我为什么问这些？
关键词 历史事件线索，概念解读，教学技能，史学素养
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号？演0457-6241（2014）03-0012-04
2013年10月底，为期三天的安徽省高中历史新课程优质课大赛在淮北实验高中举办，全省近50名选手参加赛事。他们用极短的时间对自己的课题谋篇布局，各展才华，亮点迭出。各地教研员和历史教师近200人听课观摩。
作为评委，我听取了8节说课和5节现场教学。本组选手抽到的课题分别是《甲午战争和八国联军侵华》《发达的（中国）古代农业》《启蒙运动》和《解放战争》。与其他组的课题一样，评委们事先约定，选取平时教学中比较难以处理的课目，有意“为难”选手，期待有亮点或突破。
受评委组指定，我负责对8位选手说课之后作简短提问。问题虽即兴提出，然而反映的则是自己对当前历史教学现状、教科书以及教师素养的惯性思考。以下就所提问题与自己的思考简要实录，供讨论指正。
围绕题为《甲午战争和八国联军侵华》的说课，我分别提出以下四个问题：
1.你对教科书知识的讲解是清楚的，但请问你是如何理解教科书对重大历史事件前因后果的侧重，继而在教学中又是如何帮助学生掌握历史事件的因果关系的？
现行人教版教科书，侧重前因后果的交代，对过程和事件本身则有意简化，体现的是一种追寻历史脉络，注重联系，逐步淡化知识铺陈罗列的导向。记问之学，本不足为师。教师若只作为拓展和解读知识的角色而存在，那无限的知识则会让教师和课堂的重心迷失方向。新课程背景下的历史教学，本应走出知识教学的丛林，引领学生探寻历史规律。而历史发生的因果、必然与偶然、结果与影响、内在脉络的延续与变化，才是历史教与学的核心。就如同本课，战争过程、条约内容，以及教科书对历史事件的定论式评价，学生可以自行阅读和记忆。若教师仅是在这些领域打转转，玩些知识整合的技巧，没有深化和内在拓展，那么教师对学生学习的引领作用就会大打折扣了。
2.传统历史教学观念之下，我们注重中国近代史中屈辱、仇恨一面的知识再认、再现。据知，在日本相关的历史教学中，却设计未来若干年后日中会有一战，继而问学生该如何应对这样的“将来”式战局。请问你应如何理解？
不忘耻辱，这是历史教学与现实价值中经常强调和重申的。然而，仅仅记住被侵略的细节，牢记不平等条约的危害，重申中国沦为半殖民地半封建社会这一抽象概念，以及指责腐朽的封建专制制度是战败的根本原因，等等，对历史的记忆掌握有用，但对学生历史思维的培育、对现世价值的培养则没有太大意义。总是在以考定教的不变认识中循环，历史教育的借鉴功能、面向未来的价值从何而来，如何实现？我们过于习惯以传统的知识与过去的经验教育面向未来的儿童。加德纳批判当代教育的弊端之一就是“为了过去”，而不是为了未来的未知世界培育学生。
3.请围绕本课或晚清中国史，回忆自己最近三五年阅读了哪些历史专著，有哪些感受与思考？
历史教科书相对是滞后的。而我们的教科书，由于种种原因还是相当简约的，甚至有概念化、标签化和教条化的倾向。都说要用教材教而不能只是教教材，但若没有相当的历史阅读与思考作前提，历史教师的视野如何拓展？历史事件的前因后果往往超越教科书的程式化描述甚至另有史论；教科书中一带而过的概念和结论，背后往往有深意甚至歧义；给历史人物所贴的标签也需要教师来辅助解读；而教科书中的一些说法与定论，其实在史学界也值得推敲，更何况历史研究的新成果每天都在递进。作为历史教师，说是“用教材教”，而现实的操守中又重复着昨天的“教教材”的故事，历史学习的兴趣、历史的真谛和价值只会离师生渐行渐远。读书，是历史教师最好的备课。教有余力时，读一些相关的专著，拓展知识，深化认知，构建自己越来越深广的历史思维，形成质疑和思辨的思考力，才能渐渐真正成长为与时俱进、具有面向未来意识的历史教育领域的良师。
