我为什么问这些?

关键词 历史事件线索,概念解读,教学技能,史学素养
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号?演0457-6241(2014)03-0012-04
2013年10月底,为期三天的安徽省高中历史新课程优质课大赛在淮北实验高中举办,全省近50名选手参加赛事。他们用极短的时间对自己的课题谋篇布局,各展才华,亮点迭出。各地教研员和历史教师近200人听课观摩。
作为评委,我听取了8节说课和5节现场教学。本组选手抽到的课题分别是《甲午战争和八国联军侵华》《发达的(中国)古代农业》《启蒙运动》和《解放战争》。与其他组的课题一样,评委们事先约定,选取平时教学中比较难以处理的课目,有意“为难”选手,期待有亮点或突破。
受评委组指定,我负责对8位选手说课之后作简短提问。问题虽即兴提出,然而反映的则是自己对当前历史教学现状、教科书以及教师素养的惯性思考。以下就所提问题与自己的思考简要实录,供讨论指正。
围绕题为《甲午战争和八国联军侵华》的说课,我分别提出以下四个问题:
1.你对教科书知识的讲解是清楚的,但请问你是如何理解教科书对重大历史事件前因后果的侧重,继而在教学中又是如何帮助学生掌握历史事件的因果关系的?
现行人教版教科书,侧重前因后果的交代,对过程和事件本身则有意简化,体现的是一种追寻历史脉络,注重联系,逐步淡化知识铺陈罗列的导向。记问之学,本不足为师。教师若只作为拓展和解读知识的角色而存在,那无限的知识则会让教师和课堂的重心迷失方向。新课程背景下的历史教学,本应走出知识教学的丛林,引领学生探寻历史规律。而历史发生的因果、必然与偶然、结果与影响、内在脉络的延续与变化,才是历史教与学的核心。就如同本课,战争过程、条约内容,以及教科书对历史事件的定论式评价,学生可以自行阅读和记忆。若教师仅是在这些领域打转转,玩些知识整合的技巧,没有深化和内在拓展,那么教师对学生学习的引领作用就会大打折扣了。
2.传统历史教学观念之下,我们注重中国近代史中屈辱、仇恨一面的知识再认、再现。据知,在日本相关的历史教学中,却设计未来若干年后日中会有一战,继而问学生该如何应对这样的“将来”式战局。请问你应如何理解?
不忘耻辱,这是历史教学与现实价值中经常强调和重申的。然而,仅仅记住被侵略的细节,牢记不平等条约的危害,重申中国沦为半殖民地半封建社会这一抽象概念,以及指责腐朽的封建专制制度是战败的根本原因,等等,对历史的记忆掌握有用,但对学生历史思维的培育、对现世价值的培养则没有太大意义。总是在以考定教的不变认识中循环,历史教育的借鉴功能、面向未来的价值从何而来,如何实现?我们过于习惯以传统的知识与过去的经验教育面向未来的儿童。加德纳批判当代教育的弊端之一就是“为了过去”,而不是为了未来的未知世界培育学生。
3.请围绕本课或晚清中国史,回忆自己最近三五年阅读了哪些历史专著,有哪些感受与思考?
历史教科书相对是滞后的。而我们的教科书,由于种种原因还是相当简约的,甚至有概念化、标签化和教条化的倾向。都说要用教材教而不能只是教教材,但若没有相当的历史阅读与思考作前提,历史教师的视野如何拓展?历史事件的前因后果往往超越教科书的程式化描述甚至另有史论;教科书中一带而过的概念和结论,背后往往有深意甚至歧义;给历史人物所贴的标签也需要教师来辅助解读;而教科书中的一些说法与定论,其实在史学界也值得推敲,更何况历史研究的新成果每天都在递进。作为历史教师,说是“用教材教”,而现实的操守中又重复着昨天的“教教材”的故事,历史学习的兴趣、历史的真谛和价值只会离师生渐行渐远。读书,是历史教师最好的备课。教有余力时,读一些相关的专著,拓展知识,深化认知,构建自己越来越深广的历史思维,形成质疑和思辨的思考力,才能渐渐真正成长为与时俱进、具有面向未来意识的历史教育领域的良师。
4.作为一名来自合肥的选手,请问应如何将乡土历史与晚清史、尤其是本课教学内容作有机的结合?
