“过程与方法”目标确定与落实的基本原则
朱继军
[关键词]逻辑，历史认知，教学目标
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457－6241(2009)05－0053－03
逻辑与历史的统一既是辩证思维认识问题的基本要求，又是历史研究过程中的基本方法，也是历史教学过程中追求的重要目标，值得我们认真思考和积极探索，
辩证思维逻辑作为历史唯物主义的思维方式是马克思和恩格斯在对思辨哲学尤其是对黑格尔哲学的批判中形成的。“黑格尔的思维方式不同于其他哲学家的地方，就是他的思维方式有巨大的历史感作基础。形式尽管是那么抽象和唯心，他的思想发展却总是与世界历史的发展紧紧地平行着……他是第一个想证明历史中有一种发展、有一种内在联系的人，尽管他的历史哲学中的许多东西现在在我们看来十分古怪，如果把他的前辈、甚至把那些在他以后敢于对历史作总的思考的人同他相比，他的基本观点的宏伟，就是在今天也还值得钦佩。在《现象学》《美学》《哲学史》中，到处贯穿着这种宏伟的历史观，到处是历史地、在同历史的一定的(虽然是抽象地歪曲了的)联系中来处理材料的。”恩格斯指出，黑格尔哲学中所显示出的这种思维逻辑是一个划时代的变化，这个划时代的历史观是新的唯物主义观点的直接的理论前提，它为历史唯物主义的历史的思维逻辑提供了一个出发点。马克思和恩格斯批判地继承了黑格尔的辩证法思想，科学论述了逻辑的与历史的相统一的原则，并将它应用于政治经济学的研究中，不仅为经济科学的研究树立了光辉的典范，也推动了辩证逻辑的发展。
作为一种研究方法，历史的方法和逻辑的方法是我们认识和研究问题的两种基本视角。历史的方法就是要把握事物发展的基本历史线索，看它在历史上是怎样产生的，根据是什么，是怎样发展的，经历了哪些主要的阶段，演变到今天它的发展趋势如何，在发展中把握历史现象的基本线索和因果联系。《资本论》《政治经济学》就是应用逻辑方法的典范。逻辑思维从最基本的、原始的关系出发，就《资本论》来讲就是从商品出发，把它作为一种人与人的社会关系来考察，从中揭示出资本主义社会的一切矛盾的萌芽，这样就把握了发展的根据。然后，进一步通过多方面的越来越深入的分析和综合，来把握这个社会经济形态由简单到复杂、由开始到终结的逻辑发展的全过程。同时，也正如恩格斯所言：“但是，实际上这种方式无非是历史研究的方式，不过摆脱了历史的形式以及起扰乱作用的偶然性而已。历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史发展过程本身的规律修正的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典范形式的发展点上加以考察。”我们看到，在相关问题研究中，逻辑的方法与历史的方法应该自觉作到辩证的统一。
作为一种辩证思维，逻辑与历史的统一本身包括两个方面内容：一方面是历史的东西，包括客观现实发展的历史过程和人类认识发展的历史过程；另一方面是以历史为材料的逻辑的东西，即对历史的过程及其规律以概念等形式进行描述，以分析与综合等其它辩证思维进行思考。逻辑和历史的辩证统一基本表现为：一方面是主观的逻辑与客观历史的统一，这就要求我们认识事物要从历史的起点开始，按照实际历史发展的过程去认识，我们不能割裂地看待某一时期内的客观事物，而应该将现实的事物放在这一事物发展的历史进程中去认识，只有掌握了客观事物的现状并进行合理地分析，才能更深刻地辨析客观事物现实存在的合理性，客观地预测其未来的发展方向；另一方面是主观的逻辑与认识史的统一，恩格斯曾用高等生物个体发育的过程和这一生物的进化演变的历史之间的关系来类比说明主观的逻辑与认识史的统一，他说“在思维的历史中，某种概念或概念关系(肯定和否定，原因和结果，实体和变体)的发展和它在个别辩证论者头脑中的发展的关系，正如某一有机体在古生物学中的发展和它在胚胎学中(或者不如说在历史中和在个别胚胎中)的发展的关系一样。这就是黑格尔首先发现的关于概念的见解。在历史的发展中，偶然性起着自己的作用，而它在辩证的思维中，就象在胚胎的发展中一样包括在必然性中”。在生物学中，人的胚胎的个体发育，重复了人类远祖的种系进化；黑格尔认为个别辩证论者头脑中的概念关系，在一定意义上也是重复了人类认识史上概念的发展。的确，人类的认识是一个不断发展的过程，在这个过程中存在着认识的反复，对认识的发展进行思考，可以进一步提升人的认识。