4.作为一名来自合肥的选手，请问应如何将乡土历史与晚清史、尤其是本课教学内容作有机的结合？
历史无处不在，历史课程资源有时就在你我身边。明清以降素有“皖人能治国”之说，何况本课内容多与李鸿章及淮军将领相关，说课者所在的合肥一中前身为庐州中学堂，乃李鸿章嗣子李经方于光绪二十八年（1902年）创办。与乡土结合的历史教学，自然会从感情上拉近师生间、学生与历史教学内容间的距离，利于教学流程的推进和教学目标实现。现实中有历史教师习惯性地把乡土历史当作一套，把教科书“正史”当作另一套，人为地将二者隔离，何况还有《安徽历史》《某市历史》的支撑，一如教科书将历史用必修与选修来编排。若受此种惯性引导，恰是误入了知识排列单一性的歧路。
围绕题为《发达的（中国）古代农业》的说课，我提出了以下三个问题：
1.在教科书表述中，关于中国古代农业有落后、分散和封闭性的负面评价，却又在标题中用了“发达”一词，请问你如何理解看似矛盾的评价？
在一般意义下，学生可以自行阅读教科书。但由于我们教科书简约化的编写特征，其中的一些关键概念和结论，则需要教师的深入解读，以帮助和提升学生的认识和理解。例如如何理解辛亥革命反帝反封建的“比较彻底”、半殖民地半封建社会的“半”、明清之际活跃的儒家思想之“活跃”、罗马法与教科书所述近代法治到底有什么内在关联、德意志第二帝国代议制的保守性，等等。如本题，就需要将这一对应评价放到特定的历史时空对比中把握。“发达”与“落后”，均是在特定历史时空下的相对而言。
2.请问你在教学中应当如何解读“封建土地制度”这一经济史概念？换言之，中国古代土地主要属于哪些人？
封建土地制度、封建地主土地所有制，封建土地私有制，封建制度以及封建某某制度，是教科书和其他历史书中反复出现的经济概念。其中，除了“封建”是一个古今不同的概念需要解释之外，任何一组概念都需要教师的导读式解释，否则学生在理解中会一头雾水，从而在运用时混淆。概念的厘清是逻辑思辨的基础，这应该引起越来越多的同仁高度重视。
3.对比外国史，请问为什么中国古代会产生“小农经济”？又为什么会长期固化并发展？
为什么中国生而长成的是“小农经济”，而欧洲中世纪是庄园制经济，白人在拉美建立的是大地产制，北美出现种植园经济。不比不知道，一比就感觉其中原因太过多样且复杂。中国因素包含了地理、地形、河流、周边环境、文化和政治架构等多方面的因素。
提出这些问题的本意，不在于在短暂的时间内能够寻找到选手中完美、恰当的回答，只在于交流自己的一些思考和对历史教学领域的关注点。当然，以芜湖朱俊老师为代表的精彩回答，也使我们眼前一亮。换言之，满意的回答也从一个侧面反映出优秀教师的素质。根据后来的反馈，这些问题总体也还是值得大家探讨和思考的。
听课，本身就是在实践中的共同学习。以下就笔者听课的感受和思考，结合与会期间同评委及部分听课教师的交流，对本组教师总体表现，发表观感，供指正。
在知识教学方面，教师们都能凭借讲述、课件和“学案”对教科书内容作比较充分的解读。如亳州王申伟老师在《甲午战争和八国联军侵华》一课中用“一个背景，两场战争，三张示意图，四个问题，五个探究”贯穿全课；《启蒙运动》一课，教师们普遍对启蒙思想作表格化的归纳和比较；而对《解放战争》一课，大家都能运用地图辅助教学，解读战争进程。值得探讨的是：知识教学固然是历史教学展开的基本，然而据笔者理解，这“基本”，在当下信息时代，或称大数据时代只能理解为“前提”，它既不是历史教学任务的全部，也不是重点。历史思维和表达能力的培育，甚至情感态度价值观的深层次目标，则需要教师走出知识教学的丛林，凌驾于知识教学这个“基本”或“前提”之上，通过尽可能求真的历史再认再现，符合课程标准主旨的主流价值的较高立意去实现。
