拨动学生思想的琴弦
关键词：史思想，好历史课，观察视角
什么样的历史课是一堂好课，可谓仁者见仁，智者见智。实事求是地说，现今历史优质课的评价过于拘泥，一些所谓的评价标准只会机械地套用知识是否落实、目标是否到位、重难点是否突出等指标体系，甚至还有关注一堂课教师问了几个问题？学生的活动有几分钟？教师的讲述控制在多少时间等，却忽视了对历史教学真谛的探寻，使本应生动有趣、启智明理的历史课堂沦落为死记硬背、知识灌输的场所，这实在是历史教学的悲哀。作为一门人文学科，历史课不应该只是简单的知识梳理，更不是纯粹的机械记忆。一堂好的历史课应该能够拨动学生思想的琴弦——帮助学生把僵化的学科知识转化为灵动的学科认识。德国教育思想家斯普朗格说过：如果教育仅仅是向学生灌输现成的知识，那么培养出来的人“有悟性，却没有灵魂；有知识，却没有精神；有活动，却没有道德欲望”。①德国哲学家亚斯贝尔思也指出：“教育要培养一代人的精神，必须使历史进驻个人，使个人从历史中汲取养分。”②
作为一门基础性学科，传授必要的历史事件、历史人物、历史现象是历史教学的前提。但作为人文社会科学，历史学科还应承担道德价值、审美价值和人文价值的熏陶任务。因此，一堂好的历史课应该教学主线清晰、方法引领得当、学生思维深邃、情感渗透到位，唯有如此，学生才能学有所得、心有所悟，才能使历史课摆脱知识的碎片，展现人文的风采，帮助学生走出高分低能的阴霾，真正起到“读史明智”的作用。
苏霍姆林斯基曾说过：“所谓课上得有趣，这就是说，学生带着一种高潮的激动的情绪从事学习和思考，对面前展示的真理感到惊奇，甚至震惊，学生在学习中感受到自己的智慧力量，体会到创造的欢乐，为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。”③教材知识是平面且多元的，如何把僵化、繁杂的历史知识，转化为明了、灵动的学科认识，让学生在学习的过程中始终保持“高潮的激动情绪”，这是课堂教学应该关注的重点——只有保持高潮的激动的情绪，才能充分打开学生的思维，形成严谨、科学的思想。同时，学生在学习时需要保持一种新鲜感，如果教师只能按照教材设计按部就班，学生是不会有新鲜感，更不可能保持高潮激动的情绪。
因此，按照教学目标、寻找一条能体现历史脉络、凸显教学逻辑、贯穿教学始终的主线是非常必要的。清晰的教学主线，能帮助学生梳理知识的漏洞、解答心中的困惑、形成严谨的思维、提高学习的效率，这应该是一堂好课的观察视角之一。人民版必修一《英国代议制的确立与完善》一课涉及“光荣革命”“限制王权的法案”“小密室的演变”“议会选举规则的制定”以及“英国议会中的‘第三院”等子目，虽然其中部分子目为选学内容，减轻了学生的负担，但光看这些子目我们还是能够发现学生学习的困惑与障碍：这些子目是怎么使英国代议制确立与完善的？这些子目之间有何逻辑关系？代议制、权利法案、内阁、议会这么多的概念怎么理解？这么多的内容如果处理不当，不仅会增加学生的学习负担，而且会造成学生思维的混乱。某教师在处理这课内容时，进行了精当的教学设计：她以英文“right（权利）和power（权力）”两个英文单词作为切入，以right and power——英国代议制的确立与完善立意，进行了有效的设计：
（一）革命前的权利与权力，通过史料分析与问题设计，让学生归纳出“革命前国王的权力高于议会，民众无权利”的结论。
（二）资产阶级革命后权力的逐步转移。同样用史论结合的方式，让学生明了“处死国王并不等于权力的转移；国王的权力来源于议会而不是神”。在这个教学环节，教师对上述两个英文单词作了进一步的理解与分析：English Bill of Rights中文译为《权利法案》，教师据此发问：
（1）法案以right命名，为何在以下材料中（选自该法案）却多次出现power这个词？By assuming and exercising a power of dispensing with and suspending of laws and the execution of laws without consent of Parliament（凡未经国会同意，以国王权威停止法律或停止法律实施之僭越权力）；By committing and prosecuting divers worthy prelates for humbly petitioning to be excused from concurring to the said assumed power（近来以国王权威擅自废除法律或法律实施之僭越权力，为非法权力）。
（2）根据所给材料并结合教材，国王的哪些权力受到限制？议员的哪些权利得到保障？（凡未经议会同意，国王无权废止法律；凡未经议会同意，国王不得侵犯议会征税权；凡未经议会同意，国王不得组织常备军；未按法律程序，不得拘捕臣民；议会议员之选举应是自由的；国王不得干涉议会的言论自由；为伸雪一切诉冤，并为修正、加强与维护法律起见，议会必须时常集会；）通过对材料的分析，学生能概括出国王的司法权、立法权、军事权和征税权受到了限制；议员的选举权、言论自由权以及集会权得到保障。而1701年的《王位继承法》则进一步明确议会有权利决定王位的继承；司法权独立于王权，说明国王的权力进一步被限制，扩大了议会的权利，这就奠定了英国君主立宪制的基础。但要注意，此时，国王仍保有行政权力；国王在内阁（cabinet）行使行政权。
