其是后面的解释，则似乎将人文主义局限于文艺复兴时期，有忽视人文主义发展性的倾向。
人文主义作为西方的传统思想，西方学术界对其的认识是不断变化发展的。英国历史学家阿伦·布洛克认为，西方人文主义是“一种宽泛的倾向，一个思想和信仰的维度，一场持续不断的辩论”。②作为中学历史教学，我们没有必要介入这一持续不断的争论，倒是可以通过以“人文主义”作为“课魂”，统领单元教学。
以人文主义为“课魂”领航课堂教学，就应该重视人文主义的本质。人文主义在不同发展阶段有不同的表现，但其实质始终如一，就是追求人的解放。以“人的解放”为视角，审视本单元三课教学，则会达到“一通百通”的效果：“人是万物的尺度”，虽然忽视了道德的因素，但却否定了“神是万物的尺度”，树立了人的尊严和权威，体现了人自我解放的愿望。“有思想力的人是万物的尺度”，则将研究视角延伸到人性的层面，这也是对“神性”的否定。文艺复兴时期，更是人文主义百花盛开的时节，其主张大胆突破了神性的边界，追求人性、人的自由、人的幸福、人的享受、人的富裕、人的冒险、人的教育，薄伽丘曾这样抒发人性解放的力量：“谁要是想阻挡人类的天性，那可得好好儿拿点本领出来呢。如果你非要跟它作对不可，那只怕不但枉费心机，到头来还要弄得头破血流。”①
宗教改革时期的人文主义同样是追求人的解放，追求人从罗马教皇的权威中解放出来，意味着教皇和教会无权强迫别人接受其观点，人可以自由、自主地解读教义，“恢复了圣经的权威，实质上是肯定了人的地位，宣扬了以人为本的人文主义思想”。②而启蒙运动时期的人文主义，已经不满足对于人性的尊重，对“人的解放”提出了更高的要求，否定一切外在权威，倡导人自己思考，运用自己的智力去认识、判断和理解事务的能力，去构建一个民主与科学的美好时代，启蒙运动的目的则更是为“人的解放”构建政治制度和法治社会的保障。
以人文主义为“课魂”领航课堂教学，不能忽视人文主义的发展性。人文主义的源头在古希腊。公元前6世纪泰勒斯提出“万物是由水形成的”命题，在今天看来这是多么的荒诞不经，但其却撕开了一个敢于对神学世界观挑战的口子，说明人们不再满足于神学世界观对世界的解释，开始寻找新的关于自然和人类自身的观念。此后，人文主义在不同时期都有不同的表现形式：在文艺复兴时期，人文主义主张人性、人权、个性解放，提倡科学，反对神性、神权，力图把人从神的怀抱中解放出来。“因此，人文主义的基本特点不是理性的批判，而是激情的宣泄，它在思想上并不是以深刻著称的”。③在宗教改革时期，强调信仰得救，圣经高于一切，在破除罗马教廷权威的同时，强调了个人在宗教信仰中的积极作用，强调了教徒的自由平等，这是人文主义的新发展。在启蒙运动时期，人文主义更多地表现为理性，表现为努力追求一个三权分立、人民主权、天赋人权的法治社会，“这意味着它不仅将人的主体性从陈旧的知识体系和盲目宗教信仰中解放出来，人们获得了他们已经丢失的各种权利”。④
纵观人文主义的发展历程，从古希腊时期否定神的尺度，到文艺复兴时期张扬个人的权利，再到宗教改革时期主张不要盲目信仰宗教，再到启蒙运动时期努力为人的权利和人的解放构建体制性保障，人对自由平等的期望值越来越大，对人性的追求越来越强烈，对权利的追求越来越多，直至为各种权利寻求制度保障。
只有真正把握人文主义的本质，把握人文主义的发展脉络，并以此为“课魂”统领教学，学生才会真正理解什么是人文主义，才会厘清文艺复兴、宗教改革、启蒙运动三者关系，才会在更宽阔的视阈下审视不断发展的人文主义，不断丰富的人文主义，走向成熟、走向理性、走向法治的人文主义。