多媒体辅助成为教师们的不二之选，反映了现代教育技术潮的不可阻挡。笔者对当下这种几乎抛弃板书的现状，不免有些隐忧。多媒体课件局限在PPT层次，其弊端不容忽视。例如教师在事先制作的课件中对教学流程的相对固化，往往使其自身失去了课堂即兴发挥、处理和灵动的自由；对提出问题的答案事前想象下的单一化预设，会束缚师生对答案的充分探讨和拓展；而对知识内容课件式排列的贪多不烂，则可能使知识和问题的传递限于浅表化、机械化，不免使师生对部分教学过程有如浮云掠过之感。有一点像国画艺术中的空灵与充实之间，由于课件的固化流程和答案的事前约定，导致有些课堂教学环节中“预设”有余而“生成”不足。
在教法（或学法）的探索中，参赛教师均设计小组合作、问题探究等环节推进课堂教学流程。教法，讲到底就是学法。教师如何教，至少是直接关乎课堂的时空内学生如何学，因为目前的课堂依然是教师在主导。教师们对于新课程的“过程与方法”意识了然于心，但“大班化”、公开课前提下的合作探究终无一例外、不同层次地停在表面。这一方面因班额所限，另一方面也与教师提出问题的不具探究性不无关系。探究的核心，是问题具有开放性。答案若具唯一性或具有模式化、教条化的倾向，都不可能实现有效的探究。从理想的效果上看，探究的过程和结果应当呈现争论交锋、答案拓展，即出现意外的课堂生成。而小组合作的有效，与课桌排放、教师所给时间有关。一个班五六十人，以报告会式的布局面向教师排排坐，即兴的讨论小组如何诞生？合作如何展开？当然，这不是教师的问题，而是教育体制和现实层面的问题。
无论说课、上课环节，教师们都尽可能引用教科书以外的图文、甚至视频资料佐证教学，拓展课程资源。如六安姜华民摘录蒋介石邀毛泽东赴渝的三封电文，安庆孙林引用毛泽东五篇诗词，合肥肖琼对容尚谦日记的征引；在《启蒙运动》一课中教师对思想家格言的普遍引用和解读，在《甲午战争和八国联军侵华》中教师们对漫画、油画、照片以及战争形势图的选用等等，都是对课程资源以及教科书内容的拓展甚至重构，都是值得肯定的做法。然而有些对摘录文字材料的单一性引用和解读，是冲着预设问题答案而来的；对毛泽东诗词、尤其是对一些连教师们都没有印象的冷僻诗词通篇引用，很难在课堂上真正发挥有效的辅助之功，更有信息冗余之嫌。有教师在引用侵华漫画时用“赏漫画”为题，措辞显然欠考虑。
选手们通过对教科书内容重构，创新教学思路和流程的做法，普遍提升了课堂教学的魅力。如合肥肖琼以留美幼童“容尚谦（1863—1954年，1872年赴美留学，后任职北洋）日记”贯穿本课教学，可谓匠心独运；芜湖朱俊以“平光镜下的古代农业，显微镜下的古代农业，放大镜下的古代农业”引领学生对“发达的古代农业”一课条分缕析，彰显了选手驾驭教科书和教学流程的能力；合肥何劲松、滁州程晶均以“探究启蒙之源，感受理性之光，品启蒙之果，回响人文之魂”串联《启蒙运动》一课教学，精巧而清晰。然而，一位选手以“揭穿狼的真面目，见证打狼的全过程，探究打狼成功的原因，品味打狼胜利的意义”个性化解读《解放战争》一课的做法，值得商榷，也在课后引发评委和同仁们不小的争议。将蒋介石及其领导的国民党形容为狼，对“四大家族”在抗日战争、解放战争中掠夺的大加挞伐，过分强调阶级斗争史观的非黑即白，则有妖魔化国民党之嫌。况且“四大家族”之提法，近年史学界也多有新论。仅录一则为证：“随着历史真相的不断揭示，人们已知蒋家、陈家并没有多少财产，而断定孔、宋两家特别是宋美龄拥有巨额私人财富。现在看来，宋美龄并没有多少私产。至于宋子文，其第一手史料已可在史坦福大学的胡佛研究所查询，史实也会逐渐披露。所谓的‘四大家族官僚资本到底是怎么一回事？家族个人资本，国营资本，还是二者兼而有之？这一提法是就经济意义而言，还是蒙上了更多的政治色彩？这些都需要今天的学者们去重新考虑、分析、研究。”①
当然，两年一度的省赛，各市所推选手是近年成长起来的新锐，优点、特点和亮点自然纷呈，瑕不掩瑜。以上探讨，乃一己反思，绝无贬低同仁意，不当之处，多请指正。
