“历史教学法”的理论结构
历史教学这一特定事物，和世界上的其他任何事物一样，是有它的特定规律的。"历史教学法"的研究任务就在于发现其规律，并使教师能够自觉地掌握和运用其规律，或者说按照它的规律办事，从而把历史教学这一工作做得日臻完善。
"历史教学法"作为一门课，作为一门学科，应该有它自己的一套完整的理论体系，其中涉及的各问题组成一个整体结构，在其内部是互相联系、互相制约的，是不可或缺也不能孤立存在的。
本文是从早年教学实践中概括出来的一些想法，作一点初步探索。只能作引玉之砖，希望同行朋友给以指正和补充。
我所设想的"历史教学法"这门学科的理论结构包括：
一、历史教学的思想性、科学性和目的性。思想性和科学性是历史教学的两项基本要求，目的性是历史教学的指导思想。
历史教学首先要考虑的是思想性和科学性，这是历史教学的两个基本要求。
每一堂历史课都会向教师提出这样的要求：如何科学地讲授历史知识，如何正确地进行思想教育。如果讲授不得法，教学方法运用得不好，以致降低教学效果，降到最低限度不过是零分，学生不过是等于没学。而若所得到的历史知识和思想教育是错误的，那将得到逆效果，若以分数来表示，则将出现负数，所以思想性和科学性必须严格要求，不许出错。
历史教学的思想性要求，可以概括为两句话：进行爱国主义教育和历史唯物主义教育。历史教学的科学性要求，就是要按照马克思主义的历史科学进行教学，要教给学生合乎历史真实的历史知识。具体到每一堂课来说，它的思想性要求和科学性要求一般是由教材规定了的。
历史教学的思想性要求和科学性要求是统一的。思想性必须建立在科学性的基础上，科学性必须符合思想性的要求。我们的历史课本就是按照马克思主义科学编的。历史教师的任务在于科学地阐明教材，并且同时正确地进行思想教育。应该这样做到，也能够这样做到。
当然，我们掌握了马克思主义的历史科学，能够科学地认识历史，并不是说对所有的历史都已认识无遗，远不是这样，不仅对今天的社会主义历史时代和将来的共产主义历史时代的规律还有待于我们去探索，而且对于过去的历史时代的许多事情，也还有待于我们去继续探索。例如，物质资料生产者的辛勤劳动、科技方面的发明创造，在历史发展的长河中居于什么地位?又如我们从旧民主主义革命到新民主主义革命，一百多年间，进行了反帝反封建的长期斗争并且取得了伟大的胜利--建立了中华人民共和国。但为什么在建国17年之后，还会有林彪、"四人帮"的十年横行，封建主义的幽灵还会借着无产阶级专政这一新的时代外衣而兴妖作怪，造成一场令人痛心的民族浩劫?不仅是这些涉及历史规律的理论性大题目有待于我们去探索，一些具体的历史事物也有待于我们去探索。随着考古发掘和科学研究的发展，会不断地有新的发现和新的结论，不断地丰富着我们对于人类历史的认识。这些新成果，有的已写入教材，有的尚未写入教材，都要求教师随时注意学习和吸收到教学中去，从而增强教学的科学性。
思想教育主要是结合历史教材进行的，教材本身就已提供了进行马克思主义基本观点教育的内容，并且提供了进行爱祖国、爱人民等思想教育的内容。
思想教育不仅是结合历史教材进行的，还要求联系实际，联系时事政策的实际和学生思想的实际。而学生思想的实际通常又是和重大的时事政策相联系的，即重大的时事政策总是要反映到绝大多数学生的思想实际中来。即如同心同德搞"四化"，是当前中国人民的最大政治，一切时事政策都要由此出发，绝大多数学生的思想实际都要与此相关，在教学中进行政治思想教育都不能不联系这一实际。当然也不能脱离教材去生拉硬扯，那样做反而收不到应有的效果。历史教学经常有可以并且应该联系的实际，而要联系得好，则要求教师注意学习时事政策，注意掌握学生的思想实际，并且善于运用教材以与之相联系，才能加强教学的思想性。
总之，在历史教学中，要很好地达到科学性和思想性的要求，不但要善于教学，还要勤于学习。没有一劳永逸的备课，在每一个新的学年和新的年级到来的时候，摆在老教师面前的都是崭新的工作。
备课首先是确定教学目的。在教学目的确定之后，那么它就成为分析教材、进行讲解、使用教具、布置作业等等一系列教学活动的指导思想。
教学目的是根据教材来定的。在学校的教学计划中设置历史课，是有其总的教学目的的，主要是使学生掌握古今中外历史的基本情况，从而树立马克思主义的科学历史观，总目的是要通过每一堂课以及有关的课外作业或课外活动来逐步完成的。每一堂课都要根据这一堂课的教材来制定教学目的：(一)传授历史知识，即学生掌握什么历史知识；(二)进行思想教育，即学生接受什么思想教育；(三)发展学生智力，即学生主要发展什么智力(如观察力、想象力、记忆力、思考力等)和怎样发展之。这三项或三个方面的教学目的是要在一个教学过程中统一完成的。然后，如何组织和阐释这一堂课的教材，以及如何运用教学方法，都要围绕如何达到这一堂课的教学目的来考虑。
50年代初《光明日报》的《历史教学》副刊上有一篇介绍教学经验的文章，举出袁世凯任大总统初期的政党分合表，画得很细，我当时参考了，但未敢照用。因为给中学生讲这一课，主要是讲袁世凯的窃国和独裁，一时纷然出现的那些政党和政治派别，反袁的被镇压，拥袁的也不放在袁的眼里而自行消沉，只概括地说一下，使学生知道在半殖民地半封建的中国，搬用资本主义国家的那一套政党政治行不通，就够了。按照教学目的，没有必要把那些政党分合讲那么细致。
同一个历史事物，通常可以从不同的角度说明不同的问题。应该从哪一角度着眼，说明什么问题，这决定于教学目的。例如以前的世界古代史课本，在讲古希腊的奥林匹克运动会的这一节中，有一个插图《掷铁饼的人》，这是公元前5世纪希腊雕刻家麦伦的名作。教师在指示学生看认这个插图时应该说明的是早在两千五百年前古代希腊的奥林匹克会上就已有了掷铁饼这一比赛项目；也还可以从"掷铁饼的人"的丰满的筋肉上说明运动员由锻炼得到健壮的身体，从而启发学生注意体育锻炼。曾见一个实习生在这里没有说这些，而是赞赏这一雕像的造型如何优美。他这样说，从思想性和科学性的基本要求来检查，并无不对之处；但是，若从目的性的要求来检查，这样说就不对了，因为，这里的教材是奥林匹克运动会，至于雕刻艺术的优美，可放到讲古希腊的艺术那一节时再说。
在制定教学目的时，还要经常考虑到联系实际的问题。历史是过去的既成事实，是不可改变的，这反映在历史课本中，教材内容也是相当稳定的，而现实生活中的实际却总是在不断发展变化中。这里有一个静与动的矛盾，既要通过联系实际以达到加强思想教育的目的，又不能强使历史迁就现实，即不能违背历史的科学性。例如在抗美援朝时期，我们要加强"仇视美帝、鄙视美帝、蔑视美帝"的宣传。所以在历史教学中也要以此为目的，结合教材以进行这方面的思想教育。在讲鸦片战争的一堂课中，教师把揭露美国也是鸦片贩子定为一项教学目的，在讲英国向中国贩运鸦片的同时，又强调指出美国当时也向中国贩运鸦片。课后引起一场争论：教师认为为了配合抗美援朝运动，必须强调美帝在历史上的侵华罪行。另有人认为当时向中国贩运鸦片的主要是英国，美国虽有而数量很少，若同样强调，不符合史实。怎样正确地统一认识呢?教师在教学中注意联系时事进行政治思想教育，这样做是应该的；但强调不等于夸大，同时也指明美国当时贩运鸦片的分额，就不违反科学性了。
时代不同，联系实际以进行政治思想教育的侧重面也因而不同。例如近代中国之所以受帝国主义侵略，老是挨打，一个很重要的原因是中国落后，科学技术不如资本主义国家，武器抵不过人家。指出这一点，可以加强学生对于建设"四化"--特别是"国防现代化"的必要性的认识。但是，当在抗日战争年代，或在解放战争年代，我们以小米加步枪和日本帝国主义作战，和用美国武器装备起来的国民党军作战，我们则必须指出，虽然武器的作用是重要的，但不是决定性的，最终决定战争胜败的是人不是物。这样就可以加强我们的革命战争必胜的信念。前者强调武器的重要作用，后者强调武器的不起决定作用。同一个事物，强调其某一个侧面，决定于教学当时的目的要求。但是，不论侧重什么，都不能违反思想性和科学性相一致的原则，即强调而不能夸大。若只强调人，夸大人的作用，而无视武器和技术，这是唯意志论；若只强调武器，夸大武器的作用可决定战争胜败，这是唯武器论，都是不对的，不符合科学性的要求。
历史教学的目的性必须符合历史教学的科学性和思想性要求，历史教学的科学性和思想性要求既决定着教学目的的制定，又依靠教学目的以求得贯彻。在符合科学性和思想性这两个基本要求的前提下，目的性是指导整个教学活动的统帅。ざ、历史教学的教学原则
二、五个主要的教学原则：直观性原则、系统性原则、量力性原则、积极性原则、巩固性原则。这是运用教学方法的主要原则。在运用这些教学原则时，必须符合而不许违反思想性和科学性这两项基本要求。在运用这些教学原则时，必须遵循而不能偏离教学目的的指导思想。五项教学原则之间要求有统一性，即不能在运用这一原则时而又违反另一原则。
直观性原则、系统性原则、量力性原则、积极性原则、巩固性原则，是运用教学方法的五个主要教学原则。这些教学原则是普遍适用于各科教学的原则，是为传授各科知识服务的；在历史教学中是为传授历史知识服务的。
适用于各科教学的这些教学原则有其共性，而用之于各科教学时又各有其特性，在历史教学中运用这些教学原则，是有其不同于其他各科教学的特点的。
直观性原则，是使学生直接接触和感知所要学习的事物，从而加深对该事物的认识和理解。但是历史已成过去，而且历史不能重演，除去少数历史遗物和历史遗迹还可以使学生直接接触之外，绝大多数的历史事物要依靠间接的手段才能在学生的脑海中再造其形象，这就是在历史教学中运用直观原则的特点。
各科知识本身都有其内在的逻辑，各科教学的系统性就是要体现该科知识本身的逻辑，从而使学生能够比较容易地记忆和理解该科知识。人类历史有其本身的内在逻辑，或者说人类社会的历史有其本身的发展规律，每一个历史事物，从其发生、发展到结束，都有其前后左右的联系，有其因果关系，运用系统性原则于历史教学，就是要体现历史的发展规律，它的纵横联系和因果关系。人类历史十分复杂，但历史课的教材是简明扼要的，而且在编写时就已作了精心的系统性安排。教师的任务是如何把教材本身的系统性在教学过程中表达出来，使学生系统地掌握历史知识，理解各种历史事物的相互联系和因果关系，并逐步形成历史发展规律的科学概念。这就是在历史教学中运用系统性原则的特点。