同样，从史学史的发展中，我们知道人们探究认识历史的方法和过程是不断变化、不断丰富、不断趋近历史真相的。同时，我们也知道学生认识历史事物的方法和过程也是由简单到复杂、由幼稚到成熟、不断接近历史真实的。如果抛开两者各自认识的特殊性，我们可以发现，两者间存在极为相似的发展阶段和认识特征，遵循同一个发展规律。那么，在历史教学中，我们精心地给学生创设浓缩的、经典的、如前人一样研究历史问题的过程和体验，就可能在一定意义上实现学生认识发展和史学史认识发展的统一，这也就是辩证逻辑的思维方式，也是“过程与方法”目标确定与落实的基本原则。
当代教学信息论认为，教学系统中主要包括有知识逻辑、教学逻辑、学习逻辑、认知逻辑四个逻辑层面。教学活动通过四个逻辑层面之间的相互转化，促成教学双方的共振、共享和共贏，以实现教学有效化和有序化。教学中的逻辑转换主要包括知识逻辑向教学逻辑的转化、教学逻辑向学习逻辑的转化和学习逻辑向认知逻辑的转化，实现认知逻辑系统化是教学逻辑和学习逻辑共同追求的目标。就历史学科教学来讲，最终要使学生的认知逻辑不断逼近历史发展的真实，力求实现逻辑与历史的统一。
下面，我们结合一个具体的教学案例来进一步加以了解。这是一位老师关于《祖国境内的远古居民》(人教版《中国历史》七年级上)一课的教学目标设计：
①能在地图上标出元谋人、北京人发现的地点，并说出他们距今的年代；(知识与技能，学习过程)
②观察图，描述北京人与现代人的不同；(过程与方法)
③能够说出反映远古人类生活的有：考古文物、神话传说、遗址等；(过程与方法)
④想象北京人的一天；(知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)
⑤收集我国各地远古人类的考古资料，并按照时间顺序排列，感受中国是人类发源地之一。(知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)
如果从新课程三维目标的形式要求来讲，作者以上的教学目标设计似乎是没有问题的。基本上也是根据国家历史课程标准的教学建议设计的，但如果从逻辑与历史相统一的原则来讲，该课的“过程与方法”目标的设计定位却值得商榷，也有学者提出了不同的看法和目标设计方案。
针对以上设计的“感受中国是人类发源地之一”这一目标，“质疑文”中认为首先搞清楚北京人化石的学术价值是回答中学课程中列入北京人教育意义的基本前提。作者列举了详实的考古材料并指出：北京人的名称是因发现地而命名的，本身与国家无涉；北京人的发现其实在古人类学上的价值已不那么重要；在过去北京人遗址的考古挖掘工作中，西方科学家也积极参与了，实际上是一个事关全人类的课题，不宜缩小到中国的范围来讲，否则就有灌输狭隘民族主义观念的嫌疑。基于以上情况，“质疑文”认为人类的诞生与国家概念根本就不搭界，认为中学历史课程列入北京人的目的应当定位于了解科学发现的艰辛和成果，探讨人类的起源，仅此而已。
针对上文“想象北京人的一天”这一目标，“质疑文”中认为由于时代久远，远古资料相对贫乏，让学生想象、体验、神人可能困难重重，很难产生情感的共鸣，很可能落入知识学习记忆的窠臼，不会产生理想的教学效果。“质疑文”认为不妨把目标定位于科学的发现，通过让学生了解科学家考古的探究过程，从为什么选定周口店，到开始采掘，讲到化石及其对人类对认识人类由来的研究价值。认为预设的教学目标可以是：
①能够认识到化石是研究远古人类的主要证据：
②分析了解周口店被列入世界文化遗产的原因；
③初步感受和体验科学探索发现的艰辛和不易。
通过前后两个教学目标的设计比较，我们可以明显地看到，在充分尊重客观史实的前提下，后者的教学目标设计遵循逻辑与历史相一致的原则，让学生如科学探索一般，体验和经历如史学家进行“北京人”考古发现一样的思维过程，形成基本的证据意识，了解基本的考古探究方法，同时得到科学理性精神的熏陶和浸染，教学效果应该相应会更好一些。
当然，逻辑与历史的统一作为“过程与方法”目标制定和实施的基本准则，还需要我们结合具体的教学内容进一步做充分的理解、恰当的定位和认真的实践。