【作者简介】李代贵，男，1966年生，安徽马鞍山人，中学特级教师，安徽省马鞍山市第二中学历史教师，主要研究方向为中学历史教育与德育。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号？演0457-6241（2014）03-0012-04
2013年10月底，为期三天的安徽省高中历史新课程优质课大赛在淮北实验高中举办，全省近50名选手参加赛事。他们用极短的时间对自己的课题谋篇布局，各展才华，亮点迭出。各地教研员和历史教师近200人听课观摩。
作为评委，我听取了8节说课和5节现场教学。本组选手抽到的课题分别是《甲午战争和八国联军侵华》《发达的（中国）古代农业》《启蒙运动》和《解放战争》。与其他组的课题一样，评委们事先约定，选取平时教学中比较难以处理的课目，有意“为难”选手，期待有亮点或突破。
受评委组指定，我负责对8位选手说课之后作简短提问。问题虽即兴提出，然而反映的则是自己对当前历史教学现状、教科书以及教师素养的惯性思考。以下就所提问题与自己的思考简要实录，供讨论指正。
围绕题为《甲午战争和八国联军侵华》的说课，我分别提出以下四个问题：
1.你对教科书知识的讲解是清楚的，但请问你是如何理解教科书对重大历史事件前因后果的侧重，继而在教学中又是如何帮助学生掌握历史事件的因果关系的？
现行人教版教科书，侧重前因后果的交代，对过程和事件本身则有意简化，体现的是一种追寻历史脉络，注重联系，逐步淡化知识铺陈罗列的导向。记问之学，本不足为师。教师若只作为拓展和解读知识的角色而存在，那无限的知识则会让教师和课堂的重心迷失方向。新课程背景下的历史教学，本应走出知识教学的丛林，引领学生探寻历史规律。而历史发生的因果、必然与偶然、结果与影响、内在脉络的延续与变化，才是历史教与学的核心。就如同本课，战争过程、条约内容，以及教科书对历史事件的定论式评价，学生可以自行阅读和记忆。若教师仅是在这些领域打转转，玩些知识整合的技巧，没有深化和内在拓展，那么教师对学生学习的引领作用就会大打折扣了。
2.传统历史教学观念之下，我们注重中国近代史中屈辱、仇恨一面的知识再认、再现。据知，在日本相关的历史教学中，却设计未来若干年后日中会有一战，继而问学生该如何应对这样的“将来”式战局。请问你应如何理解？
不忘耻辱，这是历史教学与现实价值中经常强调和重申的。然而，仅仅记住被侵略的细节，牢记不平等条约的危害，重申中国沦为半殖民地半封建社会这一抽象概念，以及指责腐朽的封建专制制度是战败的根本原因，等等，对历史的记忆掌握有用，但对学生历史思维的培育、对现世价值的培养则没有太大意义。总是在以考定教的不变认识中循环，历史教育的借鉴功能、面向未来的价值从何而来，如何实现？我们过于习惯以传统的知识与过去的经验教育面向未来的儿童。加德纳批判当代教育的弊端之一就是“为了过去”，而不是为了未来的未知世界培育学生。
3.请围绕本课或晚清中国史，回忆自己最近三五年阅读了哪些历史专著，有哪些感受与思考？
历史教科书相对是滞后的。而我们的教科书，由于种种原因还是相当简约的，甚至有概念化、标签化和教条化的倾向。都说要用教材教而不能只是教教材，但若没有相当的历史阅读与思考作前提，历史教师的视野如何拓展？历史事件的前因后果往往超越教科书的程式化描述甚至另有史论；教科书中一带而过的概念和结论，背后往往有深意甚至歧义；给历史人物所贴的标签也需要教师来辅助解读；而教科书中的一些说法与定论，其实在史学界也值得推敲，更何况历史研究的新成果每天都在递进。作为历史教师，说是“用教材教”，而现实的操守中又重复着昨天的“教教材”的故事，历史学习的兴趣、历史的真谛和价值只会离师生渐行渐远。读书，是历史教师最好的备课。教有余力时，读一些相关的专著，拓展知识，深化认知，构建自己越来越深广的历史思维，形成质疑和思辨的思考力，才能渐渐真正成长为与时俱进、具有面向未来意识的历史教育领域的良师。
4.作为一名来自合肥的选手，请问应如何将乡土历史与晚清史、尤其是本课教学内容作有机的结合？
