澳中两国最新历史课程标准中“能力内容”比较初探
周仕德 魏恤民
？眼关键词？演中国，澳大利亚，历史课程标准，能力比较
？眼中图分类号？演G63 ？眼文献标识码？演B ？眼文章编号？演0457-6241（2014）03-0065-05
历史课程标准是历史课程的灵魂，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价历史课程的基础，是整个历史基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。2012年5月，澳大利亚的课程主管部门——澳大利亚统一课程评估与报告管理局颁布《澳大利亚课程纲要》，① 12月13日，经过多次反复研讨正式颁布了《澳大利亚历史课程标准（2012年版）》（《The Australian Curriculum History》以下简称《2012标准》）的课程内容和F-10不同学段的学习水平标准，②2013年正式在全国实施。2011年12月，我国修订版的《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称《2011标准》）也正式颁布，从2012年秋季开始全国实施。本文将聚焦澳大利亚《2012标准》与我国《2011标准》中的“能力”内容进行初步比较、分析，期望对我国历史教育教学有所启示。
何谓能力？国内《心理学》教材以及有关著作中对能力所下的定义或说明，各书在用词上虽有不同，但归纳起来，大致上都把它理解成：为完成活动提供条件的心理特征，或者是顺利完成生活并影响活动效率的心理特征。早在1987年，黄庚生在《关于能力概念的几点看法》③中提出，能力应该理解成“为顺利完成活动提供可能性的并影响活动效率的个别的个性心理特征”。目前心理学权威专家吴红耕、皮连生在《心理学中的能力、知识和技能概念的演变及其教学含义》④中指出，我国教育界流行的能力、知识和技能概念来自20世纪50年代苏联心理学和教育学，已经与当今心理学中这些概念的发展不相适应。
从国际来看，能力概念的变迁趋势是有迹可循的：70年代，能力是课程纲要中分解成的一系列的行为；80年代的能力概念逐渐被认知论所取代，从认知的角度将能力定义为个体在情境中对本身知识、技能、态度的运用，智力变成了能力的代名词；80年代后期开始，以职场工作为研究对象的劳动学指出能力并非静止不变，强调实作与后设认知，而非知识本身或对知识的精熟。综观国内外学界对能力概念的认识，我们不难总结发现，“能力”体现出来的特征在于：重视表现的结果，强调实践的意义，知识、技能与情意因素的综合表现。概言之，能力以需求为取向，必须符合社会发展和个人的需要、工作或挑战，是和专业的职位、社会角色、个人计划紧密相关；是可以从学习中获得的，可由经过教学的、社会的、或动机的刺激，在一定境遇条件下，能力是可教的、可学的；是涉及认知和非认知因素，情绪、态度、价值观和技能等多方位的整合化。因此，在教育意义上的能力概念是一个综合体，在此层面上会呈现其特定的关键性要求。
义务教育历史课程中关注能力一直是我国历史课程重要达成目标之一。新世纪之初，我国《2001标准》的“能力”要求：
在掌握基本历史知识的过程中，逐步形成正确的历史时空概念，掌握正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能，初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成用口头和书面语言，以及图表等形式陈述历史问题的表达能力。形成丰富的历史想象力和知识迁移能力，逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力。学习运用历史的眼光来分析历史与现实问题，培养对历史的理解力。
在课程改革实施过程中，《2011标准》的“能力”要求修订为：