学生的年级高低和年龄特征决定学生的知识领域和认识能力，而这又是他们接受各科知识的基础条件。量力性原则要求教师善于掌握学生的这些基础条件，使之从已知的基础上比较容易地获得新知。历史课讲授的是过去的人类活动，除去学生已经掌握的有关历史的知识可以作为他们的基础条件之外，学生在现实生活中所能直接获得的人类社会各种活动的知识，也可以成为他们理解过去的历史知识的基础条件。因此，运用量力性原则于历史教学--衡量学生的接受能力所涉及的事物是极其广泛和复杂的，几乎划不出一个可以局限于其中的范围来。例如列入中学教学计划的各门课程，这一门课的知识不一定成为学习另一门课的基础条件，但所有各门课的知识几乎都会成为学习历史课的基础条件。属于社会科学的各科固不须说了，属于自然科学的各科，当在历史课上讲到历代工农业生产和科技成就时，也是需要学生在自然科学方面已学得的知识作为基础条件的。这是在历史教学中运用量力性原则的特点。
积极性原则，或称自觉性原则，要求教师能使学生在积极自觉的状态中接受新的知识，并在接受新的知识的过程中发展其智力。在运用其他教学原则以教授知识的时候，当然也都有同时发展学生智力的作用，但是必须以调动学生在学习过程中的自觉性、积极性为前提。讲授历史，要讲得使学生爱听，要"引人入胜"，要引导学生进入历史，要使所讲授的历史事物、场景、人物等等在学生的思维想象中具体化。同时，还要把学生的思维活动引导到所讲授的历史问题--诸如历史事物从发生到结束的逻辑过程和因果关系中来，为什么会是这样的发展变化，为什么应该这样地分析判断，要使学生和教师的讲授一道思考并得出结论。这是在历史教学中运用积极性原则的特点。
巩固性原则，要求学生巩固地掌握所学的知识，这一是靠记忆，二是靠理解。在历史课中，当然需要以记忆作基础，例如须要记住一些重要的年代、地点、人物、事件，这就相应地需要采取一些突出目标、加深印象、多次重复、巩固记忆等方法。更重要的是在这些记忆的基础上去进行理解，理解史事的本质及其因果规律，越是较复杂的史事，越是需要在理解上下功夫。而理解了的东西，也就更能记忆得清楚。这就是历史教学中运用巩固性原则的特点。
以上所述是五个教学原则在历史教学中运用的的特点。
这五个主要的教学原则是互相联系又互相制约的。若运用得好，则相得益彰；若运用不好，又互相削弱。
例如，运用直观性原则时必须符合系统性原则，使用地图、图片、实物、模型等直观教具，必须结合系统的讲授而有顺序地展示，一些历史图表以及经常使用的板书提纲，就是按照教材的系统性设计的，如果违反了系统性，那么上述直观教学将一片混乱。
教师善于使用直观教材和教具，配合以生动形象的口头描述(我们称之为语言直观)，可以引发学生以极大的兴趣来听讲；教师富有逻辑力的讲解，可以启发学生积极地进行思考。这就是说，直观原则和系统性原则运用得好，是大有助于积极性原则的。
前面提到过的《光明日报》副刊《历史教学》上的民初政党分合表，除去前面已经说过从教学目的的要求来看，不需要讲这样琐细之外，从学生的接受能力来着，也嫌太琐细。在那些一时纷然杂陈的政党中间活跃的人物，他们本人及其所属派系的情况是很复杂的，这些情况学生不知道，也来不及使学生知道。所以，对于为什么会那样地忽分忽合，学生是无法了解的。这表原是一个很具系统性的直观教具，但不符合量力性原则，画得越是详细，学生越摸不着头脑。
上述是超出学生的接受水平因而效果不好的情况；而若低估了学生的接受水平，效果也不好。有这样一个例子：教师讲红军长征，特别选择抢渡大渡河一役为例，向学生作具体描述，以说明我红军战士是如何英勇地克服艰难险阻胜利前进。这样安排是无可非议的。而且教师讲得有声有色，但却未能唤起学生应有的反应，反而显得有些意兴索然。事后了解，原来刚在语文课中讲过《抢渡大渡河》，是用了好几个课时才讲完的。那么在一堂历史课的一部分时间里讲述这一战役，其生动、细致是怎样也不能和语文课相比的。而若教师事先了解了这一情况，在讲述中只是提示一下以唤起学生已在语文课堂上获得的印象，借助于语文课以丰富历史课，反而可收事半功倍之效。
由此可见，如果掌握不好量力性原则，那么直观性、系统性、积极性原则的效果都将被削弱。
直观性、系统性、积极性、量力性原则运用得好，有助于乃至在很大程度上保证了使学生获得比较巩固的学习效果。从这个意义上说，在运用直观性、系统性、积极性、量力性原则的同时，也就有了巩固性原则的因素在内。若单就巩固性原则来说，也还有些作法，如重点突出、反复强调、布置作业、提问和复习等。但是所有这些作法，都也必须和上述诸原则协调一致，特别是在进行阶段复习或期终复习的时候，可以在更长的历史时期和更宽广的历史范围内进行系统的复习和总结，进一步启发学生的积极思维，发展学生的智力，在更高水平上巩固学生的学习效果。と、历史要素和历史概念
三、历史要素和历史概念。历史知识有四个要素：时间、地点、人物、事件。从这四个要素着手进行历史教学，运用教学原则，设计教学方法，才能很好地引导学生掌握历史知识，加深理解并发展智力，进而形成马克思主义的历史概念。ひ弧⒗史教学的思想性、科学性和目的性
中学各门课程各有自己的特定内容，历史课的内容是讲述人类历史、人类活动总是在一定的时间和一定的地方进行的，由一定的人物"扮演"一定的事件。时间、地点、人物、事件，就成为历史课内容的四要素，这是历史课内容不同于其他各课内容的特点--所以四要素也或称为四特点。
时间和空间是无限的，但历史课讲的是活动于地球上的人类的历史，这一特定的内容也就规定了特定的时间和空间，即人类历史活动的时间和空间。时间和空间是任何事物存在的形式，离开时间和空间也就无法说历史。要使学生正确地掌握历史知识，首先就是要把史事发生的时间和地点交代清楚。
掌握历史时间有两个方面：一是纵的方面，即要记住历史事件在时间上的先后次序，这样才能掌握历史的进程；一是横的方面，即要知道在同一时间之内都有哪些事件，这样才能看到历史的全局。
掌握历史时间，并不要求学生把教材中每一历史事件的确切年代全都记住，那样做是不可能的，也是不必要的。一般说来，能够记住历史事件在时间上的先后次序，重大事件的起讫或事件之间的距离大约有多少年，以及在大约一个相同的历史时间之内有哪几桩重要历史事件(这在世界史中为多)就可以了。但是，有些重要年代，乃至月日，则是须要准确记住的，在古代较少，近代史则越来越多。因为在古代，即令记不准确某事在某一年，但能大概记住在什么时候，也并不大影响对该历史事件的理解。例如西罗马灭亡于公元476年，这一年作为欧洲奴隶社会结束、封建社会开始的标志，而实际上社会制度的改变不会在这一年一刀切，所以能记住这事是在公元5世纪也是可以的，凑巧公元前476年是中国历史上春秋时代的结束，也标志着中国奴隶社会的结束，以下进入战国时代就是封建社会了。同样中国由奴隶社会改变为封建社会也不可能在这一年一刀切(且不谈历史学界对这一分期意见的分歧)，能记住这一社会制度的改变是在公元前5世纪也是可以的，并且由此还可以记住中国进入封建社会比欧洲早约十个世纪。当然，如果记得住这两个476年，那就比只记得在公元前和公元后的两个第五世纪要好。近现代史，和古代史那样记忆时间有多少年的出入没什么关系的情况就不一样了，而是甚至一年都差错不得。例如，中国近现代史上从鸦片战争到辛亥革命的重大史事的年代，从"五四"运动到中华人民共和国成立的重大史事的年代，世界近现代史上从法国大革命到巴黎公社的重大史事的年代，以及十月革命和两次世界大战的年代，其中包括一些重要月日，若有一处记错，就会造成多处混乱。这些重要的历史年代，好似历史发展道路上的里程碑，记住它们，才能使学生比较清楚地掌握历史发展的脉络，作到心中有数。
在掌握历史时间的长短问题上，还有一个易生错觉的问题。越是古代史，讲的史事少而历史的时间长；越是近现代史，讲的史事多而历史的时间短。从北京人到山项洞人，教材只讲一课，而时间是四五十万年；而从传说中的黄帝、尧、舜等到现在才四五千年。所讲史事的多少和所占时间的长短不成正比，大体说来而是成反比。这一点要提醒学生--特别是低年级学生避免产生错觉，以为北京人的历史时代就是那么一下子就过去了，要使学生注意体会课本中"在几十万年漫长的岁月里，我们的祖先与自然界进行艰苦的斗争，缓慢地进步着"。如果没有这一段漫长岁月的缓慢进步，也就没有以后的人类历史，也就没有我们的今天。
在每一个新的历史时期开始的时候，以及结束的时候--接着也就是下一个新时期开始的时候，多有历史事变，在课本中叙述的篇幅多，在课堂上讲解的时间也多，而到尖锐的矛盾冲突获得解决，局面相对稳定下来之后，教材少了，课时也少了，然而所经过的历史时间则比前者长，甚至长得多。于此，也要提醒学生不要产生错觉。以中国近现代史为例，从林则徐禁烟到太平天国失败是25年(1839-1864年)，从太平天国失败到甲午战争爆发是33年(1864-1894年)，从甲午战争到"五四"运动是25年(1894-1919年)，从"五四"运动到中华人民共和国成立是30年(1919-1949年)。从太平天国失败到甲午战争这一段，如果不提醒，学生常会以为为时最短；从"五四"运动到中华人民共和国成立这一段，如果不提醒，学生又会觉得为时很长。
不仅要指导学生掌握历史长河中的点--某事发生在某时，还要指导学生掌握历史长河中的线--从某事到某事中间经过多少时间，再加上历史长河中的断面--同在某时有某事和某事，这样才能引导学生形成比较完整的历史上的时间概念。