历史无处不在，历史课程资源有时就在你我身边。明清以降素有“皖人能治国”之说，何况本课内容多与李鸿章及淮军将领相关，说课者所在的合肥一中前身为庐州中学堂，乃李鸿章嗣子李经方于光绪二十八年（1902年）创办。与乡土结合的历史教学，自然会从感情上拉近师生间、学生与历史教学内容间的距离，利于教学流程的推进和教学目标实现。现实中有历史教师习惯性地把乡土历史当作一套，把教科书“正史”当作另一套，人为地将二者隔离，何况还有《安徽历史》《某市历史》的支撑，一如教科书将历史用必修与选修来编排。若受此种惯性引导，恰是误入了知识排列单一性的歧路。
围绕题为《发达的（中国）古代农业》的说课，我提出了以下三个问题：
1.在教科书表述中，关于中国古代农业有落后、分散和封闭性的负面评价，却又在标题中用了“发达”一词，请问你如何理解看似矛盾的评价？
在一般意义下，学生可以自行阅读教科书。但由于我们教科书简约化的编写特征，其中的一些关键概念和结论，则需要教师的深入解读，以帮助和提升学生的认识和理解。例如如何理解辛亥革命反帝反封建的“比较彻底”、半殖民地半封建社会的“半”、明清之际活跃的儒家思想之“活跃”、罗马法与教科书所述近代法治到底有什么内在关联、德意志第二帝国代议制的保守性，等等。如本题，就需要将这一对应评价放到特定的历史时空对比中把握。“发达”与“落后”，均是在特定历史时空下的相对而言。
2.请问你在教学中应当如何解读“封建土地制度”这一经济史概念？换言之，中国古代土地主要属于哪些人？
封建土地制度、封建地主土地所有制，封建土地私有制，封建制度以及封建某某制度，是教科书和其他历史书中反复出现的经济概念。其中，除了“封建”是一个古今不同的概念需要解释之外，任何一组概念都需要教师的导读式解释，否则学生在理解中会一头雾水，从而在运用时混淆。概念的厘清是逻辑思辨的基础，这应该引起越来越多的同仁高度重视。
3.对比外国史，请问为什么中国古代会产生“小农经济”？又为什么会长期固化并发展？
为什么中国生而长成的是“小农经济”，而欧洲中世纪是庄园制经济，白人在拉美建立的是大地产制，北美出现种植园经济。不比不知道，一比就感觉其中原因太过多样且复杂。中国因素包含了地理、地形、河流、周边环境、文化和政治架构等多方面的因素。
提出这些问题的本意，不在于在短暂的时间内能够寻找到选手中完美、恰当的回答，只在于交流自己的一些思考和对历史教学领域的关注点。当然，以芜湖朱俊老师为代表的精彩回答，也使我们眼前一亮。换言之，满意的回答也从一个侧面反映出优秀教师的素质。根据后来的反馈，这些问题总体也还是值得大家探讨和思考的。
听课，本身就是在实践中的共同学习。以下就笔者听课的感受和思考，结合与会期间同评委及部分听课教师的交流，对本组教师总体表现，发表观感，供指正。
在知识教学方面，教师们都能凭借讲述、课件和“学案”对教科书内容作比较充分的解读。如亳州王申伟老师在《甲午战争和八国联军侵华》一课中用“一个背景，两场战争，三张示意图，四个问题，五个探究”贯穿全课；《启蒙运动》一课，教师们普遍对启蒙思想作表格化的归纳和比较；而对《解放战争》一课，大家都能运用地图辅助教学，解读战争进程。值得探讨的是：知识教学固然是历史教学展开的基本，然而据笔者理解，这“基本”，在当下信息时代，或称大数据时代只能理解为“前提”，它既不是历史教学任务的全部，也不是重点。历史思维和表达能力的培育，甚至情感态度价值观的深层次目标，则需要教师走出知识教学的丛林，凌驾于知识教学这个“基本”或“前提”之上，通过尽可能求真的历史再认再现，符合课程标准主旨的主流价值的较高立意去实现。