了解多种历史呈现方式，包括文献材料、图片、图表、实物、遗址、影像、口述以及历史文学作品等，提高历史的阅读能力和观察能力，形成符合当时历史条件的一定的历史情景想象。初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史的重要性；初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力，逐步提高对历史的理解能力，初步学会分析和解决历史问题。学会用口头、书面等方式陈述历史，提高表达与交流的能力。
澳大利亚《2012标准》共有83页，对能力的表述集中在第9～11页，占据几乎整整3页内容，对关键能力的具体解读则集中在《澳大利亚课程的关键能力》的409—504页，占据95页之多，《2012标准》提出历史课程应该具备七大“关键能力”：①
第一，读写（literacy）能力：当学生去丰富自己的知识、技能时，不管是在校内外的学习和交流或者是参与一些社交活动都能自信地使用语言时，这说明学生已经开始具有读写能力。读写能力涉及学生在听、读、看、说、写以及创作口头表达、出版书籍或者是创作可视化数字文本，并且借助或者是修改语言形式达到不同的目的。当学生们学着去构建自己的历史知识架构和去探索、思考、分析、质疑、讨论和交流历史的信息、概念和思想的时候，他们正在发展自己的读写能力。历史文本通常详细记录一系列的事件，以叙述、讨论概念和争论观点的方式来展现过去的事件。这些文本一直与地图学有着密切关系，例如插图、地图、制表、大记事等这些可以提供重要的史实信息，这些文本同时也受来自原始史料和二手史料的参考文献和引用所支持。学生对语言的理解随着语境的变化而变化，他们希望能更自如地运用语言发展自己的能力。这包括根据历史文本，例如：话题词汇、用来记录事件的过去式动词、复杂的句子来理解和使用语言的特点，并以此来建立持续的因果关系，和广泛使用副词去形容地方、人以及事件。
第二，算术（Numeracy）能力：当学生们增加了数学运算方面的知识和技巧，他们就能自信地在学校的其他的学科中和生活中广泛地运用这种计算的技能。这种算术能力，让学生认识和明白数学在世界中角色，同时也让学生有能力、有目的地去使用与数学有关的能力和技巧。当学生学习组织和解释历史事件和历史发展时，他们提高了算术能力。例如，学生分析数值数据以展现过去的事实，明白事情的前因后果，连贯和改变。学生使用那些包含正负数的折线图、日历、日期使关于历史意义主题的信息重现和解释说明过去的事情。
第三，信息与通讯技术（Information and Communication Technology）能力：当学生学会有效运用并正确地使用信息通讯技术在学习领域以及学校外的生活、生产或者是交流信息和观点、解决问题和合作工作，他们发展了信息与通讯技术的能力。信息与通讯技术让学生学习充分利用大多数的技术，并且调整新的做事方式，因为科技发展能减少他们以及他们在数字时代所承受的风险。学生在定位、处理、分析、讨论历史材料时发展了信息与通讯技术的技能，他们运用他们的ICT能力去接触电子信息资源，批判性地分析史证和历史趋向，对他们所学到的东西交流、呈现、再现，以及对他们的知识进行整合、讨论、辩论。
第四，批判和创造思考（Critical and Creative Thinking）能力：学生的批判和创造思考是在他们学习输出、评价知识，理清概念和观点，寻找可能性，考虑其他可用方案和解决问题时得到了发展。批判性和创造性思维在活动中是不可缺少的，这些活动要求学生能够思考得更加广泛和深入、使用技能、规范行为习惯、性情，例如要求学生在校内外的所有学习领域中发展推论、逻辑、随机应变、想象力和创造能力。批判性思维是历史探究过程的基础，因为历史探究要求人们具有质疑信息来源的能力，具有能根据不完整的文件解释历史的能力，具有能用证据来展开辩论的能力，还具有对从资源中提取的信息进行评估的能力。创造性思维在寻找新的解释来解释具有争议或者是还不是很被人们所了解的历史片段中起到了很大的作用。