（三）18世纪中期权力转移的完成。这个时期的典型特征是行政权力从国王转移到首相内阁手中，国王权力被彻底转移，“统而不治”。责任内阁制确立，英国成为典型的君主立宪制国家。在这个时期，基本的发展趋势是：权利基础不断扩大，权力不断完善：19世纪后半期，成年男子获得了普选权；20世纪初，非贵族出身议员在下院中首次超过半数；1918年，议会通过《人民代表法》，30岁以上有一定财产的妇女首次获得选举权；1928年，法律赋予成年女子和男子拥有一样的选举权；1969年，《人民代表权法》把选民年龄资格从21岁降为18岁。虽然，在权力与权利的角逐中，权力一度失衡。如19世纪70年代以后，内阁开始凌驾于议会之上，但经过多方努力，还是逐步走向恢复与平衡。
通过上述教学主线的梳理，使学生最终得出一个答案：Power is based on rights——权力基于权利。这样的认识，其思维价值远远大于简单的灌输，真正让学生保持“高潮的激动的情绪”，拨动了学生思想的琴弦。
英国教育家乔伊·帕尔默认为：“皮亚杰把教育定义为连接双方的关系，‘一方是成长中的个人，另一方是社会的、智慧的和道德的价值，教师要负责把由他启蒙的那个个体带进这些价值中。……一代教师应用他们的（智慧的、道德的）价值去教育下一代的学生……这就是说，教育是负有价值的成就的交换，而成就要取决于传递的转换。”①按照笔者的理解，教学不仅仅是传授一些知识，而是要教给学生一定的方法——“（智慧的、道德的）价值”，这是让学生受益终生的。多年以来，历史学科已被贴上“死记硬背”的标签，似乎历史的学习与方法无关。实际上我们应该纠正一个误区：记忆也是一种能力，也需要讲究方法。当然，作为一门人文学科，历史学习的方法众多，不仅仅只靠记忆。教师应该在教学过程渗透这些方法，才能真正拨动学生思想的琴弦。一堂好的历史课，不能只局限于知识点的落实程度，而应该贯彻学习的方法有没有体现。
1.相互联系的方法
纵观古今中外历史，有很多事件都是互为因果的：没有牛顿的科学成就，启蒙思想家们不会认识到人类社会像自然界一样都是可以认识的，都应该遵循一定的规律——用科学、民主的眼光看世界，这就是理性主义产生的重要原因。同样，没有工商业的发展、资本主义的萌芽，就不会出现以资本原始积累为最终目的的“地理大发现”；没有新航路的开辟，促进欧洲资本主义的发展，资产阶级就不可能提出反封建、反教会的思想启蒙运动；没有上述的经济基础、阶级基础和思想基础，也不可能发生资产阶级革命；没有西方资本主义的上升、发展及对原料、市场、劳动力的渴求，就不会衬托出以中国为代表的东方社会的腐朽、落后。因此，历史的许多知识并不是相互割裂的，历史学习的真谛就在于让学生通过历史的学习，把握基本的规律，从中总结出经验。一堂好的历史课应该破除机械记忆的误区，开拓学生的视野，拓展学生的思维，帮助学生找到历史学习的乐趣。
人民版必修二《古代中国的农业经济》，以“神农”的传说、从“刀耕火种”到“以牛田”、贫者无立锥之地、沉重的赋税和徭役以及大禹和他的继承人等组织学习内容，主要讲述农耕文化的产生、劳动工具和农耕技术的改进；水利工程的兴修以及基本的赋税制度和土地制度等一些常识性的内容，如果就教材内容进行教学，知识会显得比较松散和浅显。一位教师在处理这一课内容时，进行了如下设计：
（一）大国出小农：何时出小农、何以出小农、何处出小农——中国是个疆域辽阔的大国，为何会出现小农经济？
（二）大国保小农：为何保？（国家的经济基础和财政来源、战争时期士兵和农业劳动力的来源等）如何保？（选修水利、鼓励人口生育、抑制土地兼并等）
（三）小农叛大国：何以叛大国？（土地兼并严重，繁重的徭役和赋税等）如何叛大国？（官逼民反，民不得不反）
（四）小农成大国：结合十八届三中全会关于农业的一些问题，让学生分析讨论家庭联产承包责任制是否是我国今后农业发展的根本道路？中国要成为农业大国应该怎么办？
这样的处理，不仅有效串联了教材中各个子目的内容，还让学生认识到：历史的内容是相互联系的，历史的知识是可以前后延伸的。
2.归纳概括的意识
高中历史新课程标准在《课程目标、知识与能力》中要求：“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史史实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”作为人文学科，抓住问题的本质，精当的表述观点是历史学科能力的基本要求之一，教师的教学设计一定要解决以下问题：如何让学生从纷繁的史料中提炼出有效的信息？如何让学生从抽象的历史表述中总结出基本的史学观点？如何让学生从不同的历史观点中形成自己的认识？
我们知道，教材中的知识都是经过作者归纳、概括过的学科核心与主干知识，许多教师因此产生一个思维误区：既然已经经过概括与提炼，那么，只要熟读教材，概括能力自然而然就能提高，这恰恰陷入了死记硬背的泥潭。正因为教材已经过编写者的概括与提炼，对于理性思维能力相对欠缺的中学生而言，这些知识就显得抽象与枯燥。教师要上好一堂历史课，就必须选定丰富、有趣、充实的学材，通过问题的引领与思维的激发，随时渗透归纳与概括的意识，培养学生的理性思维能力。人民版必修三《人性的复苏》，论述了文艺复兴与宗教改革，要上好这堂课就必须处理好以下关键点：
（1）如何让文艺复兴和宗教改革成为一个统一的知识整体？
（2）如何运用归纳、概括等认知能力让学生明确文艺复兴是一场资产阶级的新文化运动，是自希腊的智者运动以来的第二次思想解放运动；宗教改革从更广泛的社会层面和更内在的心灵角度，传播和发展了文艺复兴以来复苏了的人文主义这些抽象、枯燥的结论？
（3）如何让学生真正领会人文主义的内涵并能在学习中加以运用？
某教师在设计该课时，以“人性光辉的美丽绽放”为主题进行梳理，把教学统整为四个篇章：人性蛰伏于中世纪——交代背景；人性复苏于意大利——展示“初期三杰”对人性的讴歌；人性升华于英格兰——体现文艺复兴从初级到高级的发展过程；人性发展与德意志——在人文主义的主题下整合宗教改革的内容。这就很好地体现了教师的归纳与概括能力，把看似分散的知识形成一个相互联系的整体。在教学的最后环节，教师呈现了这样一张幻灯片（见下图），不仅理清了文艺复兴、宗教改革以及启蒙运动三者的关系，也很好地诠释了归纳与概括的真谛。