历史课中的地点问题比时间问题复杂。人类活动在地球上(我们这里还来不及谈人类进入外层空间和登上月球)，人类的活动是和他们所在地方的地理条件分不开的。地理条件是多种多样的，又是不断变化着的。如果对有关的地理条件弄不清楚，是谈不上对历史事件的真正理解的。地理条件并不是人类历史发展的决定因素，但却是重要因素。所谓地理条件，包括位置、地形、气候、物产、交通、居民点等等在内，这些在地理课中是都可以学得到的；但就历史课来说，还须注意历史地理条件，即放在一定的历史条件之内去看地理条件。古代和现代是不一样的，而人之利用或受制约于地理条件的情况也是随时代而发展变化的。
日本帝国主义的"大陆政策"，是先侵略朝鲜，后侵略东北，再侵略全中国，这和中、朝、日三国的地理位置是密切相关的。但是，从古代到近代，中国文化之影响日本，日本文化也影响中国，都是相当大的，这也显然是因为中日两国是一衣带水邻国的关系。相邻国家发生战争，还是友好往来，是另由其他种种条件造成的。地理位置邻近，是其中的一个条件，但却不是打仗或友好的决定条件。不过在学习和分析每一个具体历史事件时，有关的地理位置总是须要首先弄清楚的。
中国汉唐时代的国际往来，是经由"河西走廊"以通西域，再到西方各国的，而不是取道南边的青藏高原或北边的蒙古戈壁，这是由地形条件决定的。而在人类掌握了远洋航行技术之后，我国的国际往来便移向东南沿海了。这是仅就地形和交通的关系而言的例子。
地理位置和地形的种种不同条件，关系到不同气候的形成，而这一切又关系到各种不同的物产条件。它们和人类活动的关系是密切而又复杂的。四大文明古国最先都是出现在地处北温带的大河流域的平原上，这不是偶然的。因为这些地方，气候温和，水土丰美，物产丰富，人类比较容易获得生活资料。不过历史发展是不平衡的，北美洲的密西西比河流域，在古代是大大落后于人类历史的进程的(南温带气候虽好，但陆地较少)。
人类从采集、渔猎到从事畜牧业、农业和辅以手工业，进而到近现代的大机器工业生产，日益有力地改变着自然，改变着生活条件和地理条件，而新的地理条件又和人类的历史进程发生新的关系。例如大机器工业生产出现之后，先是煤，继而是石油，成为主要能源。中近东地区因为盛产石油，遂成为现代帝国主义激烈争夺的对象。古代的亚力山大东征，中世纪的十字军东征，虽然"征"的都是中近东地区，但那时是和石油没有关系的。
总之，要使学生记住与史事有关的地理概况，要指导他们掌握不同历史时代的不同地理条件。指导他们理解当时的地理条件对于当时的历史事件的关系和作用。此外，还要提醒学生防止产生把历史上的地理条件现代化的错觉。这样，才能引导学生正确地形成历史上的地理概念。
地理之于历史，关系是非常密切的。大约越是古代，地理条件之作用于人类历史者越大，越到后来，人类改造世界的力量越强，地理条件对人类活动的制约性就越小。在可以考见的历史年代中，地理条件虽有变化，但和人类从远古到现在的历史变化来比较，地理的变化是很小的，而历史的变化是很大的。通过一系列的历史地理的讲述，引导学生树立这样一条马克思主义的原则认识：地理条件是人类历史发展的重要因素，但不是决定因素。
人物是历史课中最易使学生发生兴趣的因素，因为历史人物--能在中学历史教材中出现的更是很不平常的历史人物，他有名有姓，有他的不平常的活动和事迹，或者说有人物就有不平常的故事。然而我们讲历史毕竟不是说故事，而是要严格按照历史的本来面目讲解历史人物及其事迹。
首先，要把历史人物放在他所处的那个历史背景或历史条件中去讲。任何特出的历史人物，都是在他所处的那个历史背景或历史条件下产生的。人类历史发展是不平衡的，各个地区、国家、民族的具体情况也是多不相同的，历史人物所在的历史背景或历史条件也因时因地而异。洪秀全(1814-1864年)和马克思(1818-1883年)是同时代人，马克思生活在资本主义最先发展起来的西欧，他创立了科学共产主义，成为无产阶级革命领袖；洪秀全生活在半殖民地半封建社会刚刚开始的中国，他至多是创立"上帝会"，发动一场太平天国农民革命。(各就其时、其地的历史条件来说，都是了不起的)若使洪秀全和马克思易地而处，洪秀全不一定能创立科学共产主义(但会有另外的人去完成)，而马克思肯定写不出《共产党宣言》来。孙中山(1865-1925年)和洪秀全都是广东人，而且都是广州附近的人。孙中山比洪秀全晚半个世纪，这时中国已经有了资产阶级，西方先进学说也已更多地传来中国，所以洪秀全只能是农民革命领袖，而孙中山则成为资产阶级民主革命领袖。若使孙中山和洪秀全易时而处，洪秀全不一定能领导民主革命(但会有另外的人来领导)，而孙中山肯定提不出"三民主义"。
其次，要把特出的历史人物放在他和人民群众的关系中去讲。历史是人民创造的，任何一个特出的历史人物之有作用于历史，不论是革命的还是反动的，造福于人群的还是贻祸于人群的，推动历史前进的还是开历史倒车的，都不可能是他一个人所能做到的。秦始皇修长城，开驰道，他自己大约是并不参加劳动的；如果只由他去修，一里也修不起来。历史上的大好事，是由英雄人物领导人民群众干出来的；历史上的大坏事，也不是只由一个大坏蛋单干所干得出来的。一场大规模的革命战争，是由革命英雄人物领导广大人民群众进行的；一场大规模的反革命战争，是由反革命头子指挥着同样是来自人民群众的士兵(尽管他们此时在政治上不能算是人民)进行的。在我们的历史教学中和历史研究中每多言前者而讳言后者，然而后者也是事实。太平军、捻军主要是农民组成的，而镇压太平军、捻军的湘军、淮军主要也是由农民组成的。蒋介石进行反革命内战，希特勒发动侵略战争，他们所驱使的军队都是数以多少百万计的。在阶级社会中，剥削阶级及其代表人物为数虽远比人民群众少，但他们是统治者，他们有成套的机构和制度役使人民，他们有合法的或非法的特权欺压人民，他们采取愚民政策和欺骗宣传造成群众的无知和盲从，这就是他们能以少数人驱使多数人的原因。当然人民群众有自身的弱点也是一方面的原因。这样讲，才能全面说明为什么历史上特出的人物有的起好作用，也有的起坏作用。被驱使的人民群众当然不能为少数反动派主持干的坏事承担历史责任。这样讲，还可以提高人民群众的觉悟。在过去的战争年代里，我们以此为根据有效地执行了瓦解和争取敌军的工作，解放过来的战士掉转枪头就打的事例是很多的。在今后的日子里，也能增强抵制历史反复的力量。
人民群众，作为创造历史的主人，不但在重大历史事变中要看到他们的力量，更主要的是要在人类社会赖以存在的生产劳动中看到他们的力量。在一个新朝代建立之后，通常会有一个较长时期的和平安定的环境，休养生息，使社会经济得到恢复和发展。这是广大劳动人民多少代人辛勤劳动的成果。然而他们又是默默无闻的，很少有姓名留下来。这须要从对各历史时期社会经济文化高度发展的辉煌成果的讲解来使学生注意这些成果的伟大创造者--广大人民群众。
在讲述文化的教材中，要讲到杰出的思想家、文学家、艺术家、科学家等，这些人物是具体的，有名有姓有成就。但这些历史人物在教材中和政治家、军事家不同，一般是只讲其成就，而较少有故事。他们的成就--发明创造、学术著作、文化创作(如诗文书画之类等)，又多是单干出来的成品。尽管如此，也还是要把他们放在他们所处的那个历史背景或历史条件中去讲，放在他们和人民群众的关系(不论是直接的还是间接的)中去讲，中国春秋战国时代的诸子百家，欧洲文艺复兴时代的文学、艺术、科学诸大师，可以、而且需要这样讲是很明显的，只有这样讲才能讲得深透。
在讲述历史人物时，应该讲出他的特点来，尽可能给学生以生动具体的形象，从而避免雷同，避免千人一面，或者用文学评论中的话来说，避免"公式化"、"概念化"。《史记》中陈胜的"王侯将相宁有种乎"，项羽的"彼可取而代也"，刘邦的"大丈夫当如是也"，同一主题，三种口气，表现出这三个人不同的身份、思想和性格。司马迁这种抓住典型言行刻画人物的手法，很值得我们做历史教师的学习、借鉴。中学历史课本的文字叙述简要，往往需要教师在讲述时作这样的补充。又如在讲述历史人物时顺便说明他的年龄，这是容易做到的，而收效颇大。因为历史人物也自有其年龄特征，他的许多情况是和他的年龄有关系的，说明这个人物有多大年纪，那么这个人物的许多情况也就可以想象和理解了。项羽显得少年气盛，而刘邦却能忍多谋，这和他二人年龄相差二十岁是不无关系的。
在对历史人物的具体情况有所了解的基础上，就可以进一步向学生分析其阶级地位和历史作用了，历史人物属于哪个阶级，主要看他的活动代表哪个阶级的利益。历史上有名有姓的人物出现在中学课本中的并不多，但他们总是有代表性的人物，要看他所代表的是哪些人，是剥削者压迫者，还是被剥削被压迫者。同样是剥削者，是处在这个阶级社会的上升时期起推动历史前进作用的，还是处在这个阶级社会的没落时期起阻碍历史前进作用的。同一个剥削阶级中又有不同的集团和阶层，他们的利益关系和政治态度又有所不同。历代中央和地方势力的斗争，不同集团之间的军阀混战，都属于前者。至于不同阶层，地主阶级中的大地主阶级和中小地主阶级有所不同，这就是司马光和王安石政见不同的根源。中国的大资产阶级和中小资产阶级，在清末表现为立宪与革命之争；到中国共产党领导革命时期，前者是革命对象，而后者是团结对象。
时间、地点、人物以及人民群众，是历史事件的主要因素(即使不是全部因素)，使学生掌握了这些，对于历史事件的学习就不太困难了。不过历史事件是复杂的，特别是近现代史上的事件更为复杂，学习起来也不能说是容易的，问题在于是否善于对历史事件弄清条理和掌握要点。
所谓弄清条理，是要善于把复杂的历史事件理出个头绪来，包括它是怎样发展来的，即它和以前的事件有什么关系；它从发生到结束的过程是怎样的，和同时发生的其他事件的关系是怎样的；它对后来有什么影响，和后来发生的事件有什么关系。记得从前历史老师的板书提纲经常是：一、背景和原因，二、经过和内容，三、结果和影响。老是这样，未免太死板、公式化。我们应该拟定更为切合教材实际的教学提纲。不过这个公式大体包含了如何处理历史事件讲授提纲的基本骨架，也是有其可以吸取的合理部分的。
把上面的意思说得简单些，讲历史事件，要弄清楚它的发展过程和因果关系。对此，掌握事件发生的时间和地点是必要的条件，而历史人物和人民群众是始终活动于事件过程之中的。