第五，个人和社会（Personal and Social Capability）能力：当学生能学会去理解他们自己和别人，能够经营他们自己的人际关系、生活、工作以及能更有效率地学习时，他们发展了他们的个人和社会能力。个人和社会能力是指涉及学生的一系列活动，包括认识和调节自己的情绪，同情和理解他人，建立良好的人际关系，作出负责任的决定，以及在团队里有效率地工作和建设性地处理具有挑战性的局面。当学生了解了人类经历和发展了历史探究能力时，他们也在发展并发挥自己的个人和社会能力。这包括情感能力、反思性实践、欣赏别人的观点、交流技巧、团队精神、辩护能力并倾向于对团体或社会作出贡献。历史课程通过提供机会让学生参与思考而提升了个人和社会能力，例如：历史情感、可竞争性、观点性、原因和影响，持续性和变化。
第六，道德品行（Ethical Behaviour）能力：学生在他们识别和探究道德品行概念的本质、价值观、性格特征和原则时，以及知道推理如何能帮助一个人做出道德判断时就发展了道德品行的能力。道德品行包含学生能够建立一种强烈的个人但又基于社会的道德观，这可以帮助他们去理解语境、协调冲突、减少不确定性，以及能意识到自己的价值观和行为对他人造成的影响。当学生批判性地探索过去人们的性格特征、行为和动机时，这些方面很有可能会导致不同的标准和期望，以及社会态度的改变，他们对道德品行的理解能力得到了提高。学生承认审查证据的本质的确可以加深他们对道德品行问题的理解，学生们也探索了不同的价值观和原则对人类事物有着不同影响的方法。
第七，跨文化理解（Intercultural Understanding）能力：学生在评价他们自己和其他的文化、语言、信仰时发展了跨文化理解能力。他们渐渐明白个人、团体以及国家是如何形成的，渐渐了解可变化的文化本质。这种跨文化理解能力包括学生从识别文化的异同点，与其他文化建立联系，培养对文化的互相尊重这些方面来学习、参与到其不同的文化中来。学生学习过去和现在的人们的观点、信仰和价值并从中了解到自己与他人历史的重要性。这包括学习澳大利亚这个国家的起源和发展以及文化遗产的形成。学生意识到土著居民以及托雷斯岛民的历史和文化的重要性。他们有机会去了解来自欧洲、非洲、中东、亚太地区的移民所做出的贡献，还可以了解到当地、地区间和国际间具有历史性的利益以及与其他国家、文化群体交流时所面临的挑战。他们还可以了解到：随着时间的推移，一些事件和发展对不同社会和文化群体产生了影响；同时他们开始了解到文化相互依存，文化相互侵略和文化相互冲突的本质以及它们发生的原因与结果。他们把资源所扮演的不同的文化观点归诸为了发展对历史的理解。
因此，澳大利亚历史课程中培养的关键能力，是一种不管是在那个领域发展或者是用什么内容描述都可以被辨认的关键能力。他们也被认为是通过对内容的阐述给学生学习提供机会增加深度和内涵。关键能力在历史内容中已经被确认，教师会进一步找机会将依赖他们所选活动的典型教学体现出来。
“所谓的普通教育，也就是学会使用科学知识和表达思想的工具，只有在它培养了人们从事职业的能力时才能获得其充分的意义，也才能获得最强大的动力。……如果教育在培养和提高能力这个意义上越是普遍化，那么它的实际成效也就将越大”。①从以上中澳两国标准的“能力”要求表述中，我们可以看到：
其一，我国2011年课标的“能力”表述主要集中在阅读能力、观察能力、处理历史信息的能力、历史的理解能力、表达与交流的能力、实践和创新能力。但为什么要确立这样的能力目标，各个能力要求具体都是什么内涵，这些在标准中无法找到，就会导致在课程实施过程中流于形式主义，也无法给一线教师提供一个好的范例来操作，这恰恰反映了历史课程标准的标准规定与历史教学实践二者之间的不一致性或不匹配性。从这个角度上看，澳大利亚标准做得很到位，先是历史学科标准中明确集中提出要培养关键的七大能力目标，然后做了一一解读，甚至具体到各个不同学段和不同年级都展示出来，也很好地体现了能力认知理论的最新进展。
其二，义务教育与高中不同学段关于能力的要求与其对应课程标准中没有呈现比较好的衔接，不具有相应的学段能力的匹配性。比如2001年版要求为“处理历史信息的能力、陈述历史问题的表达能力、形成丰富的历史想象力和知识迁移能力、得出结论的能力、学生历史思维能力、发现历史问题和解决历史问题的能力”；2011年版要求“提高历史的阅读能力和观察能力、处理历史信息的能力、提高对历史的理解能力、表达与交流的能力”。2004年《普通高中历史课程与标准（实验稿）》要求“探究历史问题的能力、实践能力、获取历史信息的能力、历史思维和解决问题的能力”。明显可以看出，前后两版的义务教育与高中历史（实验稿）标准中的能力要求表述存在差异，变化很大。澳大利亚标准则是不管那种年段，课程从F—10均要全力培养七大能力，细划分F-2、3—6、7—10三个学段不同的七大能力具体要求，也要求始终围绕确定的七大能力进行教学，突出了能力认知的关键性要求。