当然，这样的概括是宏观的，体现较高的智力因素。在教学细节的处理中，归纳与概括也可以无处不在。《中国古代的商业经济》一课要求让学生明确商人、商品、交通、市场等基本要素，我们可以采用以史带论、史论结合的方式，培养学生的概括能力。如要了解中国古代商人的特点，可用以下三则材料，让学生归纳、概括：
材料一：金陵向西贾客多，船中生长乐风波。欲发移船近江口，船头祭神各浇酒。停杯共说远行期，入蜀经蛮远别离。金多众中为上客，夜夜算缗眠独迟。
——（唐）张籍《贾客乐》
材料二：估客无住着，有利身则行。……通算衣食费，不计远近程。经游天下遍，却到长安城。……
——（唐）元稹《估客乐》
材料三：尔来盗贼往往有，劫杀贾客沉其艘。
——（宋）王安石
学生通过归纳、概括，可以得出“逐利奔波，敢于冒险”的特点。再如，“天涯同此路，人语各殊方。草市迎江货，津桥税海商。”以及“夜市卖菱藕，春船载绮罗。”从史料中学生能提炼出“市场形式，多姿多彩”的表现。某教师在讲述这一内容时，将所学的核心知识归纳为以下一些基本框架：
商人、商品、市场与交通都是构成商业经济的基本要素，通过教师的概括、引领，学生对中国古代的商业发展状况有了比较清晰的印象。而且，教材中很少涉及商业税的内容，但考虑到宋代商品经济的发展状况和历代所推崇的重农抑商政策，教师补充史料，讲述了“商业税”的内容，这块内容的增加，与海禁闭关政策相结合，使学生能进一步预测中国古代商品经济的发展到近代逐渐停滞的原因。这样的教学设计，很好地体现了历史的学习方法，给人以极大的启迪。
作为一位历史教师，我们总是津津乐道于“读史使人明智”的观点，我们总会骄傲地告诉学生“世界上只有一门真正的科学，那就是历史”，学习历史不仅能了解过去，还能认识现在、把握未来。但现状却总是让我们这些历史教学者感到非常无语：历史结论如此枯燥、教学形式如此单一、教学效果如此低下——怎样的历史教学才能真正启发学生的思维呢？
在中学历史教学中，我们往往过多地纠结于历史史实的描述，而忽视了对历史的反思和认识，这就是现在的历史教学缺乏思想性的主要原因。美国史学家纳德尔说过：“这种史学的职能是选择有教诲意义的适当范例，通过史学家的口来向人民说明那些需要谆谆善诱的东西和预先谨防的东西。”①因此，一堂好的历史课还应该观察学生的思维有没有打开，他们是否在教师的引领下，进入历史思维的深处，形成历史的学科思想。教师在历史教学中应该充分培养学生的辨析能力，让学生独立思考，形成自己的观点。
1.逻辑要严整
辨析能力的核心是严整的逻辑性。我们应该让学生明确：历史不是“任人打扮的小姑娘”。后人虽然不能亲身去参与过去发生的历史事件，但我们可以运用丰富、真实的史料，通过严谨、科学的逻辑思维，进行分析、推断，拂去掩盖在历史史实之上的尘埃，还历史以真相。
史观教学是我们现在高中历史教学尤其是高三复习中经常会涉及的内容，通过不同史观的解读能让学生从不同视角、用不同方法，去认识丰富多彩的历史现象，破解复杂深邃的历史问题，有助于学生形成全面的思维能力，能拨动学生思想的琴弦。但如果机械照搬，不能用严整的逻辑科学解读，则会适得其反，陷入随意解读的泥潭。
例：运用多元史观评价中国近代通商口岸的开放：
①从革命史观看，它是西方列强对华商品输出和资本输出的基地，使中国经济主权受到严重损害，加速了中国半殖民地化进程，是列强殖民侵略的重要标志。
②从现代化史观看，它促进了中国自然经济的解体，是中国近代工业的诞生地和相对集中的地区，推动了近代城市的崛起。
③从全球化史观看，它加强了中国和世界的联系，使中国纳入了资本主义世界殖民体系，是资本主义世界体系的重要组成部分。
④从文明史观看，它是中国了解和学习西方近代工业文明的窗口，最早接受西方民主思想，也是中国传统农业文明最早开始向近代工业文明的地方。
⑤从社会史观看，它是传统农业文明与近代工业文明最早交汇的地方，在思想观念、礼仪交往、生活习俗等方面都发生了重大变化，产生出相应的社会问题。
实事求是地说，这样的解读给学生提供了不同的视角，拓展了学生的视野，无可厚非。但如果教师机械照搬，不进行严谨的逻辑疏通，学生会产生这样的困惑：历史原来是可以随意解读的，历史是没有对错的。因为，除了革命史观之外，其他史观都认可西方殖民侵略对殖民地人民所带来客观上的积极作用。我们现在又说革命史观已经落伍了，那么，如果只用一种史观解读西方列强对中国的侵略，应该如何让学生理解主观愿望与客观作用之间的关系呢？如何让学生对历史事件有一个更全面、客观的认识呢？这就需要教师严整的逻辑引领。
2.思维要全面
所谓思维要全面，是指在教学中教师应该引导学生打破思维定势，寻求求异思维，得出创新结论，让学生的思维更趋于准确、全面、深刻。皮亚杰曾说过：“把给定的东西整合到一个早先就存在的结构之中，或者是按照基本格局形成一个新的结构。”①在教学过程中，教师如能帮助学生在早先存在的结构之中，通过求异思维，再次形成新的结构，就能帮助学生获得新的内容、增长新智慧，产生积极的情感。
在讲述鸦片战争前中英贸易形势时，许多教师总是津津乐道于在这场贸易中中国一直处于出超的态势：中国的茶叶，瓷器和生丝在英国广受欢迎，而英国的纺织品等工业革命成果却在中国备受冷遇，使英国几乎每年有200～300万两白银流入中国。一些教师颇为感慨：如果没有鸦片战争，这样的贸易中国会得到多么大的好处。实际上只要运用求异思维，我们能让学生得出更为全面的认识：中国在鸦片战争前中英贸易处于出超的态势，恰恰反映了中国制度上的落后。在鸦片战争爆发前夕，中国对外商品的需求是很有限的。同时，由于中国长期坚持闭关锁国的政策，中国的封建经济用其强大的力量抵抗着英国对中国商品的出口。因此，这样的出超不值得骄傲，也肯定不会持久——因为它严重挑战了英国重商主义的思维，为了扭转这一局面，英国开始不择手段——无耻的鸦片开始成为其扭转对华贸易的重要武器。从19世纪30年代起，在它对华贸易总值中，鸦片就占到1/2以上，英国在对华贸易中逐渐由入超变为出超。而随着鸦片贸易的进一步泛滥，清政府落后的经济，腐败的政治，废弛的军事，沉闷的思想文化，闭关自守的对外关系更加暴露无遗，最终造成鸦片战争的失败。类似的例子还有很多，如我们在渲染郑和下西洋是世界航海史上的壮举的同时，我们怎么运用求异思维让学生明确郑和下西洋为什么会成为中国伟大航海史上的绝唱？他给我们留下了怎样的思考等。