多媒体辅助成为教师们的不二之选，反映了现代教育技术潮的不可阻挡。笔者对当下这种几乎抛弃板书的现状，不免有些隐忧。多媒体课件局限在PPT层次，其弊端不容忽视。例如教师在事先制作的课件中对教学流程的相对固化，往往使其自身失去了课堂即兴发挥、处理和灵动的自由；对提出问题的答案事前想象下的单一化预设，会束缚师生对答案的充分探讨和拓展；而对知识内容课件式排列的贪多不烂，则可能使知识和问题的传递限于浅表化、机械化，不免使师生对部分教学过程有如浮云掠过之感。有一点像国画艺术中的空灵与充实之间，由于课件的固化流程和答案的事前约定，导致有些课堂教学环节中“预设”有余而“生成”不足。
在教法（或学法）的探索中，参赛教师均设计小组合作、问题探究等环节推进课堂教学流程。教法，讲到底就是学法。教师如何教，至少是直接关乎课堂的时空内学生如何学，因为目前的课堂依然是教师在主导。教师们对于新课程的“过程与方法”意识了然于心，但“大班化”、公开课前提下的合作探究终无一例外、不同层次地停在表面。这一方面因班额所限，另一方面也与教师提出问题的不具探究性不无关系。探究的核心，是问题具有开放性。答案若具唯一性或具有模式化、教条化的倾向，都不可能实现有效的探究。从理想的效果上看，探究的过程和结果应当呈现争论交锋、答案拓展，即出现意外的课堂生成。而小组合作的有效，与课桌排放、教师所给时间有关。一个班五六十人，以报告会式的布局面向教师排排坐，即兴的讨论小组如何诞生？合作如何展开？当然，这不是教师的问题，而是教育体制和现实层面的问题。
无论说课、上课环节，教师们都尽可能引用教科书以外的图文、甚至视频资料佐证教学，拓展课程资源。如六安姜华民摘录蒋介石邀毛泽东赴渝的三封电文，安庆孙林引用毛泽东五篇诗词，合肥肖琼对容尚谦日记的征引；在《启蒙运动》一课中教师对思想家格言的普遍引用和解读，在《甲午战争和八国联军侵华》中教师们对漫画、油画、照片以及战争形势图的选用等等，都是对课程资源以及教科书内容的拓展甚至重构，都是值得肯定的做法。然而有些对摘录文字材料的单一性引用和解读，是冲着预设问题答案而来的；对毛泽东诗词、尤其是对一些连教师们都没有印象的冷僻诗词通篇引用，很难在课堂上真正发挥有效的辅助之功，更有信息冗余之嫌。有教师在引用侵华漫画时用“赏漫画”为题，措辞显然欠考虑。
选手们通过对教科书内容重构，创新教学思路和流程的做法，普遍提升了课堂教学的魅力。如合肥肖琼以留美幼童“容尚谦（1863—1954年，1872年赴美留学，后任职北洋）日记”贯穿本课教学，可谓匠心独运；芜湖朱俊以“平光镜下的古代农业，显微镜下的古代农业，放大镜下的古代农业”引领学生对“发达的古代农业”一课条分缕析，彰显了选手驾驭教科书和教学流程的能力；合肥何劲松、滁州程晶均以“探究启蒙之源，感受理性之光，品启蒙之果，回响人文之魂”串联《启蒙运动》一课教学，精巧而清晰。然而，一位选手以“揭穿狼的真面目，见证打狼的全过程，探究打狼成功的原因，品味打狼胜利的意义”个性化解读《解放战争》一课的做法，值得商榷，也在课后引发评委和同仁们不小的争议。将蒋介石及其领导的国民党形容为狼，对“四大家族”在抗日战争、解放战争中掠夺的大加挞伐，过分强调阶级斗争史观的非黑即白，则有妖魔化国民党之嫌。况且“四大家族”之提法，近年史学界也多有新论。仅录一则为证：“随着历史真相的不断揭示，人们已知蒋家、陈家并没有多少财产，而断定孔、宋两家特别是宋美龄拥有巨额私人财富。现在看来，宋美龄并没有多少私产。至于宋子文，其第一手史料已可在史坦福大学的胡佛研究所查询，史实也会逐渐披露。所谓的‘四大家族官僚资本到底是怎么一回事？家族个人资本，国营资本，还是二者兼而有之？这一提法是就经济意义而言，还是蒙上了更多的政治色彩？这些都需要今天的学者们去重新考虑、分析、研究。”①
当然，两年一度的省赛，各市所推选手是近年成长起来的新锐，优点、特点和亮点自然纷呈，瑕不掩瑜。以上探讨，乃一己反思，绝无贬低同仁意，不当之处，多请指正。
【作者简介】李代贵，男，1966年生，安徽马鞍山人，中学特级教师，安徽省马鞍山市第二中学历史教师，主要研究方向为中学历史教育与德育。
【责任编辑：王雅贞】