其三，从学生和课程深度视野来看，澳大利亚聚焦七大关键能力，其凸显出关注学习者的发展思想，突出课程的核心主旨。在面向未来的课程中占据中心位置的应是人，而不是历史学科本身。传统历史课程规划重在追求完整性，遵循系统性，而忽视了人本身。以后的历史课程应该是关注怎样将学科的内容与被期待的人的发展合理地结合起来，将学习者置于社会发展所关注的中心点上，注重研究怎样才能使人成为学习者，学习者借助于历史学科学习应该发展成为怎样的合格的社会公民。澳大利亚横贯历史课程规划之中的“关键能力”紧紧围绕如何凸显学习者未来发展之需，从历史学习层面来看，七大“关键能力”能指引学生学习方向。
概言之，中澳两国历史课程标准中“能力”领域的深度有差异，且差异非常显著。澳大利亚的《2012标准》的“能力”领域的深度远远大于我国的《2011标准》，两国在“能力”领域的具体内容和认知要求分布上更存在明显的差异性。当然每个国家的具体国情有所差异，课程标准之间存在差异也是很正常的情况，比较的目的就是为了找出各自的优缺点，借此来客观地反映中澳两国历史课程课程标准中对能力认识和处理的现状，从中获得了一些认识，也希望这些认识对更好地完善我国的历史课程建设能有所帮助，相信讨论这一主题“必将从理论探讨迈向实践的收获”。
【作者简介】周仕德，男，1976年生，陕西西乡县人，广东湛江师范学院教育科学学院副教授，主要从事课程与教学论、历史与社会科教育、教师教育研究。
魏恤民，男，1965年生，湖北人，广东省教育研究院中学高级教师，广东省中学历史教育专业委员会理事长，主要研究方向为中学历史课程、教材和教学研究。
【责任编辑：李婷轩】
？眼关键词？演中国，澳大利亚，历史课程标准，能力比较
？眼中图分类号？演G63 ？眼文献标识码？演B ？眼文章编号？演0457-6241（2014）03-0065-05
历史课程标准是历史课程的灵魂，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价历史课程的基础，是整个历史基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。2012年5月，澳大利亚的课程主管部门——澳大利亚统一课程评估与报告管理局颁布《澳大利亚课程纲要》，① 12月13日，经过多次反复研讨正式颁布了《澳大利亚历史课程标准（2012年版）》（《The Australian Curriculum History》以下简称《2012标准》）的课程内容和F-10不同学段的学习水平标准，②2013年正式在全国实施。2011年12月，我国修订版的《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称《2011标准》）也正式颁布，从2012年秋季开始全国实施。本文将聚焦澳大利亚《2012标准》与我国《2011标准》中的“能力”内容进行初步比较、分析，期望对我国历史教育教学有所启示。
何谓能力？国内《心理学》教材以及有关著作中对能力所下的定义或说明，各书在用词上虽有不同，但归纳起来，大致上都把它理解成：为完成活动提供条件的心理特征，或者是顺利完成生活并影响活动效率的心理特征。早在1987年，黄庚生在《关于能力概念的几点看法》③中提出，能力应该理解成“为顺利完成活动提供可能性的并影响活动效率的个别的个性心理特征”。目前心理学权威专家吴红耕、皮连生在《心理学中的能力、知识和技能概念的演变及其教学含义》④中指出，我国教育界流行的能力、知识和技能概念来自20世纪50年代苏联心理学和教育学，已经与当今心理学中这些概念的发展不相适应。