李大钊认为：“历史是一门综合性的学科，史料浩如烟海……不仅知识内容丰富多彩，而且也蕴涵着厚重的情感因素，如：历史人物的善与恶，历史现象的丑与美，历史事件的好与坏，都会使学生产生爱憎分明、喜怒有别的情感波动。”②可见，作为一门人文学科，历史学的情感熏陶力量是巨大的。一堂好的历史课，应该能够激发学生的情感、触动学生的心灵，启发学生的心智，让学生走入历史深处，帮助学生形成历史感悟的。
1.情感渗透不应贴标签
温家宝在视察北京35中学时说：“教育是心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交融，人格与人格的对话。”因此，情感教育不是一个抽象的概念，也不是机械的三维目标，更不是一个空泛的点缀。一堂好的历史课，教师应该运用典型的素材、丰富的手段，激发学生的情感。
马克思说过：“君主政体的原则总的来说就是轻视人、蔑视人，使人不成其为人……哪里君主制的原则是天经地义的，哪里就根本没有人了。……专制制度必然具有兽性，并且和人性是不相容的。”③中国古代是一个封建专制国家，封建专制主义中央集权制度留下了许多充斥兽性，缺乏人性的例子。但在教学中我们绝不能因此贴上以下标签：“中国古代社会一片黑暗，与古代希腊罗马的政治文明相比不可同日而语——可见，西方的文明早有其渊源，而中国的专制却危害深远。”这种标签式的情感渗透是没有较大价值的。我们应该让学生明确：
（1）古代政体的选择都是人民智慧的结晶。古代中国是一个农业大国，是以自给自足的小农经济为主体的社会形态，需要有一个专制集权的维护，这是符合当时历史条件的。同样，古代希腊罗马萌芽于城邦国家，小国寡民现状为他们实现直接民主提供了可能。但随着他们国家的扩大，这种直接民主就不可能维系下去，古代罗马共和国最终被罗马帝国取代，就是一个很好的例子。
（2）政体选择没有简单的优劣之分。中国古代的君主专制政体扼杀了人性，与暴政紧密相连，但也创造了辉煌的中华古代文明：万里长城、大运河、北京故宫、兵马俑。看似民主的古希腊，却也使哲学家苏格拉底含冤赴死。我们应该让学生养成理性的思维习惯——对不同的历史都应该保持一种温情与敬意，而不是简单的扬弃，这是一种历史的态度。
2.情感渗透不应走极端
黑格尔曾说过：“人们常常从历史中希望得到道德的教训：因为历史学家治史常常给人以道德的教训，不消说，贤良方正的实例足以提高人类的心灵，又可以作道德的教材，以灌输善良的品质。”①历史史实多如牛毛，历史素材层出不穷。因此，历史教学中必然充满着喜怒哀乐的情感，呈现着丰富多元的心态。但如果只会浅层渗透或盲目引领，不仅不会“灌输善良的品质”，“提高人类的心灵”，反而会产生消极的效应。
每次讲到《抗日战争》，尤其是涉及“南京大屠杀”等案例，学生们都会义愤填膺，这是一种非常正常的情感反应，应该提倡。但也会有一些学生会走向极端说：“我们也打到日本去，我们也搞一个东京大屠杀，他们杀我们30万，我们杀他们60万。”情感的过度渲染就会演化成恐怖与暴力。面对这样的情境，理性的情感渗透应成为教学的首选。如2009年6月24日《羊城晚报》一篇文章《我们不能和畜生一样》写道：
抗战刚刚结束，新一军在沈阳的时候，一天，孙立人的老部下潘德辉（军统出身，本来负责监视孙立人，后来却在台湾和他一起坐牢）急匆匆跑来找将军，不等将军开口，潘德辉说： “你别问，跟我走。”两人带了护兵到达一个宅院，只见院子里惨叫哀求声连连，潘德辉踢开门，只见里面几个军官，正抓了几个日本女人在院子里，做什么就不说了。孙将军怎样做的？他二话不说，冲进去抡起马鞭子就抽那些军官，嘴里骂道：“不是人，你们不是人！”随后，孙立人让潘德辉把这几名日本女人送回了家。孙立人为何不为军官们叫好呢？按说，新一军的军官们都和日寇有血海深仇，报复一下有什么不可呢？潘德辉后来说：“我的理解——因为我们是人，日寇是禽兽，我们不能和禽兽一样。”所以我们的胜利，是文明战胜野蛮的胜利。孙立人将军和潘德辉都是真正的中国人，我们在最卑微和污浊的时候，亦难以回避心中的善良与对正义的追求。
凡是学过历史的人，都深知孙立人将军抗日的赫赫功绩和对日寇的深恶痛绝，但在历尽千辛万苦、百战余生之时，孙立人将军不是以怨报怨，而是从“野蛮与文明”的高度理性地诠释了“人性”的内涵，它警醒我们“铭记苦难，但不是延续仇恨”，这才是积极的历史感悟。
随着课程改革的进一步深化，对课堂教学有效性的探讨也进一步深入，“翻转课堂”“慕课”等一些新概念也日渐进入人们的视野。但不管形式如何变化，我们都必须坚持这样一个信念：只有拨动学生思想的琴弦，才能唤醒学生沉睡的潜能，开启学生幽闭的心智，激发他们积极上的情感，这样的课才是一堂好课，这也是我们大家共同努力的方向。
（本文参照了以下教师的教学课件：杭七中方宏《right and power——英国代议制的确立与完善》、杭师大附高朱徐峰《中国古代的农业经济》、富阳中学张莉《人性光辉的美丽绽放——人性的复苏》、杭七中余晓翔《中国古代的商业经济》，特此致谢！）
【作者简介】朱可，男，1963年生，杭州市普通教育研究室副主任，浙江省特级教师，中学历史（含社会）教研员，主要研究方向为课堂教学艺术、教师专业发展、高考研究。