历史无处不在,历史课程资源有时就在你我身边。明清以降素有“皖人能治国”之说,何况本课内容多与李鸿章及淮军将领相关,说课者所在的合肥一中前身为庐州中学堂,乃李鸿章嗣子李经方于光绪二十八年(1902年)创办。与乡土结合的历史教学,自然会从感情上拉近师生间、学生与历史教学内容间的距离,利于教学流程的推进和教学目标实现。现实中有历史教师习惯性地把乡土历史当作一套,把教科书“正史”当作另一套,人为地将二者隔离,何况还有《安徽历史》《某市历史》的支撑,一如教科书将历史用必修与选修来编排。若受此种惯性引导,恰是误入了知识排列单一性的歧路。
围绕题为《发达的(中国)古代农业》的说课,我提出了以下三个问题:
1.在教科书表述中,关于中国古代农业有落后、分散和封闭性的负面评价,却又在标题中用了“发达”一词,请问你如何理解看似矛盾的评价?
在一般意义下,学生可以自行阅读教科书。但由于我们教科书简约化的编写特征,其中的一些关键概念和结论,则需要教师的深入解读,以帮助和提升学生的认识和理解。例如如何理解辛亥革命反帝反封建的“比较彻底”、半殖民地半封建社会的“半”、明清之际活跃的儒家思想之“活跃”、罗马法与教科书所述近代法治到底有什么内在关联、德意志第二帝国代议制的保守性,等等。如本题,就需要将这一对应评价放到特定的历史时空对比中把握。“发达”与“落后”,均是在特定历史时空下的相对而言。
2.请问你在教学中应当如何解读“封建土地制度”这一经济史概念?换言之,中国古代土地主要属于哪些人?
封建土地制度、封建地主土地所有制,封建土地私有制,封建制度以及封建某某制度,是教科书和其他历史书中反复出现的经济概念。其中,除了“封建”是一个古今不同的概念需要解释之外,任何一组概念都需要教师的导读式解释,否则学生在理解中会一头雾水,从而在运用时混淆。概念的厘清是逻辑思辨的基础,这应该引起越来越多的同仁高度重视。
3.对比外国史,请问为什么中国古代会产生“小农经济”?又为什么会长期固化并发展?
为什么中国生而长成的是“小农经济”,而欧洲中世纪是庄园制经济,白人在拉美建立的是大地产制,北美出现种植园经济。不比不知道,一比就感觉其中原因太过多样且复杂。中国因素包含了地理、地形、河流、周边环境、文化和政治架构等多方面的因素。
提出这些问题的本意,不在于在短暂的时间内能够寻找到选手中完美、恰当的回答,只在于交流自己的一些思考和对历史教学领域的关注点。当然,以芜湖朱俊老师为代表的精彩回答,也使我们眼前一亮。换言之,满意的回答也从一个侧面反映出优秀教师的素质。根据后来的反馈,这些问题总体也还是值得大家探讨和思考的。
听课,本身就是在实践中的共同学习。以下就笔者听课的感受和思考,结合与会期间同评委及部分听课教师的交流,对本组教师总体表现,发表观感,供指正。
在知识教学方面,教师们都能凭借讲述、课件和“学案”对教科书内容作比较充分的解读。如亳州王申伟老师在《甲午战争和八国联军侵华》一课中用“一个背景,两场战争,三张示意图,四个问题,五个探究”贯穿全课;《启蒙运动》一课,教师们普遍对启蒙思想作表格化的归纳和比较;而对《解放战争》一课,大家都能运用地图辅助教学,解读战争进程。值得探讨的是:知识教学固然是历史教学展开的基本,然而据笔者理解,这“基本”,在当下信息时代,或称大数据时代只能理解为“前提”,它既不是历史教学任务的全部,也不是重点。历史思维和表达能力的培育,甚至情感态度价值观的深层次目标,则需要教师走出知识教学的丛林,凌驾于知识教学这个“基本”或“前提”之上,通过尽可能求真的历史再认再现,符合课程标准主旨的主流价值的较高立意去实现。