从国际来看，能力概念的变迁趋势是有迹可循的：70年代，能力是课程纲要中分解成的一系列的行为；80年代的能力概念逐渐被认知论所取代，从认知的角度将能力定义为个体在情境中对本身知识、技能、态度的运用，智力变成了能力的代名词；80年代后期开始，以职场工作为研究对象的劳动学指出能力并非静止不变，强调实作与后设认知，而非知识本身或对知识的精熟。综观国内外学界对能力概念的认识，我们不难总结发现，“能力”体现出来的特征在于：重视表现的结果，强调实践的意义，知识、技能与情意因素的综合表现。概言之，能力以需求为取向，必须符合社会发展和个人的需要、工作或挑战，是和专业的职位、社会角色、个人计划紧密相关；是可以从学习中获得的，可由经过教学的、社会的、或动机的刺激，在一定境遇条件下，能力是可教的、可学的；是涉及认知和非认知因素，情绪、态度、价值观和技能等多方位的整合化。因此，在教育意义上的能力概念是一个综合体，在此层面上会呈现其特定的关键性要求。
义务教育历史课程中关注能力一直是我国历史课程重要达成目标之一。新世纪之初，我国《2001标准》的“能力”要求：
在掌握基本历史知识的过程中，逐步形成正确的历史时空概念，掌握正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能，初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成用口头和书面语言，以及图表等形式陈述历史问题的表达能力。形成丰富的历史想象力和知识迁移能力，逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力。学习运用历史的眼光来分析历史与现实问题，培养对历史的理解力。
在课程改革实施过程中，《2011标准》的“能力”要求修订为：
了解多种历史呈现方式，包括文献材料、图片、图表、实物、遗址、影像、口述以及历史文学作品等，提高历史的阅读能力和观察能力，形成符合当时历史条件的一定的历史情景想象。初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史的重要性；初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力，逐步提高对历史的理解能力，初步学会分析和解决历史问题。学会用口头、书面等方式陈述历史，提高表达与交流的能力。
澳大利亚《2012标准》共有83页，对能力的表述集中在第9～11页，占据几乎整整3页内容，对关键能力的具体解读则集中在《澳大利亚课程的关键能力》的409—504页，占据95页之多，《2012标准》提出历史课程应该具备七大“关键能力”：①
第一，读写（literacy）能力：当学生去丰富自己的知识、技能时，不管是在校内外的学习和交流或者是参与一些社交活动都能自信地使用语言时，这说明学生已经开始具有读写能力。读写能力涉及学生在听、读、看、说、写以及创作口头表达、出版书籍或者是创作可视化数字文本，并且借助或者是修改语言形式达到不同的目的。当学生们学着去构建自己的历史知识架构和去探索、思考、分析、质疑、讨论和交流历史的信息、概念和思想的时候，他们正在发展自己的读写能力。历史文本通常详细记录一系列的事件，以叙述、讨论概念和争论观点的方式来展现过去的事件。这些文本一直与地图学有着密切关系，例如插图、地图、制表、大记事等这些可以提供重要的史实信息，这些文本同时也受来自原始史料和二手史料的参考文献和引用所支持。学生对语言的理解随着语境的变化而变化，他们希望能更自如地运用语言发展自己的能力。这包括根据历史文本，例如：话题词汇、用来记录事件的过去式动词、复杂的句子来理解和使用语言的特点，并以此来建立持续的因果关系，和广泛使用副词去形容地方、人以及事件。
第二，算术（Numeracy）能力：当学生们增加了数学运算方面的知识和技巧，他们就能自信地在学校的其他的学科中和生活中广泛地运用这种计算的技能。这种算术能力，让学生认识和明白数学在世界中角色，同时也让学生有能力、有目的地去使用与数学有关的能力和技巧。当学生学习组织和解释历史事件和历史发展时，他们提高了算术能力。例如，学生分析数值数据以展现过去的事实，明白事情的前因后果，连贯和改变。学生使用那些包含正负数的折线图、日历、日期使关于历史意义主题的信息重现和解释说明过去的事情。