【责任编辑：全骜颉】
什么样的历史课是一堂好课，可谓仁者见仁，智者见智。实事求是地说，现今历史优质课的评价过于拘泥，一些所谓的评价标准只会机械地套用知识是否落实、目标是否到位、重难点是否突出等指标体系，甚至还有关注一堂课教师问了几个问题？学生的活动有几分钟？教师的讲述控制在多少时间等，却忽视了对历史教学真谛的探寻，使本应生动有趣、启智明理的历史课堂沦落为死记硬背、知识灌输的场所，这实在是历史教学的悲哀。作为一门人文学科，历史课不应该只是简单的知识梳理，更不是纯粹的机械记忆。一堂好的历史课应该能够拨动学生思想的琴弦——帮助学生把僵化的学科知识转化为灵动的学科认识。德国教育思想家斯普朗格说过：如果教育仅仅是向学生灌输现成的知识，那么培养出来的人“有悟性，却没有灵魂；有知识，却没有精神；有活动，却没有道德欲望”。①德国哲学家亚斯贝尔思也指出：“教育要培养一代人的精神，必须使历史进驻个人，使个人从历史中汲取养分。”②
作为一门基础性学科，传授必要的历史事件、历史人物、历史现象是历史教学的前提。但作为人文社会科学，历史学科还应承担道德价值、审美价值和人文价值的熏陶任务。因此，一堂好的历史课应该教学主线清晰、方法引领得当、学生思维深邃、情感渗透到位，唯有如此，学生才能学有所得、心有所悟，才能使历史课摆脱知识的碎片，展现人文的风采，帮助学生走出高分低能的阴霾，真正起到“读史明智”的作用。
苏霍姆林斯基曾说过：“所谓课上得有趣，这就是说，学生带着一种高潮的激动的情绪从事学习和思考，对面前展示的真理感到惊奇，甚至震惊，学生在学习中感受到自己的智慧力量，体会到创造的欢乐，为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。”③教材知识是平面且多元的，如何把僵化、繁杂的历史知识，转化为明了、灵动的学科认识，让学生在学习的过程中始终保持“高潮的激动情绪”，这是课堂教学应该关注的重点——只有保持高潮的激动的情绪，才能充分打开学生的思维，形成严谨、科学的思想。同时，学生在学习时需要保持一种新鲜感，如果教师只能按照教材设计按部就班，学生是不会有新鲜感，更不可能保持高潮激动的情绪。
因此，按照教学目标、寻找一条能体现历史脉络、凸显教学逻辑、贯穿教学始终的主线是非常必要的。清晰的教学主线，能帮助学生梳理知识的漏洞、解答心中的困惑、形成严谨的思维、提高学习的效率，这应该是一堂好课的观察视角之一。人民版必修一《英国代议制的确立与完善》一课涉及“光荣革命”“限制王权的法案”“小密室的演变”“议会选举规则的制定”以及“英国议会中的‘第三院”等子目，虽然其中部分子目为选学内容，减轻了学生的负担，但光看这些子目我们还是能够发现学生学习的困惑与障碍：这些子目是怎么使英国代议制确立与完善的？这些子目之间有何逻辑关系？代议制、权利法案、内阁、议会这么多的概念怎么理解？这么多的内容如果处理不当，不仅会增加学生的学习负担，而且会造成学生思维的混乱。某教师在处理这课内容时，进行了精当的教学设计：她以英文“right（权利）和power（权力）”两个英文单词作为切入，以right and power——英国代议制的确立与完善立意，进行了有效的设计：
（一）革命前的权利与权力，通过史料分析与问题设计，让学生归纳出“革命前国王的权力高于议会，民众无权利”的结论。
（二）资产阶级革命后权力的逐步转移。同样用史论结合的方式，让学生明了“处死国王并不等于权力的转移；国王的权力来源于议会而不是神”。在这个教学环节，教师对上述两个英文单词作了进一步的理解与分析：English Bill of Rights中文译为《权利法案》，教师据此发问：
（1）法案以right命名，为何在以下材料中（选自该法案）却多次出现power这个词？By assuming and exercising a power of dispensing with and suspending of laws and the execution of laws without consent of Parliament（凡未经国会同意，以国王权威停止法律或停止法律实施之僭越权力）；By committing and prosecuting divers worthy prelates for humbly petitioning to be excused from concurring to the said assumed power（近来以国王权威擅自废除法律或法律实施之僭越权力，为非法权力）。
（2）根据所给材料并结合教材，国王的哪些权力受到限制？议员的哪些权利得到保障？（凡未经议会同意，国王无权废止法律；凡未经议会同意，国王不得侵犯议会征税权；凡未经议会同意，国王不得组织常备军；未按法律程序，不得拘捕臣民；议会议员之选举应是自由的；国王不得干涉议会的言论自由；为伸雪一切诉冤，并为修正、加强与维护法律起见，议会必须时常集会；）通过对材料的分析，学生能概括出国王的司法权、立法权、军事权和征税权受到了限制；议员的选举权、言论自由权以及集会权得到保障。而1701年的《王位继承法》则进一步明确议会有权利决定王位的继承；司法权独立于王权，说明国王的权力进一步被限制，扩大了议会的权利，这就奠定了英国君主立宪制的基础。但要注意，此时，国王仍保有行政权力；国王在内阁（cabinet）行使行政权。
（三）18世纪中期权力转移的完成。这个时期的典型特征是行政权力从国王转移到首相内阁手中，国王权力被彻底转移，“统而不治”。责任内阁制确立，英国成为典型的君主立宪制国家。在这个时期，基本的发展趋势是：权利基础不断扩大，权力不断完善：19世纪后半期，成年男子获得了普选权；20世纪初，非贵族出身议员在下院中首次超过半数；1918年，议会通过《人民代表法》，30岁以上有一定财产的妇女首次获得选举权；1928年，法律赋予成年女子和男子拥有一样的选举权；1969年，《人民代表权法》把选民年龄资格从21岁降为18岁。虽然，在权力与权利的角逐中，权力一度失衡。如19世纪70年代以后，内阁开始凌驾于议会之上，但经过多方努力，还是逐步走向恢复与平衡。