[责任编辑吴丹]
[关键词]逻辑，历史认知，教学目标
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457－6241(2009)05－0053－03
逻辑与历史的统一既是辩证思维认识问题的基本要求，又是历史研究过程中的基本方法，也是历史教学过程中追求的重要目标，值得我们认真思考和积极探索，
辩证思维逻辑作为历史唯物主义的思维方式是马克思和恩格斯在对思辨哲学尤其是对黑格尔哲学的批判中形成的。“黑格尔的思维方式不同于其他哲学家的地方，就是他的思维方式有巨大的历史感作基础。形式尽管是那么抽象和唯心，他的思想发展却总是与世界历史的发展紧紧地平行着……他是第一个想证明历史中有一种发展、有一种内在联系的人，尽管他的历史哲学中的许多东西现在在我们看来十分古怪，如果把他的前辈、甚至把那些在他以后敢于对历史作总的思考的人同他相比，他的基本观点的宏伟，就是在今天也还值得钦佩。在《现象学》《美学》《哲学史》中，到处贯穿着这种宏伟的历史观，到处是历史地、在同历史的一定的(虽然是抽象地歪曲了的)联系中来处理材料的。”恩格斯指出，黑格尔哲学中所显示出的这种思维逻辑是一个划时代的变化，这个划时代的历史观是新的唯物主义观点的直接的理论前提，它为历史唯物主义的历史的思维逻辑提供了一个出发点。马克思和恩格斯批判地继承了黑格尔的辩证法思想，科学论述了逻辑的与历史的相统一的原则，并将它应用于政治经济学的研究中，不仅为经济科学的研究树立了光辉的典范，也推动了辩证逻辑的发展。
作为一种研究方法，历史的方法和逻辑的方法是我们认识和研究问题的两种基本视角。历史的方法就是要把握事物发展的基本历史线索，看它在历史上是怎样产生的，根据是什么，是怎样发展的，经历了哪些主要的阶段，演变到今天它的发展趋势如何，在发展中把握历史现象的基本线索和因果联系。《资本论》《政治经济学》就是应用逻辑方法的典范。逻辑思维从最基本的、原始的关系出发，就《资本论》来讲就是从商品出发，把它作为一种人与人的社会关系来考察，从中揭示出资本主义社会的一切矛盾的萌芽，这样就把握了发展的根据。然后，进一步通过多方面的越来越深入的分析和综合，来把握这个社会经济形态由简单到复杂、由开始到终结的逻辑发展的全过程。同时，也正如恩格斯所言：“但是，实际上这种方式无非是历史研究的方式，不过摆脱了历史的形式以及起扰乱作用的偶然性而已。历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史发展过程本身的规律修正的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典范形式的发展点上加以考察。”我们看到，在相关问题研究中，逻辑的方法与历史的方法应该自觉作到辩证的统一。
作为一种辩证思维，逻辑与历史的统一本身包括两个方面内容：一方面是历史的东西，包括客观现实发展的历史过程和人类认识发展的历史过程；另一方面是以历史为材料的逻辑的东西，即对历史的过程及其规律以概念等形式进行描述，以分析与综合等其它辩证思维进行思考。逻辑和历史的辩证统一基本表现为：一方面是主观的逻辑与客观历史的统一，这就要求我们认识事物要从历史的起点开始，按照实际历史发展的过程去认识，我们不能割裂地看待某一时期内的客观事物，而应该将现实的事物放在这一事物发展的历史进程中去认识，只有掌握了客观事物的现状并进行合理地分析，才能更深刻地辨析客观事物现实存在的合理性，客观地预测其未来的发展方向；另一方面是主观的逻辑与认识史的统一，恩格斯曾用高等生物个体发育的过程和这一生物的进化演变的历史之间的关系来类比说明主观的逻辑与认识史的统一，他说“在思维的历史中，某种概念或概念关系(肯定和否定，原因和结果，实体和变体)的发展和它在个别辩证论者头脑中的发展的关系，正如某一有机体在古生物学中的发展和它在胚胎学中(或者不如说在历史中和在个别胚胎中)的发展的关系一样。这就是黑格尔首先发现的关于概念的见解。在历史的发展中，偶然性起着自己的作用，而它在辩证的思维中，就象在胚胎的发展中一样包括在必然性中”。在生物学中，人的胚胎的个体发育，重复了人类远祖的种系进化；黑格尔认为个别辩证论者头脑中的概念关系，在一定意义上也是重复了人类认识史上概念的发展。的确，人类的认识是一个不断发展的过程，在这个过程中存在着认识的反复，对认识的发展进行思考，可以进一步提升人的认识。