多媒体辅助成为教师们的不二之选,反映了现代教育技术潮的不可阻挡。笔者对当下这种几乎抛弃板书的现状,不免有些隐忧。多媒体课件局限在PPT层次,其弊端不容忽视。例如教师在事先制作的课件中对教学流程的相对固化,往往使其自身失去了课堂即兴发挥、处理和灵动的自由;对提出问题的答案事前想象下的单一化预设,会束缚师生对答案的充分探讨和拓展;而对知识内容课件式排列的贪多不烂,则可能使知识和问题的传递限于浅表化、机械化,不免使师生对部分教学过程有如浮云掠过之感。有一点像国画艺术中的空灵与充实之间,由于课件的固化流程和答案的事前约定,导致有些课堂教学环节中“预设”有余而“生成”不足。
在教法(或学法)的探索中,参赛教师均设计小组合作、问题探究等环节推进课堂教学流程。教法,讲到底就是学法。教师如何教,至少是直接关乎课堂的时空内学生如何学,因为目前的课堂依然是教师在主导。教师们对于新课程的“过程与方法”意识了然于心,但“大班化”、公开课前提下的合作探究终无一例外、不同层次地停在表面。这一方面因班额所限,另一方面也与教师提出问题的不具探究性不无关系。探究的核心,是问题具有开放性。答案若具唯一性或具有模式化、教条化的倾向,都不可能实现有效的探究。从理想的效果上看,探究的过程和结果应当呈现争论交锋、答案拓展,即出现意外的课堂生成。而小组合作的有效,与课桌排放、教师所给时间有关。一个班五六十人,以报告会式的布局面向教师排排坐,即兴的讨论小组如何诞生?合作如何展开?当然,这不是教师的问题,而是教育体制和现实层面的问题。
无论说课、上课环节,教师们都尽可能引用教科书以外的图文、甚至视频资料佐证教学,拓展课程资源。如六安姜华民摘录蒋介石邀毛泽东赴渝的三封电文,安庆孙林引用毛泽东五篇诗词,合肥肖琼对容尚谦日记的征引;在《启蒙运动》一课中教师对思想家格言的普遍引用和解读,在《甲午战争和八国联军侵华》中教师们对漫画、油画、照片以及战争形势图的选用等等,都是对课程资源以及教科书内容的拓展甚至重构,都是值得肯定的做法。然而有些对摘录文字材料的单一性引用和解读,是冲着预设问题答案而来的;对毛泽东诗词、尤其是对一些连教师们都没有印象的冷僻诗词通篇引用,很难在课堂上真正发挥有效的辅助之功,更有信息冗余之嫌。有教师在引用侵华漫画时用“赏漫画”为题,措辞显然欠考虑。
选手们通过对教科书内容重构,创新教学思路和流程的做法,普遍提升了课堂教学的魅力。如合肥肖琼以留美幼童“容尚谦(1863—1954年,1872年赴美留学,后任职北洋)日记”贯穿本课教学,可谓匠心独运;芜湖朱俊以“平光镜下的古代农业,显微镜下的古代农业,放大镜下的古代农业”引领学生对“发达的古代农业”一课条分缕析,彰显了选手驾驭教科书和教学流程的能力;合肥何劲松、滁州程晶均以“探究启蒙之源,感受理性之光,品启蒙之果,回响人文之魂”串联《启蒙运动》一课教学,精巧而清晰。然而,一位选手以“揭穿狼的真面目,见证打狼的全过程,探究打狼成功的原因,品味打狼胜利的意义”个性化解读《解放战争》一课的做法,值得商榷,也在课后引发评委和同仁们不小的争议。将蒋介石及其领导的国民党形容为狼,对“四大家族”在抗日战争、解放战争中掠夺的大加挞伐,过分强调阶级斗争史观的非黑即白,则有妖魔化国民党之嫌。况且“四大家族”之提法,近年史学界也多有新论。仅录一则为证:“随着历史真相的不断揭示,人们已知蒋家、陈家并没有多少财产,而断定孔、宋两家特别是宋美龄拥有巨额私人财富。现在看来,宋美龄并没有多少私产。至于宋子文,其第一手史料已可在史坦福大学的胡佛研究所查询,史实也会逐渐披露。所谓的‘四大家族官僚资本到底是怎么一回事?家族个人资本,国营资本,还是二者兼而有之?这一提法是就经济意义而言,还是蒙上了更多的政治色彩?这些都需要今天的学者们去重新考虑、分析、研究。”①
当然,两年一度的省赛,各市所推选手是近年成长起来的新锐,优点、特点和亮点自然纷呈,瑕不掩瑜。以上探讨,乃一己反思,绝无贬低同仁意,不当之处,多请指正。
【作者简介】李代贵,男,1966年生,安徽马鞍山人,中学特级教师,安徽省马鞍山市第二中学历史教师,主要研究方向为中学历史教育与德育。
【责任编辑:王雅贞】
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