通过上述教学主线的梳理，使学生最终得出一个答案：Power is based on rights——权力基于权利。这样的认识，其思维价值远远大于简单的灌输，真正让学生保持“高潮的激动的情绪”，拨动了学生思想的琴弦。
英国教育家乔伊·帕尔默认为：“皮亚杰把教育定义为连接双方的关系，‘一方是成长中的个人，另一方是社会的、智慧的和道德的价值，教师要负责把由他启蒙的那个个体带进这些价值中。……一代教师应用他们的（智慧的、道德的）价值去教育下一代的学生……这就是说，教育是负有价值的成就的交换，而成就要取决于传递的转换。”①按照笔者的理解，教学不仅仅是传授一些知识，而是要教给学生一定的方法——“（智慧的、道德的）价值”，这是让学生受益终生的。多年以来，历史学科已被贴上“死记硬背”的标签，似乎历史的学习与方法无关。实际上我们应该纠正一个误区：记忆也是一种能力，也需要讲究方法。当然，作为一门人文学科，历史学习的方法众多，不仅仅只靠记忆。教师应该在教学过程渗透这些方法，才能真正拨动学生思想的琴弦。一堂好的历史课，不能只局限于知识点的落实程度，而应该贯彻学习的方法有没有体现。
1.相互联系的方法
纵观古今中外历史，有很多事件都是互为因果的：没有牛顿的科学成就，启蒙思想家们不会认识到人类社会像自然界一样都是可以认识的，都应该遵循一定的规律——用科学、民主的眼光看世界，这就是理性主义产生的重要原因。同样，没有工商业的发展、资本主义的萌芽，就不会出现以资本原始积累为最终目的的“地理大发现”；没有新航路的开辟，促进欧洲资本主义的发展，资产阶级就不可能提出反封建、反教会的思想启蒙运动；没有上述的经济基础、阶级基础和思想基础，也不可能发生资产阶级革命；没有西方资本主义的上升、发展及对原料、市场、劳动力的渴求，就不会衬托出以中国为代表的东方社会的腐朽、落后。因此，历史的许多知识并不是相互割裂的，历史学习的真谛就在于让学生通过历史的学习，把握基本的规律，从中总结出经验。一堂好的历史课应该破除机械记忆的误区，开拓学生的视野，拓展学生的思维，帮助学生找到历史学习的乐趣。
人民版必修二《古代中国的农业经济》，以“神农”的传说、从“刀耕火种”到“以牛田”、贫者无立锥之地、沉重的赋税和徭役以及大禹和他的继承人等组织学习内容，主要讲述农耕文化的产生、劳动工具和农耕技术的改进；水利工程的兴修以及基本的赋税制度和土地制度等一些常识性的内容，如果就教材内容进行教学，知识会显得比较松散和浅显。一位教师在处理这一课内容时，进行了如下设计：
（一）大国出小农：何时出小农、何以出小农、何处出小农——中国是个疆域辽阔的大国，为何会出现小农经济？
（二）大国保小农：为何保？（国家的经济基础和财政来源、战争时期士兵和农业劳动力的来源等）如何保？（选修水利、鼓励人口生育、抑制土地兼并等）
（三）小农叛大国：何以叛大国？（土地兼并严重，繁重的徭役和赋税等）如何叛大国？（官逼民反，民不得不反）
（四）小农成大国：结合十八届三中全会关于农业的一些问题，让学生分析讨论家庭联产承包责任制是否是我国今后农业发展的根本道路？中国要成为农业大国应该怎么办？
这样的处理，不仅有效串联了教材中各个子目的内容，还让学生认识到：历史的内容是相互联系的，历史的知识是可以前后延伸的。
2.归纳概括的意识
高中历史新课程标准在《课程目标、知识与能力》中要求：“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史史实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”作为人文学科，抓住问题的本质，精当的表述观点是历史学科能力的基本要求之一，教师的教学设计一定要解决以下问题：如何让学生从纷繁的史料中提炼出有效的信息？如何让学生从抽象的历史表述中总结出基本的史学观点？如何让学生从不同的历史观点中形成自己的认识？
我们知道，教材中的知识都是经过作者归纳、概括过的学科核心与主干知识，许多教师因此产生一个思维误区：既然已经经过概括与提炼，那么，只要熟读教材，概括能力自然而然就能提高，这恰恰陷入了死记硬背的泥潭。正因为教材已经过编写者的概括与提炼，对于理性思维能力相对欠缺的中学生而言，这些知识就显得抽象与枯燥。教师要上好一堂历史课，就必须选定丰富、有趣、充实的学材，通过问题的引领与思维的激发，随时渗透归纳与概括的意识，培养学生的理性思维能力。人民版必修三《人性的复苏》，论述了文艺复兴与宗教改革，要上好这堂课就必须处理好以下关键点：
（1）如何让文艺复兴和宗教改革成为一个统一的知识整体？
（2）如何运用归纳、概括等认知能力让学生明确文艺复兴是一场资产阶级的新文化运动，是自希腊的智者运动以来的第二次思想解放运动；宗教改革从更广泛的社会层面和更内在的心灵角度，传播和发展了文艺复兴以来复苏了的人文主义这些抽象、枯燥的结论？
（3）如何让学生真正领会人文主义的内涵并能在学习中加以运用？
某教师在设计该课时，以“人性光辉的美丽绽放”为主题进行梳理，把教学统整为四个篇章：人性蛰伏于中世纪——交代背景；人性复苏于意大利——展示“初期三杰”对人性的讴歌；人性升华于英格兰——体现文艺复兴从初级到高级的发展过程；人性发展与德意志——在人文主义的主题下整合宗教改革的内容。这就很好地体现了教师的归纳与概括能力，把看似分散的知识形成一个相互联系的整体。在教学的最后环节，教师呈现了这样一张幻灯片（见下图），不仅理清了文艺复兴、宗教改革以及启蒙运动三者的关系，也很好地诠释了归纳与概括的真谛。