即以"五四"运动这一历史事件来说，首先要使学生注意记住此事发生在1919年：第一，这一年，是在1914-1918年第一次帝国主义世界大战结束以后。大战期间，西方帝国主义忙于战争，无暇东顾，使得中国民族资本主义得到机会，有了较快的发展，中国工人阶级的力量也随之有了较大的发展。第二，这一年，是在1917年俄国十月革命之后，"十月革命一声炮响，给我们送来了马克思列宁主义"，使中国人民开始得到正确的革命理论，中国工人阶级开始认识到自己的力量，从自在的阶级成为自为的阶级。第三，这一年，传播革命思想的代表性刊物《新青年》已刊行了三年，特别是在青年学生中间产生了很大影响。第四，这一年，帝国主义分赃的巴黎和会正在进行，日本强占山东不肯交还中国的侵略行为激起了全国广大人民的爱国义愤。上述前三点，为"五四"运动这一事件的爆发提供了从经济到政治、从阶级力量到思想觉悟各方面的条件；上述第四点，则是直接导致"五四"运动爆发的具体原因。使学生抓住1919年这一年为关键，就可以把上述四点串起来，这样，在"五四"运动所发生的背景、原因方面，就可以理出头绪来，从而也就很有助于引导学生对此加强记忆和加深理解。
北京是学生集中的地方，陈独秀、李大钊、鲁迅等《新青年》的主要编辑人和撰稿人都在北京，所直接影响的学生也多。当时北洋军阀政府设在北京，这是政治中心。因而人们对国家大事的关心和反应也比较快。所以"五四"运动由青年学生先在北京发动不是偶然的。"六三"以后形成全国性的大示威，而其中以上海为最重要：上海是中国工人阶级和民族资产阶级集中的地方，所以这里的罢工和罢市在形成全国示威的浩大声势中是居于举足轻重的地位的。这样，抓住北京和上海这两个地点，对于"五四"运动的爆发和发展过程，也就比较容易掌握了。
上述是从时间和地点两个方面把史事理出头绪来，即提出重点、分清条理。下面再说掌握要点。"要点"这个词我用得也许含义不够明晰，意思是说要在内容复杂、头绪纷纭的历史事件中，掌握最本质的、最主要的，或是有决定意义之点。也就"五四"运动来说，最主要之点是中国的工人阶级作为具有政治觉悟的力量开始登上历史舞台，从而使这次运动具有了前所未有的彻底、坚决、不妥协地反帝反封建的革命性质，成为新民主主义革命的开端。由此，工人运动继续发展，马列主义广泛传播，直接导致中国共产党的成立。这次运动还有一个后果，就是迫使北洋政府罢免了卖国贼曹、章、陆，这自然也可以算是一个胜利，但去了马牛羊，换上鸡犬豕，并不改变北洋政府的反动性质。所以，这里要掌握的要点是前者，而不是后者。
时间、地点、人物、事件，四者实际上是不可分离的。没有人物和事件而空谈时间和地点是没有意义的；没有时间、地点而只谈人物和事件，讲神话故事或者可以，讲历史是不行的。但是，具体到中学历史教材的每一课来说，则并不总是四者并重的。重大事件--政治事件或战争，通常是要四者并重，也有不少教材是常有所侧重的。例如讲一个王朝初期的经济恢复和发展，只能说大约经过多少年，在某某地区乃至全国范围的生产成果如何，这里着重要讲是经济恢复和发展的情况，生产者自然是辛勤劳动的人民群众，但又举不出一个可以作为他们的代表的具体的人来。这里并不要求也不可能确切具体地讲出何时、某地和某人。再如讲指南针，这是造福全人类的中国四大发明之一。讲时间：从战国到北宋，一千四五百年；讲地点：中国；讲发明者：中国人。对时、地、人的准度要求就要宽泛了。
上述四要素在具体教材中虽有时有所侧重，但总是不可分离的。我们在前面之所以分别论述，是因为从"教学法"的角度看，四要素各不相同，其教学方法也因而有所不同。记忆年代，使用地图，介绍人物，叙述事件，各有其特点和规律，因而就须分别研究符合各自特点和规律的教学方法。
历史教师不但要能够清楚地讲述史事，还要能够引导学生从历史现象看到它的本质，从历史观念逐步形成历史概念。历史事物是复杂的，关于历史的概念也是多样的，相对说来，有大概念、小概念、有总概念、分概念。一件旧石器，看来很简单，和自然界的石片不同的仅仅是它上面有打击的痕迹，但这说明它是加过工的，说明该加工者已经能够制造和使用工具，这是人兽分家的重大标志和见证，这就是这片旧石器的本质。后来把石片磨光，制成石斧之类的工具，我们称之为新石器。新旧石器就是不同的概念。石斧、铁犁、播种收割机，相去很远，相关很大，但它们有共性，都是生产工具，这又是一个概念。人用不同的生产工具从事生产劳动于不同对象，这又形成生产力概念。随着生产力发展的不同水平而出现人与人之间的不同的关系，总名之为生产关系，这又是一个概念。诸如此类，关于生产力和生产关系的概念、关于经济基础和上层建筑的概念、关于阶级和阶级斗争的概念，小至武器，大至战争，以及什么是封建专制，什么是民主共和，什么是人民民主专政等等，各个历史方面的概念，要通过中外历史从古至今的系统讲述才能逐步形成。在此基础上，形成科学的马克思主义历史观。
历史教材可按其内容分成不同类型的课，例如政治课、经济课、战争课、文化课，前后贯串比较，从不同时代的不同史事中找出它们的共性，从而形成这一类史事的诸概念。讲授不同类型的课的方法，是各有其特点和规律的，这是"历史教学法"应该研究的又一方面的课题。
把教学方法的一般原则和历史知识的具体特点相结合，就是我们探索历史教学规律和研究历史教学方法的出发点。
由此可见，历史专业知识、辩证唯物主义和历史唯物主义理论知识，以及教育学和心理学知识，都是一个历史教师要很好地完成任务所必须具备的条件；但这不是我们的"历史教学法"所要讨论的问题，但"历史教学法"要以这些知识为基础才能搞得好。
所有这些，都是为了搞好历史教学，搞好历史教学的标准是，使学生对所学的史事不但记得住，而且能从现象看到本质，从观念上升到概念，进而能够分析判断；同时培养学生的品德、意志，发展学生的智力，使学生牢固地树立共产主义世界观。おぁ糎T5"H〗附言：〖HT5"K〗そü之初，李光璧先生创办《历史教学》，主要为中学历史教学服务，自然也服务于大学和小学，以及社会上其他爱好历史的人士。它是这类刊物中，创刊最早，坚持时间最长的一种；相应地也可以说是贡献最大的一种。50周年了，是很值得纪念的。
创刊之初，李光璧先生拉他的老同学张政火良先生"入股"襄助。张先生是我在北大上学时的业师，他知道我在上大二时即在中学兼课，已有五年教龄，所以要我写有关中学历史教学经验的文章，我就写了一篇《历史教学中的立场问题》(这在解放初是历史教师的一个主要问题)，发表在《历史教学》第1卷第2期(1951年2月1日出刊)上。不久我来北师大历史系"中国近代史"教研室任教，又兼教了几年"历史教学法"，所以后来又给《历史教学》写过几篇有关"历史教学法"的文章。
高等师范院校各系都设有各该分科教学法，是必修课。我兼教"历史教学法"时，每周三节，讲一年。那时有关这门课程的参考书几等于零。讲课的内容主要从自己以及别人的教学实践中摘取、总结。我自己在附中要了两班课教着。50年代中期，北师大教育实习每个年级进行两次，第一次在初中，第二次在高中。每次6周，第一周听实习学校指导教师讲示范课，以后4周实习生讲课。这一时期我听的课特别多，课后再参加评议会，这为我讲授"历史教学法"提供了丰富的材料来源。1957年春我在北京教师进修学院为中学教师讲过一次"历史课的直观教学"，内容几乎全是实习时听来的，特别是从实习学校指导教师讲的示范课中听来的具体生动的教学实例。
只有具体感性材料还不行，还须有理论指导，须把感性材料提到理论高度来讲解。马克思主义的历史科学理论，是历史专业工作者的必修课，自不待言。这里所要说的是有关"历史教学法"的教育学和心理学理论。我最初接触教育学，是听教育部和北师大请的苏联专家的报告和讲课，听他们讲了许多共产主义的"政治性"、"思想性"、"目的性"，以及"直观性"、"可接受性"(后译"量力性"，一次和系主任谈及此性，他是位老革命干部，不懂这外来词，经我解释，他说"就是要了解群众的接受能力呀")等等许多原则，有纷然杂陈之感。同时，也抢着读了一些讲教育学和心理学的书。于是把多方采集来的感性材料向临时学了一点的理论上挂，或者说把学到的一点理论，不管其原体系如何，只个别地拿来为我所用。经过几年讲课的反复实践，开始形成了"一套"，即对"历史教学法"这门课有了一个理论框架。简言之，即三性、五原则、四要素诸概念。以后运动不断，使我的这一工作未能继续下去。直至"文革"以后，我应邀外出讲学或参加学术会议，常常被邀请给当地学生或中学教师讲点什么。我去讲学或参加学术会议，都是"中国近代史"范围内的某一专题，面太窄，对听者用处不大，于是又想起我对"历史教学法"初步设想的理论框架，便以《"历史教学法"的理论结构》为题讲了起来，先后在洛阳、郑州、银川、石家庄、贵阳、扬州、南京、淮阳、乌鲁木齐、商丘、徐州、济南、宝鸡、西安、湛江、茂名等地讲过多次。从听众所反映看，中学教师的反映更好些，因为他们已有教学实践，对我从教学实践中总结出来的这"一套"感到亲切，容易理解，和自己的教学工作"对得上号"。
发表在这里的就是我的讲稿。临场讲时，举的实例还多些。
我涉及"历史教学法"是从《历史教学》发刊开始的，后来《历史教学》又培养我致力于"历史教学法"。这篇讲稿，可以说就是我那几年讲授"历史教学法"这门课的初步总结。值此《历史教学》创刊50周年纪念的时刻，把这篇讲稿发表出来，如果有助于广大历史教师更好地总结经验，提高教学，为发展我们的历史教学事业作出更大的贡献，就是对我们的《历史教学》50周年的最好的纪念了。
(张守常，1922年1月生，山东高唐人。1948年北京大学史学系毕业。1946-1954年在北京私立山东中学和北京师大女附中等校任教，1953年调北京师范大学历史系任讲师，后升教授，讲授中国近代史、历史教学法、中国近代史料学。编著有《太平军北伐史料选编》、《太平天国北伐史》、《太平军北伐丛稿》、《中国近世谣谚》。与人合作的有《中国近代反帝反封建历史歌谣选》、《中国近代史参考资料》(数种)、《沙皇侵华简史》、《中国近代史》教材(两种)。另编有《吴晗著作目录编年》，参加编辑《吴晗史学论著选集》、《吴晗文集》(负责解放前杂文卷)。还编有《最完整的人格--朱自清先生哀念集》。有论文数十篇。)ぴ鹑伪嗉：蔡世华