第三，信息与通讯技术（Information and Communication Technology）能力：当学生学会有效运用并正确地使用信息通讯技术在学习领域以及学校外的生活、生产或者是交流信息和观点、解决问题和合作工作，他们发展了信息与通讯技术的能力。信息与通讯技术让学生学习充分利用大多数的技术，并且调整新的做事方式，因为科技发展能减少他们以及他们在数字时代所承受的风险。学生在定位、处理、分析、讨论历史材料时发展了信息与通讯技术的技能，他们运用他们的ICT能力去接触电子信息资源，批判性地分析史证和历史趋向，对他们所学到的东西交流、呈现、再现，以及对他们的知识进行整合、讨论、辩论。
第四，批判和创造思考（Critical and Creative Thinking）能力：学生的批判和创造思考是在他们学习输出、评价知识，理清概念和观点，寻找可能性，考虑其他可用方案和解决问题时得到了发展。批判性和创造性思维在活动中是不可缺少的，这些活动要求学生能够思考得更加广泛和深入、使用技能、规范行为习惯、性情，例如要求学生在校内外的所有学习领域中发展推论、逻辑、随机应变、想象力和创造能力。批判性思维是历史探究过程的基础，因为历史探究要求人们具有质疑信息来源的能力，具有能根据不完整的文件解释历史的能力，具有能用证据来展开辩论的能力，还具有对从资源中提取的信息进行评估的能力。创造性思维在寻找新的解释来解释具有争议或者是还不是很被人们所了解的历史片段中起到了很大的作用。
第五，个人和社会（Personal and Social Capability）能力：当学生能学会去理解他们自己和别人，能够经营他们自己的人际关系、生活、工作以及能更有效率地学习时，他们发展了他们的个人和社会能力。个人和社会能力是指涉及学生的一系列活动，包括认识和调节自己的情绪，同情和理解他人，建立良好的人际关系，作出负责任的决定，以及在团队里有效率地工作和建设性地处理具有挑战性的局面。当学生了解了人类经历和发展了历史探究能力时，他们也在发展并发挥自己的个人和社会能力。这包括情感能力、反思性实践、欣赏别人的观点、交流技巧、团队精神、辩护能力并倾向于对团体或社会作出贡献。历史课程通过提供机会让学生参与思考而提升了个人和社会能力，例如：历史情感、可竞争性、观点性、原因和影响，持续性和变化。
第六，道德品行（Ethical Behaviour）能力：学生在他们识别和探究道德品行概念的本质、价值观、性格特征和原则时，以及知道推理如何能帮助一个人做出道德判断时就发展了道德品行的能力。道德品行包含学生能够建立一种强烈的个人但又基于社会的道德观，这可以帮助他们去理解语境、协调冲突、减少不确定性，以及能意识到自己的价值观和行为对他人造成的影响。当学生批判性地探索过去人们的性格特征、行为和动机时，这些方面很有可能会导致不同的标准和期望，以及社会态度的改变，他们对道德品行的理解能力得到了提高。学生承认审查证据的本质的确可以加深他们对道德品行问题的理解，学生们也探索了不同的价值观和原则对人类事物有着不同影响的方法。
第七，跨文化理解（Intercultural Understanding）能力：学生在评价他们自己和其他的文化、语言、信仰时发展了跨文化理解能力。他们渐渐明白个人、团体以及国家是如何形成的，渐渐了解可变化的文化本质。这种跨文化理解能力包括学生从识别文化的异同点，与其他文化建立联系，培养对文化的互相尊重这些方面来学习、参与到其不同的文化中来。学生学习过去和现在的人们的观点、信仰和价值并从中了解到自己与他人历史的重要性。这包括学习澳大利亚这个国家的起源和发展以及文化遗产的形成。学生意识到土著居民以及托雷斯岛民的历史和文化的重要性。他们有机会去了解来自欧洲、非洲、中东、亚太地区的移民所做出的贡献，还可以了解到当地、地区间和国际间具有历史性的利益以及与其他国家、文化群体交流时所面临的挑战。他们还可以了解到：随着时间的推移，一些事件和发展对不同社会和文化群体产生了影响；同时他们开始了解到文化相互依存，文化相互侵略和文化相互冲突的本质以及它们发生的原因与结果。他们把资源所扮演的不同的文化观点归诸为了发展对历史的理解。