当然，这样的概括是宏观的，体现较高的智力因素。在教学细节的处理中，归纳与概括也可以无处不在。《中国古代的商业经济》一课要求让学生明确商人、商品、交通、市场等基本要素，我们可以采用以史带论、史论结合的方式，培养学生的概括能力。如要了解中国古代商人的特点，可用以下三则材料，让学生归纳、概括：
材料一：金陵向西贾客多，船中生长乐风波。欲发移船近江口，船头祭神各浇酒。停杯共说远行期，入蜀经蛮远别离。金多众中为上客，夜夜算缗眠独迟。
——（唐）张籍《贾客乐》
材料二：估客无住着，有利身则行。……通算衣食费，不计远近程。经游天下遍，却到长安城。……
——（唐）元稹《估客乐》
材料三：尔来盗贼往往有，劫杀贾客沉其艘。
——（宋）王安石
学生通过归纳、概括，可以得出“逐利奔波，敢于冒险”的特点。再如，“天涯同此路，人语各殊方。草市迎江货，津桥税海商。”以及“夜市卖菱藕，春船载绮罗。”从史料中学生能提炼出“市场形式，多姿多彩”的表现。某教师在讲述这一内容时，将所学的核心知识归纳为以下一些基本框架：
商人、商品、市场与交通都是构成商业经济的基本要素，通过教师的概括、引领，学生对中国古代的商业发展状况有了比较清晰的印象。而且，教材中很少涉及商业税的内容，但考虑到宋代商品经济的发展状况和历代所推崇的重农抑商政策，教师补充史料，讲述了“商业税”的内容，这块内容的增加，与海禁闭关政策相结合，使学生能进一步预测中国古代商品经济的发展到近代逐渐停滞的原因。这样的教学设计，很好地体现了历史的学习方法，给人以极大的启迪。
作为一位历史教师，我们总是津津乐道于“读史使人明智”的观点，我们总会骄傲地告诉学生“世界上只有一门真正的科学，那就是历史”，学习历史不仅能了解过去，还能认识现在、把握未来。但现状却总是让我们这些历史教学者感到非常无语：历史结论如此枯燥、教学形式如此单一、教学效果如此低下——怎样的历史教学才能真正启发学生的思维呢？
在中学历史教学中，我们往往过多地纠结于历史史实的描述，而忽视了对历史的反思和认识，这就是现在的历史教学缺乏思想性的主要原因。美国史学家纳德尔说过：“这种史学的职能是选择有教诲意义的适当范例，通过史学家的口来向人民说明那些需要谆谆善诱的东西和预先谨防的东西。”①因此，一堂好的历史课还应该观察学生的思维有没有打开，他们是否在教师的引领下，进入历史思维的深处，形成历史的学科思想。教师在历史教学中应该充分培养学生的辨析能力，让学生独立思考，形成自己的观点。
1.逻辑要严整
辨析能力的核心是严整的逻辑性。我们应该让学生明确：历史不是“任人打扮的小姑娘”。后人虽然不能亲身去参与过去发生的历史事件，但我们可以运用丰富、真实的史料，通过严谨、科学的逻辑思维，进行分析、推断，拂去掩盖在历史史实之上的尘埃，还历史以真相。
史观教学是我们现在高中历史教学尤其是高三复习中经常会涉及的内容，通过不同史观的解读能让学生从不同视角、用不同方法，去认识丰富多彩的历史现象，破解复杂深邃的历史问题，有助于学生形成全面的思维能力，能拨动学生思想的琴弦。但如果机械照搬，不能用严整的逻辑科学解读，则会适得其反，陷入随意解读的泥潭。
例：运用多元史观评价中国近代通商口岸的开放：
①从革命史观看，它是西方列强对华商品输出和资本输出的基地，使中国经济主权受到严重损害，加速了中国半殖民地化进程，是列强殖民侵略的重要标志。
②从现代化史观看，它促进了中国自然经济的解体，是中国近代工业的诞生地和相对集中的地区，推动了近代城市的崛起。
③从全球化史观看，它加强了中国和世界的联系，使中国纳入了资本主义世界殖民体系，是资本主义世界体系的重要组成部分。
④从文明史观看，它是中国了解和学习西方近代工业文明的窗口，最早接受西方民主思想，也是中国传统农业文明最早开始向近代工业文明的地方。
⑤从社会史观看，它是传统农业文明与近代工业文明最早交汇的地方，在思想观念、礼仪交往、生活习俗等方面都发生了重大变化，产生出相应的社会问题。
实事求是地说，这样的解读给学生提供了不同的视角，拓展了学生的视野，无可厚非。但如果教师机械照搬，不进行严谨的逻辑疏通，学生会产生这样的困惑：历史原来是可以随意解读的，历史是没有对错的。因为，除了革命史观之外，其他史观都认可西方殖民侵略对殖民地人民所带来客观上的积极作用。我们现在又说革命史观已经落伍了，那么，如果只用一种史观解读西方列强对中国的侵略，应该如何让学生理解主观愿望与客观作用之间的关系呢？如何让学生对历史事件有一个更全面、客观的认识呢？这就需要教师严整的逻辑引领。
2.思维要全面
所谓思维要全面，是指在教学中教师应该引导学生打破思维定势，寻求求异思维，得出创新结论，让学生的思维更趋于准确、全面、深刻。皮亚杰曾说过：“把给定的东西整合到一个早先就存在的结构之中，或者是按照基本格局形成一个新的结构。”①在教学过程中，教师如能帮助学生在早先存在的结构之中，通过求异思维，再次形成新的结构，就能帮助学生获得新的内容、增长新智慧，产生积极的情感。
在讲述鸦片战争前中英贸易形势时，许多教师总是津津乐道于在这场贸易中中国一直处于出超的态势：中国的茶叶，瓷器和生丝在英国广受欢迎，而英国的纺织品等工业革命成果却在中国备受冷遇，使英国几乎每年有200～300万两白银流入中国。一些教师颇为感慨：如果没有鸦片战争，这样的贸易中国会得到多么大的好处。实际上只要运用求异思维，我们能让学生得出更为全面的认识：中国在鸦片战争前中英贸易处于出超的态势，恰恰反映了中国制度上的落后。在鸦片战争爆发前夕，中国对外商品的需求是很有限的。同时，由于中国长期坚持闭关锁国的政策，中国的封建经济用其强大的力量抵抗着英国对中国商品的出口。因此，这样的出超不值得骄傲，也肯定不会持久——因为它严重挑战了英国重商主义的思维，为了扭转这一局面，英国开始不择手段——无耻的鸦片开始成为其扭转对华贸易的重要武器。从19世纪30年代起，在它对华贸易总值中，鸦片就占到1/2以上，英国在对华贸易中逐渐由入超变为出超。而随着鸦片贸易的进一步泛滥，清政府落后的经济，腐败的政治，废弛的军事，沉闷的思想文化，闭关自守的对外关系更加暴露无遗，最终造成鸦片战争的失败。类似的例子还有很多，如我们在渲染郑和下西洋是世界航海史上的壮举的同时，我们怎么运用求异思维让学生明确郑和下西洋为什么会成为中国伟大航海史上的绝唱？他给我们留下了怎样的思考等。