"历史教学法"作为一门课，作为一门学科，应该有它自己的一套完整的理论体系，其中涉及的各问题组成一个整体结构，在其内部是互相联系、互相制约的，是不可或缺也不能孤立存在的。
本文是从早年教学实践中概括出来的一些想法，作一点初步探索。只能作引玉之砖，希望同行朋友给以指正和补充。
我所设想的"历史教学法"这门学科的理论结构包括：
一、历史教学的思想性、科学性和目的性。思想性和科学性是历史教学的两项基本要求，目的性是历史教学的指导思想。
历史教学首先要考虑的是思想性和科学性，这是历史教学的两个基本要求。
每一堂历史课都会向教师提出这样的要求：如何科学地讲授历史知识，如何正确地进行思想教育。如果讲授不得法，教学方法运用得不好，以致降低教学效果，降到最低限度不过是零分，学生不过是等于没学。而若所得到的历史知识和思想教育是错误的，那将得到逆效果，若以分数来表示，则将出现负数，所以思想性和科学性必须严格要求，不许出错。
历史教学的思想性要求，可以概括为两句话：进行爱国主义教育和历史唯物主义教育。历史教学的科学性要求，就是要按照马克思主义的历史科学进行教学，要教给学生合乎历史真实的历史知识。具体到每一堂课来说，它的思想性要求和科学性要求一般是由教材规定了的。
历史教学的思想性要求和科学性要求是统一的。思想性必须建立在科学性的基础上，科学性必须符合思想性的要求。我们的历史课本就是按照马克思主义科学编的。历史教师的任务在于科学地阐明教材，并且同时正确地进行思想教育。应该这样做到，也能够这样做到。
当然，我们掌握了马克思主义的历史科学，能够科学地认识历史，并不是说对所有的历史都已认识无遗，远不是这样，不仅对今天的社会主义历史时代和将来的共产主义历史时代的规律还有待于我们去探索，而且对于过去的历史时代的许多事情，也还有待于我们去继续探索。例如，物质资料生产者的辛勤劳动、科技方面的发明创造，在历史发展的长河中居于什么地位?又如我们从旧民主主义革命到新民主主义革命，一百多年间，进行了反帝反封建的长期斗争并且取得了伟大的胜利--建立了中华人民共和国。但为什么在建国17年之后，还会有林彪、"四人帮"的十年横行，封建主义的幽灵还会借着无产阶级专政这一新的时代外衣而兴妖作怪，造成一场令人痛心的民族浩劫?不仅是这些涉及历史规律的理论性大题目有待于我们去探索，一些具体的历史事物也有待于我们去探索。随着考古发掘和科学研究的发展，会不断地有新的发现和新的结论，不断地丰富着我们对于人类历史的认识。这些新成果，有的已写入教材，有的尚未写入教材，都要求教师随时注意学习和吸收到教学中去，从而增强教学的科学性。
思想教育主要是结合历史教材进行的，教材本身就已提供了进行马克思主义基本观点教育的内容，并且提供了进行爱祖国、爱人民等思想教育的内容。
思想教育不仅是结合历史教材进行的，还要求联系实际，联系时事政策的实际和学生思想的实际。而学生思想的实际通常又是和重大的时事政策相联系的，即重大的时事政策总是要反映到绝大多数学生的思想实际中来。即如同心同德搞"四化"，是当前中国人民的最大政治，一切时事政策都要由此出发，绝大多数学生的思想实际都要与此相关，在教学中进行政治思想教育都不能不联系这一实际。当然也不能脱离教材去生拉硬扯，那样做反而收不到应有的效果。历史教学经常有可以并且应该联系的实际，而要联系得好，则要求教师注意学习时事政策，注意掌握学生的思想实际，并且善于运用教材以与之相联系，才能加强教学的思想性。
总之，在历史教学中，要很好地达到科学性和思想性的要求，不但要善于教学，还要勤于学习。没有一劳永逸的备课，在每一个新的学年和新的年级到来的时候，摆在老教师面前的都是崭新的工作。
备课首先是确定教学目的。在教学目的确定之后，那么它就成为分析教材、进行讲解、使用教具、布置作业等等一系列教学活动的指导思想。
教学目的是根据教材来定的。在学校的教学计划中设置历史课，是有其总的教学目的的，主要是使学生掌握古今中外历史的基本情况，从而树立马克思主义的科学历史观，总目的是要通过每一堂课以及有关的课外作业或课外活动来逐步完成的。每一堂课都要根据这一堂课的教材来制定教学目的：(一)传授历史知识，即学生掌握什么历史知识；(二)进行思想教育，即学生接受什么思想教育；(三)发展学生智力，即学生主要发展什么智力(如观察力、想象力、记忆力、思考力等)和怎样发展之。这三项或三个方面的教学目的是要在一个教学过程中统一完成的。然后，如何组织和阐释这一堂课的教材，以及如何运用教学方法，都要围绕如何达到这一堂课的教学目的来考虑。
50年代初《光明日报》的《历史教学》副刊上有一篇介绍教学经验的文章，举出袁世凯任大总统初期的政党分合表，画得很细，我当时参考了，但未敢照用。因为给中学生讲这一课，主要是讲袁世凯的窃国和独裁，一时纷然出现的那些政党和政治派别，反袁的被镇压，拥袁的也不放在袁的眼里而自行消沉，只概括地说一下，使学生知道在半殖民地半封建的中国，搬用资本主义国家的那一套政党政治行不通，就够了。按照教学目的，没有必要把那些政党分合讲那么细致。
同一个历史事物，通常可以从不同的角度说明不同的问题。应该从哪一角度着眼，说明什么问题，这决定于教学目的。例如以前的世界古代史课本，在讲古希腊的奥林匹克运动会的这一节中，有一个插图《掷铁饼的人》，这是公元前5世纪希腊雕刻家麦伦的名作。教师在指示学生看认这个插图时应该说明的是早在两千五百年前古代希腊的奥林匹克会上就已有了掷铁饼这一比赛项目；也还可以从"掷铁饼的人"的丰满的筋肉上说明运动员由锻炼得到健壮的身体，从而启发学生注意体育锻炼。曾见一个实习生在这里没有说这些，而是赞赏这一雕像的造型如何优美。他这样说，从思想性和科学性的基本要求来检查，并无不对之处；但是，若从目的性的要求来检查，这样说就不对了，因为，这里的教材是奥林匹克运动会，至于雕刻艺术的优美，可放到讲古希腊的艺术那一节时再说。
在制定教学目的时，还要经常考虑到联系实际的问题。历史是过去的既成事实，是不可改变的，这反映在历史课本中，教材内容也是相当稳定的，而现实生活中的实际却总是在不断发展变化中。这里有一个静与动的矛盾，既要通过联系实际以达到加强思想教育的目的，又不能强使历史迁就现实，即不能违背历史的科学性。例如在抗美援朝时期，我们要加强"仇视美帝、鄙视美帝、蔑视美帝"的宣传。所以在历史教学中也要以此为目的，结合教材以进行这方面的思想教育。在讲鸦片战争的一堂课中，教师把揭露美国也是鸦片贩子定为一项教学目的，在讲英国向中国贩运鸦片的同时，又强调指出美国当时也向中国贩运鸦片。课后引起一场争论：教师认为为了配合抗美援朝运动，必须强调美帝在历史上的侵华罪行。另有人认为当时向中国贩运鸦片的主要是英国，美国虽有而数量很少，若同样强调，不符合史实。怎样正确地统一认识呢?教师在教学中注意联系时事进行政治思想教育，这样做是应该的；但强调不等于夸大，同时也指明美国当时贩运鸦片的分额，就不违反科学性了。
时代不同，联系实际以进行政治思想教育的侧重面也因而不同。例如近代中国之所以受帝国主义侵略，老是挨打，一个很重要的原因是中国落后，科学技术不如资本主义国家，武器抵不过人家。指出这一点，可以加强学生对于建设"四化"--特别是"国防现代化"的必要性的认识。但是，当在抗日战争年代，或在解放战争年代，我们以小米加步枪和日本帝国主义作战，和用美国武器装备起来的国民党军作战，我们则必须指出，虽然武器的作用是重要的，但不是决定性的，最终决定战争胜败的是人不是物。这样就可以加强我们的革命战争必胜的信念。前者强调武器的重要作用，后者强调武器的不起决定作用。同一个事物，强调其某一个侧面，决定于教学当时的目的要求。但是，不论侧重什么，都不能违反思想性和科学性相一致的原则，即强调而不能夸大。若只强调人，夸大人的作用，而无视武器和技术，这是唯意志论；若只强调武器，夸大武器的作用可决定战争胜败，这是唯武器论，都是不对的，不符合科学性的要求。
历史教学的目的性必须符合历史教学的科学性和思想性要求，历史教学的科学性和思想性要求既决定着教学目的的制定，又依靠教学目的以求得贯彻。在符合科学性和思想性这两个基本要求的前提下，目的性是指导整个教学活动的统帅。ざ、历史教学的教学原则
二、五个主要的教学原则：直观性原则、系统性原则、量力性原则、积极性原则、巩固性原则。这是运用教学方法的主要原则。在运用这些教学原则时，必须符合而不许违反思想性和科学性这两项基本要求。在运用这些教学原则时，必须遵循而不能偏离教学目的的指导思想。五项教学原则之间要求有统一性，即不能在运用这一原则时而又违反另一原则。
直观性原则、系统性原则、量力性原则、积极性原则、巩固性原则，是运用教学方法的五个主要教学原则。这些教学原则是普遍适用于各科教学的原则，是为传授各科知识服务的；在历史教学中是为传授历史知识服务的。
适用于各科教学的这些教学原则有其共性，而用之于各科教学时又各有其特性，在历史教学中运用这些教学原则，是有其不同于其他各科教学的特点的。
直观性原则，是使学生直接接触和感知所要学习的事物，从而加深对该事物的认识和理解。但是历史已成过去，而且历史不能重演，除去少数历史遗物和历史遗迹还可以使学生直接接触之外，绝大多数的历史事物要依靠间接的手段才能在学生的脑海中再造其形象，这就是在历史教学中运用直观原则的特点。
各科知识本身都有其内在的逻辑，各科教学的系统性就是要体现该科知识本身的逻辑，从而使学生能够比较容易地记忆和理解该科知识。人类历史有其本身的内在逻辑，或者说人类社会的历史有其本身的发展规律，每一个历史事物，从其发生、发展到结束，都有其前后左右的联系，有其因果关系，运用系统性原则于历史教学，就是要体现历史的发展规律，它的纵横联系和因果关系。人类历史十分复杂，但历史课的教材是简明扼要的，而且在编写时就已作了精心的系统性安排。教师的任务是如何把教材本身的系统性在教学过程中表达出来，使学生系统地掌握历史知识，理解各种历史事物的相互联系和因果关系，并逐步形成历史发展规律的科学概念。这就是在历史教学中运用系统性原则的特点。