因此，澳大利亚历史课程中培养的关键能力，是一种不管是在那个领域发展或者是用什么内容描述都可以被辨认的关键能力。他们也被认为是通过对内容的阐述给学生学习提供机会增加深度和内涵。关键能力在历史内容中已经被确认，教师会进一步找机会将依赖他们所选活动的典型教学体现出来。
“所谓的普通教育，也就是学会使用科学知识和表达思想的工具，只有在它培养了人们从事职业的能力时才能获得其充分的意义，也才能获得最强大的动力。……如果教育在培养和提高能力这个意义上越是普遍化，那么它的实际成效也就将越大”。①从以上中澳两国标准的“能力”要求表述中，我们可以看到：
其一，我国2011年课标的“能力”表述主要集中在阅读能力、观察能力、处理历史信息的能力、历史的理解能力、表达与交流的能力、实践和创新能力。但为什么要确立这样的能力目标，各个能力要求具体都是什么内涵，这些在标准中无法找到，就会导致在课程实施过程中流于形式主义，也无法给一线教师提供一个好的范例来操作，这恰恰反映了历史课程标准的标准规定与历史教学实践二者之间的不一致性或不匹配性。从这个角度上看，澳大利亚标准做得很到位，先是历史学科标准中明确集中提出要培养关键的七大能力目标，然后做了一一解读，甚至具体到各个不同学段和不同年级都展示出来，也很好地体现了能力认知理论的最新进展。
其二，义务教育与高中不同学段关于能力的要求与其对应课程标准中没有呈现比较好的衔接，不具有相应的学段能力的匹配性。比如2001年版要求为“处理历史信息的能力、陈述历史问题的表达能力、形成丰富的历史想象力和知识迁移能力、得出结论的能力、学生历史思维能力、发现历史问题和解决历史问题的能力”；2011年版要求“提高历史的阅读能力和观察能力、处理历史信息的能力、提高对历史的理解能力、表达与交流的能力”。2004年《普通高中历史课程与标准（实验稿）》要求“探究历史问题的能力、实践能力、获取历史信息的能力、历史思维和解决问题的能力”。明显可以看出，前后两版的义务教育与高中历史（实验稿）标准中的能力要求表述存在差异，变化很大。澳大利亚标准则是不管那种年段，课程从F—10均要全力培养七大能力，细划分F-2、3—6、7—10三个学段不同的七大能力具体要求，也要求始终围绕确定的七大能力进行教学，突出了能力认知的关键性要求。
其三，从学生和课程深度视野来看，澳大利亚聚焦七大关键能力，其凸显出关注学习者的发展思想，突出课程的核心主旨。在面向未来的课程中占据中心位置的应是人，而不是历史学科本身。传统历史课程规划重在追求完整性，遵循系统性，而忽视了人本身。以后的历史课程应该是关注怎样将学科的内容与被期待的人的发展合理地结合起来，将学习者置于社会发展所关注的中心点上，注重研究怎样才能使人成为学习者，学习者借助于历史学科学习应该发展成为怎样的合格的社会公民。澳大利亚横贯历史课程规划之中的“关键能力”紧紧围绕如何凸显学习者未来发展之需，从历史学习层面来看，七大“关键能力”能指引学生学习方向。
概言之，中澳两国历史课程标准中“能力”领域的深度有差异，且差异非常显著。澳大利亚的《2012标准》的“能力”领域的深度远远大于我国的《2011标准》，两国在“能力”领域的具体内容和认知要求分布上更存在明显的差异性。当然每个国家的具体国情有所差异，课程标准之间存在差异也是很正常的情况，比较的目的就是为了找出各自的优缺点，借此来客观地反映中澳两国历史课程课程标准中对能力认识和处理的现状，从中获得了一些认识，也希望这些认识对更好地完善我国的历史课程建设能有所帮助，相信讨论这一主题“必将从理论探讨迈向实践的收获”。
【作者简介】周仕德，男，1976年生，陕西西乡县人，广东湛江师范学院教育科学学院副教授，主要从事课程与教学论、历史与社会科教育、教师教育研究。
魏恤民，男，1965年生，湖北人，广东省教育研究院中学高级教师，广东省中学历史教育专业委员会理事长，主要研究方向为中学历史课程、教材和教学研究。
【责任编辑：李婷轩】