二、重视历史与现实的联系，找准历史与现实的共振点，挖掘一节课的“课魂”，并以“课魂”领航历史教学。
“以史为鉴”，是史学的重要功能，更是历史教育的重要目标。历史教学的目的不仅是让学生获得知识，历史教学还要服务于现实和社会发展的需要。意大利学者克罗齐说过：“一切历史都是当代史。”英国学者卡尔也讲：“历史是过去和现实永无休止的对话。”这些都在强调历史对现实的功能。挖掘一节课的“课魂”，可以从历史与现实的联系入手，找到历史与现实的共振点，从而找到历史教育的基点。
以人教版历史必修Ⅰ《辛亥革命》一课为例，该课展现了从1894年兴中会成立到1912年南京临时政府成立的历史。虽然史学界对辛亥革命的起始时间有不同的声音，但我们在教学时更应该思考：辛亥革命对今天到底有什么重要的意义？换言之，学生为什么要学习辛亥革命的历史？辛亥革命已经过去100多年，今天回眸这段历史，依旧给我们带来许多反思。教材已从诸多角度阐述了辛亥革命的重要意义：推翻了清王朝，建立共和国；结束封建君主专制，让民主共和观念深入人心；打击了帝国主义侵略势力，促进了民族资本主义发展；促进社会习俗的近代化，推动中国近代化历程。上述意义，是基于不同的视角得出的不同结论。但在诸多的历史意义中，对后世影响最为深远的“内核”到底是什么呢？
笔者认为，纵观辛亥革命之后的100多年历史，辛亥革命最重要的精神财富就是“推动共和观念深入人心”和“促进中华民族认同”，这也应该成为《辛亥革命》一课的课魂。在教学过程中，笔者引用了这样四则材料：
材料一：近代史上两次帝制复辟所以是短暂的，从根本上来说，是因为他们逆历史潮流而动，历史的主体人民大众不答应！总计只有两万多人的护国军何以能节节战胜拥有30几万兵力的袁世凯北洋军？……1917年的张勋复辟丑剧，也是在全国人民的愤怒声讨中顷刻瓦解。复辟当天，北京十几家报纸“一律停刊”以示抗议，其它各大城市报纸也都“口诛笔伐，痛斥叛国”，社会各界“上自官长，下至舆夫，无不痛心疾首”，反对复辟的电报“高可盈尺”。
——安静波：《再论辛亥革命的历史意义》
材料二：“中华”一词，古已有之，始出于魏、晋之际，以后多有沿用。但直至辛亥革命以前，中华仍仅为汉族的专称，如司马光在《资治通鉴》卷198中云：“自古皆贵中华而贱夷狄。”明太祖在《奉天讨元北伐檄文》中云：“驱逐胡虏，恢复中华。”甚至孙中山在1894年的《兴中会誓词》里亦云：“驱除鞑虏，恢复中华。”都是把中华与“夷狄”“胡虏”“鞑虏”等少数民族对称，说明“中华”一词是不包含汉族以外的少数民族的。
——余宗超：《辛亥革命与近代民族意识的形成》
材料三：1912年1月，中华民国南京临时政府成立。孙中山向国内外宣布实行“汉满蒙回藏五族共和”的政体及有关政策，在《对外宣言》上首次使用了“中华民族”的称谓，这实际上是把中华民族由汉族的专称扩大为汉、满、蒙、回、藏五大族的总称。民国成立后，孙中山为了整合民族意识，做了大量的工作。对各族人民的政策为：“满、蒙、回、藏之待遇，与汉人平等。……就这样，中华民族多民族共同体的概念日渐深入人心，成为国人的共识。而“中华民族”新理念的形成，则标志着中国人近代民族意识的觉醒。
——余宗超：《辛亥革命与近代民族意识的形成》
材料四：中华民国建立后，中华民族认同得以实现，这既有赖于革命领袖孙中山所发挥的重要作用，又有赖于民国建立所形成的制度保障。随着历史的推移，这样的认同越发稳固，形成全民族的共识。
——李帆：《以“中华”为族称：
辛亥革命前后的民族认同》