学生的年级高低和年龄特征决定学生的知识领域和认识能力，而这又是他们接受各科知识的基础条件。量力性原则要求教师善于掌握学生的这些基础条件，使之从已知的基础上比较容易地获得新知。历史课讲授的是过去的人类活动，除去学生已经掌握的有关历史的知识可以作为他们的基础条件之外，学生在现实生活中所能直接获得的人类社会各种活动的知识，也可以成为他们理解过去的历史知识的基础条件。因此，运用量力性原则于历史教学--衡量学生的接受能力所涉及的事物是极其广泛和复杂的，几乎划不出一个可以局限于其中的范围来。例如列入中学教学计划的各门课程，这一门课的知识不一定成为学习另一门课的基础条件，但所有各门课的知识几乎都会成为学习历史课的基础条件。属于社会科学的各科固不须说了，属于自然科学的各科，当在历史课上讲到历代工农业生产和科技成就时，也是需要学生在自然科学方面已学得的知识作为基础条件的。这是在历史教学中运用量力性原则的特点。
积极性原则，或称自觉性原则，要求教师能使学生在积极自觉的状态中接受新的知识，并在接受新的知识的过程中发展其智力。在运用其他教学原则以教授知识的时候，当然也都有同时发展学生智力的作用，但是必须以调动学生在学习过程中的自觉性、积极性为前提。讲授历史，要讲得使学生爱听，要"引人入胜"，要引导学生进入历史，要使所讲授的历史事物、场景、人物等等在学生的思维想象中具体化。同时，还要把学生的思维活动引导到所讲授的历史问题--诸如历史事物从发生到结束的逻辑过程和因果关系中来，为什么会是这样的发展变化，为什么应该这样地分析判断，要使学生和教师的讲授一道思考并得出结论。这是在历史教学中运用积极性原则的特点。
巩固性原则，要求学生巩固地掌握所学的知识，这一是靠记忆，二是靠理解。在历史课中，当然需要以记忆作基础，例如须要记住一些重要的年代、地点、人物、事件，这就相应地需要采取一些突出目标、加深印象、多次重复、巩固记忆等方法。更重要的是在这些记忆的基础上去进行理解，理解史事的本质及其因果规律，越是较复杂的史事，越是需要在理解上下功夫。而理解了的东西，也就更能记忆得清楚。这就是历史教学中运用巩固性原则的特点。
以上所述是五个教学原则在历史教学中运用的的特点。
这五个主要的教学原则是互相联系又互相制约的。若运用得好，则相得益彰；若运用不好，又互相削弱。
例如，运用直观性原则时必须符合系统性原则，使用地图、图片、实物、模型等直观教具，必须结合系统的讲授而有顺序地展示，一些历史图表以及经常使用的板书提纲，就是按照教材的系统性设计的，如果违反了系统性，那么上述直观教学将一片混乱。
教师善于使用直观教材和教具，配合以生动形象的口头描述(我们称之为语言直观)，可以引发学生以极大的兴趣来听讲；教师富有逻辑力的讲解，可以启发学生积极地进行思考。这就是说，直观原则和系统性原则运用得好，是大有助于积极性原则的。
前面提到过的《光明日报》副刊《历史教学》上的民初政党分合表，除去前面已经说过从教学目的的要求来看，不需要讲这样琐细之外，从学生的接受能力来着，也嫌太琐细。在那些一时纷然杂陈的政党中间活跃的人物，他们本人及其所属派系的情况是很复杂的，这些情况学生不知道，也来不及使学生知道。所以，对于为什么会那样地忽分忽合，学生是无法了解的。这表原是一个很具系统性的直观教具，但不符合量力性原则，画得越是详细，学生越摸不着头脑。
上述是超出学生的接受水平因而效果不好的情况；而若低估了学生的接受水平，效果也不好。有这样一个例子：教师讲红军长征，特别选择抢渡大渡河一役为例，向学生作具体描述，以说明我红军战士是如何英勇地克服艰难险阻胜利前进。这样安排是无可非议的。而且教师讲得有声有色，但却未能唤起学生应有的反应，反而显得有些意兴索然。事后了解，原来刚在语文课中讲过《抢渡大渡河》，是用了好几个课时才讲完的。那么在一堂历史课的一部分时间里讲述这一战役，其生动、细致是怎样也不能和语文课相比的。而若教师事先了解了这一情况，在讲述中只是提示一下以唤起学生已在语文课堂上获得的印象，借助于语文课以丰富历史课，反而可收事半功倍之效。
由此可见，如果掌握不好量力性原则，那么直观性、系统性、积极性原则的效果都将被削弱。
直观性、系统性、积极性、量力性原则运用得好，有助于乃至在很大程度上保证了使学生获得比较巩固的学习效果。从这个意义上说，在运用直观性、系统性、积极性、量力性原则的同时，也就有了巩固性原则的因素在内。若单就巩固性原则来说，也还有些作法，如重点突出、反复强调、布置作业、提问和复习等。但是所有这些作法，都也必须和上述诸原则协调一致，特别是在进行阶段复习或期终复习的时候，可以在更长的历史时期和更宽广的历史范围内进行系统的复习和总结，进一步启发学生的积极思维，发展学生的智力，在更高水平上巩固学生的学习效果。と、历史要素和历史概念
三、历史要素和历史概念。历史知识有四个要素：时间、地点、人物、事件。从这四个要素着手进行历史教学，运用教学原则，设计教学方法，才能很好地引导学生掌握历史知识，加深理解并发展智力，进而形成马克思主义的历史概念。ひ弧⒗史教学的思想性、科学性和目的性
中学各门课程各有自己的特定内容，历史课的内容是讲述人类历史、人类活动总是在一定的时间和一定的地方进行的，由一定的人物"扮演"一定的事件。时间、地点、人物、事件，就成为历史课内容的四要素，这是历史课内容不同于其他各课内容的特点--所以四要素也或称为四特点。
时间和空间是无限的，但历史课讲的是活动于地球上的人类的历史，这一特定的内容也就规定了特定的时间和空间，即人类历史活动的时间和空间。时间和空间是任何事物存在的形式，离开时间和空间也就无法说历史。要使学生正确地掌握历史知识，首先就是要把史事发生的时间和地点交代清楚。
掌握历史时间有两个方面：一是纵的方面，即要记住历史事件在时间上的先后次序，这样才能掌握历史的进程；一是横的方面，即要知道在同一时间之内都有哪些事件，这样才能看到历史的全局。
掌握历史时间，并不要求学生把教材中每一历史事件的确切年代全都记住，那样做是不可能的，也是不必要的。一般说来，能够记住历史事件在时间上的先后次序，重大事件的起讫或事件之间的距离大约有多少年，以及在大约一个相同的历史时间之内有哪几桩重要历史事件(这在世界史中为多)就可以了。但是，有些重要年代，乃至月日，则是须要准确记住的，在古代较少，近代史则越来越多。因为在古代，即令记不准确某事在某一年，但能大概记住在什么时候，也并不大影响对该历史事件的理解。例如西罗马灭亡于公元476年，这一年作为欧洲奴隶社会结束、封建社会开始的标志，而实际上社会制度的改变不会在这一年一刀切，所以能记住这事是在公元5世纪也是可以的，凑巧公元前476年是中国历史上春秋时代的结束，也标志着中国奴隶社会的结束，以下进入战国时代就是封建社会了。同样中国由奴隶社会改变为封建社会也不可能在这一年一刀切(且不谈历史学界对这一分期意见的分歧)，能记住这一社会制度的改变是在公元前5世纪也是可以的，并且由此还可以记住中国进入封建社会比欧洲早约十个世纪。当然，如果记得住这两个476年，那就比只记得在公元前和公元后的两个第五世纪要好。近现代史，和古代史那样记忆时间有多少年的出入没什么关系的情况就不一样了，而是甚至一年都差错不得。例如，中国近现代史上从鸦片战争到辛亥革命的重大史事的年代，从"五四"运动到中华人民共和国成立的重大史事的年代，世界近现代史上从法国大革命到巴黎公社的重大史事的年代，以及十月革命和两次世界大战的年代，其中包括一些重要月日，若有一处记错，就会造成多处混乱。这些重要的历史年代，好似历史发展道路上的里程碑，记住它们，才能使学生比较清楚地掌握历史发展的脉络，作到心中有数。
在掌握历史时间的长短问题上，还有一个易生错觉的问题。越是古代史，讲的史事少而历史的时间长；越是近现代史，讲的史事多而历史的时间短。从北京人到山项洞人，教材只讲一课，而时间是四五十万年；而从传说中的黄帝、尧、舜等到现在才四五千年。所讲史事的多少和所占时间的长短不成正比，大体说来而是成反比。这一点要提醒学生--特别是低年级学生避免产生错觉，以为北京人的历史时代就是那么一下子就过去了，要使学生注意体会课本中"在几十万年漫长的岁月里，我们的祖先与自然界进行艰苦的斗争，缓慢地进步着"。如果没有这一段漫长岁月的缓慢进步，也就没有以后的人类历史，也就没有我们的今天。
在每一个新的历史时期开始的时候，以及结束的时候--接着也就是下一个新时期开始的时候，多有历史事变，在课本中叙述的篇幅多，在课堂上讲解的时间也多，而到尖锐的矛盾冲突获得解决，局面相对稳定下来之后，教材少了，课时也少了，然而所经过的历史时间则比前者长，甚至长得多。于此，也要提醒学生不要产生错觉。以中国近现代史为例，从林则徐禁烟到太平天国失败是25年(1839-1864年)，从太平天国失败到甲午战争爆发是33年(1864-1894年)，从甲午战争到"五四"运动是25年(1894-1919年)，从"五四"运动到中华人民共和国成立是30年(1919-1949年)。从太平天国失败到甲午战争这一段，如果不提醒，学生常会以为为时最短；从"五四"运动到中华人民共和国成立这一段，如果不提醒，学生又会觉得为时很长。
不仅要指导学生掌握历史长河中的点--某事发生在某时，还要指导学生掌握历史长河中的线--从某事到某事中间经过多少时间，再加上历史长河中的断面--同在某时有某事和某事，这样才能引导学生形成比较完整的历史上的时间概念。
历史课中的地点问题比时间问题复杂。人类活动在地球上(我们这里还来不及谈人类进入外层空间和登上月球)，人类的活动是和他们所在地方的地理条件分不开的。地理条件是多种多样的，又是不断变化着的。如果对有关的地理条件弄不清楚，是谈不上对历史事件的真正理解的。地理条件并不是人类历史发展的决定因素，但却是重要因素。所谓地理条件，包括位置、地形、气候、物产、交通、居民点等等在内，这些在地理课中是都可以学得到的；但就历史课来说，还须注意历史地理条件，即放在一定的历史条件之内去看地理条件。古代和现代是不一样的，而人之利用或受制约于地理条件的情况也是随时代而发展变化的。