同样，从史学史的发展中，我们知道人们探究认识历史的方法和过程是不断变化、不断丰富、不断趋近历史真相的。同时，我们也知道学生认识历史事物的方法和过程也是由简单到复杂、由幼稚到成熟、不断接近历史真实的。如果抛开两者各自认识的特殊性，我们可以发现，两者间存在极为相似的发展阶段和认识特征，遵循同一个发展规律。那么，在历史教学中，我们精心地给学生创设浓缩的、经典的、如前人一样研究历史问题的过程和体验，就可能在一定意义上实现学生认识发展和史学史认识发展的统一，这也就是辩证逻辑的思维方式，也是“过程与方法”目标确定与落实的基本原则。
当代教学信息论认为，教学系统中主要包括有知识逻辑、教学逻辑、学习逻辑、认知逻辑四个逻辑层面。教学活动通过四个逻辑层面之间的相互转化，促成教学双方的共振、共享和共贏，以实现教学有效化和有序化。教学中的逻辑转换主要包括知识逻辑向教学逻辑的转化、教学逻辑向学习逻辑的转化和学习逻辑向认知逻辑的转化，实现认知逻辑系统化是教学逻辑和学习逻辑共同追求的目标。就历史学科教学来讲，最终要使学生的认知逻辑不断逼近历史发展的真实，力求实现逻辑与历史的统一。
下面，我们结合一个具体的教学案例来进一步加以了解。这是一位老师关于《祖国境内的远古居民》(人教版《中国历史》七年级上)一课的教学目标设计：
①能在地图上标出元谋人、北京人发现的地点，并说出他们距今的年代；(知识与技能，学习过程)
②观察图，描述北京人与现代人的不同；(过程与方法)
③能够说出反映远古人类生活的有：考古文物、神话传说、遗址等；(过程与方法)
④想象北京人的一天；(知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)
⑤收集我国各地远古人类的考古资料，并按照时间顺序排列，感受中国是人类发源地之一。(知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)
如果从新课程三维目标的形式要求来讲，作者以上的教学目标设计似乎是没有问题的。基本上也是根据国家历史课程标准的教学建议设计的，但如果从逻辑与历史相统一的原则来讲，该课的“过程与方法”目标的设计定位却值得商榷，也有学者提出了不同的看法和目标设计方案。
针对以上设计的“感受中国是人类发源地之一”这一目标，“质疑文”中认为首先搞清楚北京人化石的学术价值是回答中学课程中列入北京人教育意义的基本前提。作者列举了详实的考古材料并指出：北京人的名称是因发现地而命名的，本身与国家无涉；北京人的发现其实在古人类学上的价值已不那么重要；在过去北京人遗址的考古挖掘工作中，西方科学家也积极参与了，实际上是一个事关全人类的课题，不宜缩小到中国的范围来讲，否则就有灌输狭隘民族主义观念的嫌疑。基于以上情况，“质疑文”认为人类的诞生与国家概念根本就不搭界，认为中学历史课程列入北京人的目的应当定位于了解科学发现的艰辛和成果，探讨人类的起源，仅此而已。
针对上文“想象北京人的一天”这一目标，“质疑文”中认为由于时代久远，远古资料相对贫乏，让学生想象、体验、神人可能困难重重，很难产生情感的共鸣，很可能落入知识学习记忆的窠臼，不会产生理想的教学效果。“质疑文”认为不妨把目标定位于科学的发现，通过让学生了解科学家考古的探究过程，从为什么选定周口店，到开始采掘，讲到化石及其对人类对认识人类由来的研究价值。认为预设的教学目标可以是：
①能够认识到化石是研究远古人类的主要证据：
②分析了解周口店被列入世界文化遗产的原因；
③初步感受和体验科学探索发现的艰辛和不易。
通过前后两个教学目标的设计比较，我们可以明显地看到，在充分尊重客观史实的前提下，后者的教学目标设计遵循逻辑与历史相一致的原则，让学生如科学探索一般，体验和经历如史学家进行“北京人”考古发现一样的思维过程，形成基本的证据意识，了解基本的考古探究方法，同时得到科学理性精神的熏陶和浸染，教学效果应该相应会更好一些。
当然，逻辑与历史的统一作为“过程与方法”目标制定和实施的基本准则，还需要我们结合具体的教学内容进一步做充分的理解、恰当的定位和认真的实践。
[责任编辑吴丹]