在提供上述史料的基础上，笔者设置了一些问题情境。针对材料一，笔者设计的探究题是：“历史潮流”指的是什么？反对“张勋复辟”的电报“高可盈尺”以及“总计只有两万多人的护国军何以能节节战胜拥有30几万兵力的袁世凯北洋军”的史实又说明了什么？这则史料是从什么角度论述了辛亥革命的历史功绩？针对材料二、三、四，笔者设计的探究题是：辛亥革命前后，中华民族的认同产生怎样的变化？“中华民族认同得以实现”的主要因素有哪些？这三则史料又是从什么角度论述了辛亥革命的历史功绩？
设计上述问题，意在引导学生从“推动共和观念深入人心”和“促进中华民族认同”的两个视角理解辛亥革命的历史功绩。为什么仅把“推动共和观念深入人心”和“促进中华民族认同”作为《辛亥革命》的课魂？因为辛亥革命对中国历史产生了深刻而长远的影响，但对今天而言，“共和国”体制和“中华民族”的认同意识、凝聚意识，才是今日中国综合国力稳步提升、屹立于世界优秀民族之林的重要保障。
换个视角看，以“推动共和观念深入人心”和“促进中华民族认同”作为《辛亥革命》的课魂，则更容易纲举目张，帮助学生深刻理解辛亥革命前后的历史事件。以“推动共和观念深入人心”为例，中国同盟会纲领中的“创立民国”彰显了对“共和”的追求，三民主义中的“民权主义”“民生主义”都是以实现共和体制作为前提的，建立中华民国、颁布《临时约法》则是践行“共和体制”的重要体现，发生在袁世凯独裁统治期间的“二次革命”“护国运动”和两次“护法运动”更是捍卫共和的行动，中国共产党浴血奋战28年，首要目标也是为了建立一个独立自主的中华人民共和国。正如电视剧《孙中山》主题曲所描绘的那样：“一滴滴水滴石穿，粉身碎骨，志向永不舍……”贯穿辛亥革命前后的精神，就是国人对共和的不懈追求。
三、关注知识与价值的关系，找准教育与成长的契合点，升华一节课的“课魂”，并以“课魂”领航历史教学。
教育的全部价值和尊严，在于“服务人生”——满足学习者健康成长、进步和发展的内在需要。倘若没有正确的价值引领，没有把知识和效益升华为服务人生的智慧，则很难称之为真正意义上的历史教育。
以人教版必修一《鸦片战争》教学为例，本课展示了鸦片战争和第二次鸦片战争的历史史实，课标的要求为：“列举西方列强的侵华史实，概述中国军民反抗外来侵略斗争的事迹，体会中华民族英勇不屈的斗争精神。”课标所要求的三个问题的核心词是“史实”“事迹”“精神”，可从教材的表述看，侵华“史实”相对翔实，而反抗的“事迹”只有厦门守军、镇江守军，英雄人物也只有林则徐、海龄等，斗争“精神”只能从零星的战例中去体会和感悟了。
几乎每一年，我们中学教师都在教学《鸦片战争》，可其“课魂”到底是什么？是“史实”“事迹”，还是“精神”？抑或是超越“史实”“事迹”“精神”的事物？历史教育的终极目标是服务于学生的发展，是服务于学生对历史的正确认识。笔者认为，几乎所有的战争带给人类的反思都应该是如何避免战争，因此，“史实”“事迹”“精神”都应指向如何防止类似鸦片战争的战争再度发生，“对鸦片战争的反思”应该成为《鸦片战争》一课的“课魂”。
把“对鸦片战争的反思”作为“课魂”，就应该从反思鸦片战争的原因谈起。我们常常见到的情景是，教师对比了战争前中英两国的实力：英国完成了工业革命，经济迅速发展，加紧对外扩张；而清政府政治腐败，财政困难，军备废弛，闭关锁国。有的教师还在对比的基础上引导学生得出“落后就要挨打”的结论。但著名史学家朱维铮先生认为，“倘说鸦片战争是因为中国‘落后而挨打，并不合乎历史实相”。①因为，“直到清英鸦片战争爆发之前二十年，即清嘉庆帝死而道光帝立的1820年，中国的总产出（GDP）仍占世界总份额的32.9%，领先西欧核心十二国的产出总和12%，更遥遥领先于美国（1.8%）日本（3.0%）”。②朱先生还打个比方说：“有强盗要劫掠，面对一家穷的家徒四壁，另一家却富得流油，他要冒惊涛骇浪越洋抱掠，岂会弃富择穷？”③可见，假如我们把战争爆发和清政府失败的原因简单地归结为“落后”，显然是不确切的。倒是可以从英国资产阶级对外扩张的本性，从清政府经济繁荣但政治制度落后的巨大反差等视角去思考鸦片战争的原因，这样似乎更能说明问题。