日本帝国主义的"大陆政策"，是先侵略朝鲜，后侵略东北，再侵略全中国，这和中、朝、日三国的地理位置是密切相关的。但是，从古代到近代，中国文化之影响日本，日本文化也影响中国，都是相当大的，这也显然是因为中日两国是一衣带水邻国的关系。相邻国家发生战争，还是友好往来，是另由其他种种条件造成的。地理位置邻近，是其中的一个条件，但却不是打仗或友好的决定条件。不过在学习和分析每一个具体历史事件时，有关的地理位置总是须要首先弄清楚的。
中国汉唐时代的国际往来，是经由"河西走廊"以通西域，再到西方各国的，而不是取道南边的青藏高原或北边的蒙古戈壁，这是由地形条件决定的。而在人类掌握了远洋航行技术之后，我国的国际往来便移向东南沿海了。这是仅就地形和交通的关系而言的例子。
地理位置和地形的种种不同条件，关系到不同气候的形成，而这一切又关系到各种不同的物产条件。它们和人类活动的关系是密切而又复杂的。四大文明古国最先都是出现在地处北温带的大河流域的平原上，这不是偶然的。因为这些地方，气候温和，水土丰美，物产丰富，人类比较容易获得生活资料。不过历史发展是不平衡的，北美洲的密西西比河流域，在古代是大大落后于人类历史的进程的(南温带气候虽好，但陆地较少)。
人类从采集、渔猎到从事畜牧业、农业和辅以手工业，进而到近现代的大机器工业生产，日益有力地改变着自然，改变着生活条件和地理条件，而新的地理条件又和人类的历史进程发生新的关系。例如大机器工业生产出现之后，先是煤，继而是石油，成为主要能源。中近东地区因为盛产石油，遂成为现代帝国主义激烈争夺的对象。古代的亚力山大东征，中世纪的十字军东征，虽然"征"的都是中近东地区，但那时是和石油没有关系的。
总之，要使学生记住与史事有关的地理概况，要指导他们掌握不同历史时代的不同地理条件。指导他们理解当时的地理条件对于当时的历史事件的关系和作用。此外，还要提醒学生防止产生把历史上的地理条件现代化的错觉。这样，才能引导学生正确地形成历史上的地理概念。
地理之于历史，关系是非常密切的。大约越是古代，地理条件之作用于人类历史者越大，越到后来，人类改造世界的力量越强，地理条件对人类活动的制约性就越小。在可以考见的历史年代中，地理条件虽有变化，但和人类从远古到现在的历史变化来比较，地理的变化是很小的，而历史的变化是很大的。通过一系列的历史地理的讲述，引导学生树立这样一条马克思主义的原则认识：地理条件是人类历史发展的重要因素，但不是决定因素。
人物是历史课中最易使学生发生兴趣的因素，因为历史人物--能在中学历史教材中出现的更是很不平常的历史人物，他有名有姓，有他的不平常的活动和事迹，或者说有人物就有不平常的故事。然而我们讲历史毕竟不是说故事，而是要严格按照历史的本来面目讲解历史人物及其事迹。
首先，要把历史人物放在他所处的那个历史背景或历史条件中去讲。任何特出的历史人物，都是在他所处的那个历史背景或历史条件下产生的。人类历史发展是不平衡的，各个地区、国家、民族的具体情况也是多不相同的，历史人物所在的历史背景或历史条件也因时因地而异。洪秀全(1814-1864年)和马克思(1818-1883年)是同时代人，马克思生活在资本主义最先发展起来的西欧，他创立了科学共产主义，成为无产阶级革命领袖；洪秀全生活在半殖民地半封建社会刚刚开始的中国，他至多是创立"上帝会"，发动一场太平天国农民革命。(各就其时、其地的历史条件来说，都是了不起的)若使洪秀全和马克思易地而处，洪秀全不一定能创立科学共产主义(但会有另外的人去完成)，而马克思肯定写不出《共产党宣言》来。孙中山(1865-1925年)和洪秀全都是广东人，而且都是广州附近的人。孙中山比洪秀全晚半个世纪，这时中国已经有了资产阶级，西方先进学说也已更多地传来中国，所以洪秀全只能是农民革命领袖，而孙中山则成为资产阶级民主革命领袖。若使孙中山和洪秀全易时而处，洪秀全不一定能领导民主革命(但会有另外的人来领导)，而孙中山肯定提不出"三民主义"。
其次，要把特出的历史人物放在他和人民群众的关系中去讲。历史是人民创造的，任何一个特出的历史人物之有作用于历史，不论是革命的还是反动的，造福于人群的还是贻祸于人群的，推动历史前进的还是开历史倒车的，都不可能是他一个人所能做到的。秦始皇修长城，开驰道，他自己大约是并不参加劳动的；如果只由他去修，一里也修不起来。历史上的大好事，是由英雄人物领导人民群众干出来的；历史上的大坏事，也不是只由一个大坏蛋单干所干得出来的。一场大规模的革命战争，是由革命英雄人物领导广大人民群众进行的；一场大规模的反革命战争，是由反革命头子指挥着同样是来自人民群众的士兵(尽管他们此时在政治上不能算是人民)进行的。在我们的历史教学中和历史研究中每多言前者而讳言后者，然而后者也是事实。太平军、捻军主要是农民组成的，而镇压太平军、捻军的湘军、淮军主要也是由农民组成的。蒋介石进行反革命内战，希特勒发动侵略战争，他们所驱使的军队都是数以多少百万计的。在阶级社会中，剥削阶级及其代表人物为数虽远比人民群众少，但他们是统治者，他们有成套的机构和制度役使人民，他们有合法的或非法的特权欺压人民，他们采取愚民政策和欺骗宣传造成群众的无知和盲从，这就是他们能以少数人驱使多数人的原因。当然人民群众有自身的弱点也是一方面的原因。这样讲，才能全面说明为什么历史上特出的人物有的起好作用，也有的起坏作用。被驱使的人民群众当然不能为少数反动派主持干的坏事承担历史责任。这样讲，还可以提高人民群众的觉悟。在过去的战争年代里，我们以此为根据有效地执行了瓦解和争取敌军的工作，解放过来的战士掉转枪头就打的事例是很多的。在今后的日子里，也能增强抵制历史反复的力量。
人民群众，作为创造历史的主人，不但在重大历史事变中要看到他们的力量，更主要的是要在人类社会赖以存在的生产劳动中看到他们的力量。在一个新朝代建立之后，通常会有一个较长时期的和平安定的环境，休养生息，使社会经济得到恢复和发展。这是广大劳动人民多少代人辛勤劳动的成果。然而他们又是默默无闻的，很少有姓名留下来。这须要从对各历史时期社会经济文化高度发展的辉煌成果的讲解来使学生注意这些成果的伟大创造者--广大人民群众。
在讲述文化的教材中，要讲到杰出的思想家、文学家、艺术家、科学家等，这些人物是具体的，有名有姓有成就。但这些历史人物在教材中和政治家、军事家不同，一般是只讲其成就，而较少有故事。他们的成就--发明创造、学术著作、文化创作(如诗文书画之类等)，又多是单干出来的成品。尽管如此，也还是要把他们放在他们所处的那个历史背景或历史条件中去讲，放在他们和人民群众的关系(不论是直接的还是间接的)中去讲，中国春秋战国时代的诸子百家，欧洲文艺复兴时代的文学、艺术、科学诸大师，可以、而且需要这样讲是很明显的，只有这样讲才能讲得深透。
在讲述历史人物时，应该讲出他的特点来，尽可能给学生以生动具体的形象，从而避免雷同，避免千人一面，或者用文学评论中的话来说，避免"公式化"、"概念化"。《史记》中陈胜的"王侯将相宁有种乎"，项羽的"彼可取而代也"，刘邦的"大丈夫当如是也"，同一主题，三种口气，表现出这三个人不同的身份、思想和性格。司马迁这种抓住典型言行刻画人物的手法，很值得我们做历史教师的学习、借鉴。中学历史课本的文字叙述简要，往往需要教师在讲述时作这样的补充。又如在讲述历史人物时顺便说明他的年龄，这是容易做到的，而收效颇大。因为历史人物也自有其年龄特征，他的许多情况是和他的年龄有关系的，说明这个人物有多大年纪，那么这个人物的许多情况也就可以想象和理解了。项羽显得少年气盛，而刘邦却能忍多谋，这和他二人年龄相差二十岁是不无关系的。
在对历史人物的具体情况有所了解的基础上，就可以进一步向学生分析其阶级地位和历史作用了，历史人物属于哪个阶级，主要看他的活动代表哪个阶级的利益。历史上有名有姓的人物出现在中学课本中的并不多，但他们总是有代表性的人物，要看他所代表的是哪些人，是剥削者压迫者，还是被剥削被压迫者。同样是剥削者，是处在这个阶级社会的上升时期起推动历史前进作用的，还是处在这个阶级社会的没落时期起阻碍历史前进作用的。同一个剥削阶级中又有不同的集团和阶层，他们的利益关系和政治态度又有所不同。历代中央和地方势力的斗争，不同集团之间的军阀混战，都属于前者。至于不同阶层，地主阶级中的大地主阶级和中小地主阶级有所不同，这就是司马光和王安石政见不同的根源。中国的大资产阶级和中小资产阶级，在清末表现为立宪与革命之争；到中国共产党领导革命时期，前者是革命对象，而后者是团结对象。
时间、地点、人物以及人民群众，是历史事件的主要因素(即使不是全部因素)，使学生掌握了这些，对于历史事件的学习就不太困难了。不过历史事件是复杂的，特别是近现代史上的事件更为复杂，学习起来也不能说是容易的，问题在于是否善于对历史事件弄清条理和掌握要点。
所谓弄清条理，是要善于把复杂的历史事件理出个头绪来，包括它是怎样发展来的，即它和以前的事件有什么关系；它从发生到结束的过程是怎样的，和同时发生的其他事件的关系是怎样的；它对后来有什么影响，和后来发生的事件有什么关系。记得从前历史老师的板书提纲经常是：一、背景和原因，二、经过和内容，三、结果和影响。老是这样，未免太死板、公式化。我们应该拟定更为切合教材实际的教学提纲。不过这个公式大体包含了如何处理历史事件讲授提纲的基本骨架，也是有其可以吸取的合理部分的。
把上面的意思说得简单些，讲历史事件，要弄清楚它的发展过程和因果关系。对此，掌握事件发生的时间和地点是必要的条件，而历史人物和人民群众是始终活动于事件过程之中的。