李大钊认为：“历史是一门综合性的学科，史料浩如烟海……不仅知识内容丰富多彩，而且也蕴涵着厚重的情感因素，如：历史人物的善与恶，历史现象的丑与美，历史事件的好与坏，都会使学生产生爱憎分明、喜怒有别的情感波动。”②可见，作为一门人文学科，历史学的情感熏陶力量是巨大的。一堂好的历史课，应该能够激发学生的情感、触动学生的心灵，启发学生的心智，让学生走入历史深处，帮助学生形成历史感悟的。
1.情感渗透不应贴标签
温家宝在视察北京35中学时说：“教育是心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交融，人格与人格的对话。”因此，情感教育不是一个抽象的概念，也不是机械的三维目标，更不是一个空泛的点缀。一堂好的历史课，教师应该运用典型的素材、丰富的手段，激发学生的情感。
马克思说过：“君主政体的原则总的来说就是轻视人、蔑视人，使人不成其为人……哪里君主制的原则是天经地义的，哪里就根本没有人了。……专制制度必然具有兽性，并且和人性是不相容的。”③中国古代是一个封建专制国家，封建专制主义中央集权制度留下了许多充斥兽性，缺乏人性的例子。但在教学中我们绝不能因此贴上以下标签：“中国古代社会一片黑暗，与古代希腊罗马的政治文明相比不可同日而语——可见，西方的文明早有其渊源，而中国的专制却危害深远。”这种标签式的情感渗透是没有较大价值的。我们应该让学生明确：
（1）古代政体的选择都是人民智慧的结晶。古代中国是一个农业大国，是以自给自足的小农经济为主体的社会形态，需要有一个专制集权的维护，这是符合当时历史条件的。同样，古代希腊罗马萌芽于城邦国家，小国寡民现状为他们实现直接民主提供了可能。但随着他们国家的扩大，这种直接民主就不可能维系下去，古代罗马共和国最终被罗马帝国取代，就是一个很好的例子。
（2）政体选择没有简单的优劣之分。中国古代的君主专制政体扼杀了人性，与暴政紧密相连，但也创造了辉煌的中华古代文明：万里长城、大运河、北京故宫、兵马俑。看似民主的古希腊，却也使哲学家苏格拉底含冤赴死。我们应该让学生养成理性的思维习惯——对不同的历史都应该保持一种温情与敬意，而不是简单的扬弃，这是一种历史的态度。
2.情感渗透不应走极端
黑格尔曾说过：“人们常常从历史中希望得到道德的教训：因为历史学家治史常常给人以道德的教训，不消说，贤良方正的实例足以提高人类的心灵，又可以作道德的教材，以灌输善良的品质。”①历史史实多如牛毛，历史素材层出不穷。因此，历史教学中必然充满着喜怒哀乐的情感，呈现着丰富多元的心态。但如果只会浅层渗透或盲目引领，不仅不会“灌输善良的品质”，“提高人类的心灵”，反而会产生消极的效应。
每次讲到《抗日战争》，尤其是涉及“南京大屠杀”等案例，学生们都会义愤填膺，这是一种非常正常的情感反应，应该提倡。但也会有一些学生会走向极端说：“我们也打到日本去，我们也搞一个东京大屠杀，他们杀我们30万，我们杀他们60万。”情感的过度渲染就会演化成恐怖与暴力。面对这样的情境，理性的情感渗透应成为教学的首选。如2009年6月24日《羊城晚报》一篇文章《我们不能和畜生一样》写道：
抗战刚刚结束，新一军在沈阳的时候，一天，孙立人的老部下潘德辉（军统出身，本来负责监视孙立人，后来却在台湾和他一起坐牢）急匆匆跑来找将军，不等将军开口，潘德辉说： “你别问，跟我走。”两人带了护兵到达一个宅院，只见院子里惨叫哀求声连连，潘德辉踢开门，只见里面几个军官，正抓了几个日本女人在院子里，做什么就不说了。孙将军怎样做的？他二话不说，冲进去抡起马鞭子就抽那些军官，嘴里骂道：“不是人，你们不是人！”随后，孙立人让潘德辉把这几名日本女人送回了家。孙立人为何不为军官们叫好呢？按说，新一军的军官们都和日寇有血海深仇，报复一下有什么不可呢？潘德辉后来说：“我的理解——因为我们是人，日寇是禽兽，我们不能和禽兽一样。”所以我们的胜利，是文明战胜野蛮的胜利。孙立人将军和潘德辉都是真正的中国人，我们在最卑微和污浊的时候，亦难以回避心中的善良与对正义的追求。
凡是学过历史的人，都深知孙立人将军抗日的赫赫功绩和对日寇的深恶痛绝，但在历尽千辛万苦、百战余生之时，孙立人将军不是以怨报怨，而是从“野蛮与文明”的高度理性地诠释了“人性”的内涵，它警醒我们“铭记苦难，但不是延续仇恨”，这才是积极的历史感悟。
随着课程改革的进一步深化，对课堂教学有效性的探讨也进一步深入，“翻转课堂”“慕课”等一些新概念也日渐进入人们的视野。但不管形式如何变化，我们都必须坚持这样一个信念：只有拨动学生思想的琴弦，才能唤醒学生沉睡的潜能，开启学生幽闭的心智，激发他们积极上的情感，这样的课才是一堂好课，这也是我们大家共同努力的方向。
（本文参照了以下教师的教学课件：杭七中方宏《right and power——英国代议制的确立与完善》、杭师大附高朱徐峰《中国古代的农业经济》、富阳中学张莉《人性光辉的美丽绽放——人性的复苏》、杭七中余晓翔《中国古代的商业经济》，特此致谢！）
【作者简介】朱可，男，1963年生，杭州市普通教育研究室副主任，浙江省特级教师，中学历史（含社会）教研员，主要研究方向为课堂教学艺术、教师专业发展、高考研究。
【责任编辑：全骜颉】