以“对鸦片战争的反思”作为“课魂”，就应该深刻反思鸦片战争的过程。在广州一战中，清军主帅杨芳对西方的船坚炮利几乎不知，却购买马桶御敌，“以当时人视为最不洁的妇女溺器，迎敌‘邪教善术的‘蛮夷，即所谓的以邪制邪的法术”。①再以虎门之战为例，据茅海建先生考证，虎门之战的设防体系、清军炮台、战略战术等方面都存在着严重的缺陷，“虎门之战中清军显露出来的设防体系、炮台、火炮、战术等方面的弱点，正是清军与近代战争要求的差距”。②
在鸦片战争过程中，清政府普遍采用的“以守代战”的作战方针，即在厦门、定海、镇海、吴淞等地修建大量炮台，派驻重兵，结果被一一攻破，这一作战方针从战争一开始就注定了失败。“如果考虑到清政府在战争中并未调整作战方针，其失败的命运是不可避免的”。③鸦片战争过程就是一面镜子，从这面镜子里，我们看到了什么？引导引导学生通过鸦片战争的过程，看到中国在军事技术、军事思想、军事工程等方面是落后于西方的，再加上“天朝上国”的心理在作怪，失败是历史的必然。
以“对鸦片战争的反思”为“课魂”，就应该厘清课标对《鸦片战争》教学所要求的“史实”“事迹”与“精神”的关系。从鸦片战争的“史实”中感知英勇反抗的事迹，感悟英勇不屈的斗争精神，“对鸦片战争的反思”恰恰是贯穿“史实”“事迹”与“精神”线索。战争不是比赛，不分冠亚军，只有胜者和败者。建立在对战争史实认知的基础上，对战争的起因、过程和结局进行深刻的反思，正是对包括鸦片战争在内的战争史教学的价值所在。通过《鸦片战争》教学，我们应该培养学生热爱和平、关爱人类的正义感和崇高情操；引导学生认识战争的根源和现实的危险性，树立忧患意识和和平意识，从历史经验的总结中提高保卫和平的自觉性；引导学生进一步弘扬爱国主义、百折不挠、不怕牺牲的精神，为维护中国和世界的和平作出自己的贡献。
以“课魂”领航历史教学，有利于改变一些历史课堂无“魂”的现象，有利于从更高的视角审视历史教学。以“课魂”领航历史教学，首先，要提炼“课魂”，“‘课魂的理解和提炼是首要的，即统摄一节课的‘焦点所在”。④找准课与课之间的结合点，其实就是找到了课与课的交集，找到了课与课的共性；找准历史与现实的共振点，其实就是找到了历史的当代价值；找准教育与成长的契合点，其实就是找到了历史教学对于人的意义。其次，要通过“课魂”领航教学，以“课魂”为线索，可以把“满地珍珠”变成珍珠项链，让知识体系更清晰、更完整；以“课魂”为中心，可以更加突出历史教学的核心价值，让历史教学更加彰显其育人功能；以“课魂”为目标，教学资源的整合才不会迷失方向，“教学所要达到的诸多目标才有了‘灵性，各种资源与方法、手段的使用才做到了‘形散而神不散，师生互动与交流的展开才有了‘方向感与 ‘弹性”。⑤一句话，历史课堂无“魂”不立。
【作者简介】周明，男，1969年生，江苏泗洪人，中学特级教师，江苏省泗洪中学副校长，主要从事中学历史教学与研究。
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