即以"五四"运动这一历史事件来说，首先要使学生注意记住此事发生在1919年：第一，这一年，是在1914-1918年第一次帝国主义世界大战结束以后。大战期间，西方帝国主义忙于战争，无暇东顾，使得中国民族资本主义得到机会，有了较快的发展，中国工人阶级的力量也随之有了较大的发展。第二，这一年，是在1917年俄国十月革命之后，"十月革命一声炮响，给我们送来了马克思列宁主义"，使中国人民开始得到正确的革命理论，中国工人阶级开始认识到自己的力量，从自在的阶级成为自为的阶级。第三，这一年，传播革命思想的代表性刊物《新青年》已刊行了三年，特别是在青年学生中间产生了很大影响。第四，这一年，帝国主义分赃的巴黎和会正在进行，日本强占山东不肯交还中国的侵略行为激起了全国广大人民的爱国义愤。上述前三点，为"五四"运动这一事件的爆发提供了从经济到政治、从阶级力量到思想觉悟各方面的条件；上述第四点，则是直接导致"五四"运动爆发的具体原因。使学生抓住1919年这一年为关键，就可以把上述四点串起来，这样，在"五四"运动所发生的背景、原因方面，就可以理出头绪来，从而也就很有助于引导学生对此加强记忆和加深理解。
北京是学生集中的地方，陈独秀、李大钊、鲁迅等《新青年》的主要编辑人和撰稿人都在北京，所直接影响的学生也多。当时北洋军阀政府设在北京，这是政治中心。因而人们对国家大事的关心和反应也比较快。所以"五四"运动由青年学生先在北京发动不是偶然的。"六三"以后形成全国性的大示威，而其中以上海为最重要：上海是中国工人阶级和民族资产阶级集中的地方，所以这里的罢工和罢市在形成全国示威的浩大声势中是居于举足轻重的地位的。这样，抓住北京和上海这两个地点，对于"五四"运动的爆发和发展过程，也就比较容易掌握了。
上述是从时间和地点两个方面把史事理出头绪来，即提出重点、分清条理。下面再说掌握要点。"要点"这个词我用得也许含义不够明晰，意思是说要在内容复杂、头绪纷纭的历史事件中，掌握最本质的、最主要的，或是有决定意义之点。也就"五四"运动来说，最主要之点是中国的工人阶级作为具有政治觉悟的力量开始登上历史舞台，从而使这次运动具有了前所未有的彻底、坚决、不妥协地反帝反封建的革命性质，成为新民主主义革命的开端。由此，工人运动继续发展，马列主义广泛传播，直接导致中国共产党的成立。这次运动还有一个后果，就是迫使北洋政府罢免了卖国贼曹、章、陆，这自然也可以算是一个胜利，但去了马牛羊，换上鸡犬豕，并不改变北洋政府的反动性质。所以，这里要掌握的要点是前者，而不是后者。
时间、地点、人物、事件，四者实际上是不可分离的。没有人物和事件而空谈时间和地点是没有意义的；没有时间、地点而只谈人物和事件，讲神话故事或者可以，讲历史是不行的。但是，具体到中学历史教材的每一课来说，则并不总是四者并重的。重大事件--政治事件或战争，通常是要四者并重，也有不少教材是常有所侧重的。例如讲一个王朝初期的经济恢复和发展，只能说大约经过多少年，在某某地区乃至全国范围的生产成果如何，这里着重要讲是经济恢复和发展的情况，生产者自然是辛勤劳动的人民群众，但又举不出一个可以作为他们的代表的具体的人来。这里并不要求也不可能确切具体地讲出何时、某地和某人。再如讲指南针，这是造福全人类的中国四大发明之一。讲时间：从战国到北宋，一千四五百年；讲地点：中国；讲发明者：中国人。对时、地、人的准度要求就要宽泛了。
上述四要素在具体教材中虽有时有所侧重，但总是不可分离的。我们在前面之所以分别论述，是因为从"教学法"的角度看，四要素各不相同，其教学方法也因而有所不同。记忆年代，使用地图，介绍人物，叙述事件，各有其特点和规律，因而就须分别研究符合各自特点和规律的教学方法。
历史教师不但要能够清楚地讲述史事，还要能够引导学生从历史现象看到它的本质，从历史观念逐步形成历史概念。历史事物是复杂的，关于历史的概念也是多样的，相对说来，有大概念、小概念、有总概念、分概念。一件旧石器，看来很简单，和自然界的石片不同的仅仅是它上面有打击的痕迹，但这说明它是加过工的，说明该加工者已经能够制造和使用工具，这是人兽分家的重大标志和见证，这就是这片旧石器的本质。后来把石片磨光，制成石斧之类的工具，我们称之为新石器。新旧石器就是不同的概念。石斧、铁犁、播种收割机，相去很远，相关很大，但它们有共性，都是生产工具，这又是一个概念。人用不同的生产工具从事生产劳动于不同对象，这又形成生产力概念。随着生产力发展的不同水平而出现人与人之间的不同的关系，总名之为生产关系，这又是一个概念。诸如此类，关于生产力和生产关系的概念、关于经济基础和上层建筑的概念、关于阶级和阶级斗争的概念，小至武器，大至战争，以及什么是封建专制，什么是民主共和，什么是人民民主专政等等，各个历史方面的概念，要通过中外历史从古至今的系统讲述才能逐步形成。在此基础上，形成科学的马克思主义历史观。
历史教材可按其内容分成不同类型的课，例如政治课、经济课、战争课、文化课，前后贯串比较，从不同时代的不同史事中找出它们的共性，从而形成这一类史事的诸概念。讲授不同类型的课的方法，是各有其特点和规律的，这是"历史教学法"应该研究的又一方面的课题。
把教学方法的一般原则和历史知识的具体特点相结合，就是我们探索历史教学规律和研究历史教学方法的出发点。
由此可见，历史专业知识、辩证唯物主义和历史唯物主义理论知识，以及教育学和心理学知识，都是一个历史教师要很好地完成任务所必须具备的条件；但这不是我们的"历史教学法"所要讨论的问题，但"历史教学法"要以这些知识为基础才能搞得好。
所有这些，都是为了搞好历史教学，搞好历史教学的标准是，使学生对所学的史事不但记得住，而且能从现象看到本质，从观念上升到概念，进而能够分析判断；同时培养学生的品德、意志，发展学生的智力，使学生牢固地树立共产主义世界观。おぁ糎T5"H〗附言：〖HT5"K〗そü之初，李光璧先生创办《历史教学》，主要为中学历史教学服务，自然也服务于大学和小学，以及社会上其他爱好历史的人士。它是这类刊物中，创刊最早，坚持时间最长的一种；相应地也可以说是贡献最大的一种。50周年了，是很值得纪念的。
创刊之初，李光璧先生拉他的老同学张政火良先生"入股"襄助。张先生是我在北大上学时的业师，他知道我在上大二时即在中学兼课，已有五年教龄，所以要我写有关中学历史教学经验的文章，我就写了一篇《历史教学中的立场问题》(这在解放初是历史教师的一个主要问题)，发表在《历史教学》第1卷第2期(1951年2月1日出刊)上。不久我来北师大历史系"中国近代史"教研室任教，又兼教了几年"历史教学法"，所以后来又给《历史教学》写过几篇有关"历史教学法"的文章。
高等师范院校各系都设有各该分科教学法，是必修课。我兼教"历史教学法"时，每周三节，讲一年。那时有关这门课程的参考书几等于零。讲课的内容主要从自己以及别人的教学实践中摘取、总结。我自己在附中要了两班课教着。50年代中期，北师大教育实习每个年级进行两次，第一次在初中，第二次在高中。每次6周，第一周听实习学校指导教师讲示范课，以后4周实习生讲课。这一时期我听的课特别多，课后再参加评议会，这为我讲授"历史教学法"提供了丰富的材料来源。1957年春我在北京教师进修学院为中学教师讲过一次"历史课的直观教学"，内容几乎全是实习时听来的，特别是从实习学校指导教师讲的示范课中听来的具体生动的教学实例。
只有具体感性材料还不行，还须有理论指导，须把感性材料提到理论高度来讲解。马克思主义的历史科学理论，是历史专业工作者的必修课，自不待言。这里所要说的是有关"历史教学法"的教育学和心理学理论。我最初接触教育学，是听教育部和北师大请的苏联专家的报告和讲课，听他们讲了许多共产主义的"政治性"、"思想性"、"目的性"，以及"直观性"、"可接受性"(后译"量力性"，一次和系主任谈及此性，他是位老革命干部，不懂这外来词，经我解释，他说"就是要了解群众的接受能力呀")等等许多原则，有纷然杂陈之感。同时，也抢着读了一些讲教育学和心理学的书。于是把多方采集来的感性材料向临时学了一点的理论上挂，或者说把学到的一点理论，不管其原体系如何，只个别地拿来为我所用。经过几年讲课的反复实践，开始形成了"一套"，即对"历史教学法"这门课有了一个理论框架。简言之，即三性、五原则、四要素诸概念。以后运动不断，使我的这一工作未能继续下去。直至"文革"以后，我应邀外出讲学或参加学术会议，常常被邀请给当地学生或中学教师讲点什么。我去讲学或参加学术会议，都是"中国近代史"范围内的某一专题，面太窄，对听者用处不大，于是又想起我对"历史教学法"初步设想的理论框架，便以《"历史教学法"的理论结构》为题讲了起来，先后在洛阳、郑州、银川、石家庄、贵阳、扬州、南京、淮阳、乌鲁木齐、商丘、徐州、济南、宝鸡、西安、湛江、茂名等地讲过多次。从听众所反映看，中学教师的反映更好些，因为他们已有教学实践，对我从教学实践中总结出来的这"一套"感到亲切，容易理解，和自己的教学工作"对得上号"。
发表在这里的就是我的讲稿。临场讲时，举的实例还多些。
我涉及"历史教学法"是从《历史教学》发刊开始的，后来《历史教学》又培养我致力于"历史教学法"。这篇讲稿，可以说就是我那几年讲授"历史教学法"这门课的初步总结。值此《历史教学》创刊50周年纪念的时刻，把这篇讲稿发表出来，如果有助于广大历史教师更好地总结经验，提高教学，为发展我们的历史教学事业作出更大的贡献，就是对我们的《历史教学》50周年的最好的纪念了。
(张守常，1922年1月生，山东高唐人。1948年北京大学史学系毕业。1946-1954年在北京私立山东中学和北京师大女附中等校任教，1953年调北京师范大学历史系任讲师，后升教授，讲授中国近代史、历史教学法、中国近代史料学。编著有《太平军北伐史料选编》、《太平天国北伐史》、《太平军北伐丛稿》、《中国近世谣谚》。与人合作的有《中国近代反帝反封建历史歌谣选》、《中国近代史参考资料》(数种)、《沙皇侵华简史》、《中国近代史》教材(两种)。另编有《吴晗著作目录编年》，参加编辑《吴晗史学论著选集》、《吴晗文集》(负责解放前杂文卷)。还编有《最完整的人格--朱自清先生哀念集》。有论文数十篇。)ぴ鹑伪嗉：蔡世华
