历史比较教学论略
○郭福华
一
比较是把两种或两种以上事物放在一起，辨别异同，认识本质，揭示规律的思维方法。人类历史发展是统一性和多样性的辩证统一，这为人们进行历史比较提供了客观可能和科学依据。波兰著名史学家托波尔斯基认为：“一、研究历史要寻求历史的规律性，不应用比较法难以独立地找出多少带有普遍性的历史规律性。二、在阐述历史时，要说明某一过程的进化，不把它与其他过程进行比较，也是不能解决问题的。三、要写出一部综合性的著作，不进行比较研究，是难以成书的。四、在我们进行所谓‘结构解释时，必须把该事物的内涵物与一个更为普遍的过程加以比较。”①马克思也说过：“极为相似的事情，但在不同的历史环境中出现就引起了完全不同的结果。如果把这些发展过程中的每一个都分别加以研究，然后再把他们加以比较，我们就会很容易地找到理解这种现象的钥匙。”②
比较法是历史研究的重要方法，也是历史教学基本的常用的方法。因此，普通高中历史教学大纲把比较作为一项重要的能力要求提出来；现行高中教材设计了大量比较类型的思考题或练习题；在高考历史科命题中，比较也作为一项重要的能力考查要求，体现在各种题型中。所有这些都要求历史教学应重视比较教学。科学地运用比较进行教学，对深化历史教学改革，培养学生历史思维能力具有重要作用。它有利于学生全面地认识、深刻地理解历史现象，有利于学生发现和认识历史发展规律，有利于学生掌握科学的思维方法，学会学习。
二
在历史教学中，比较的具体方式很多。历史教师应熟悉、掌握下列各种方式，并能根据教学需要，或单独或综合，自如运用。
1.纵向比较和横向比较。这是从比较对象所涉及的时空角度分类，是两种最常用的比较方式。
纵向比较主要从时间角度，对同一民族、同一区域、同一国家的不同历史时期、不同历史阶段、不同发展层次的历史现象进行比较。如，中国近代洋务运动、戊戌变法与清末新政的比较，大革命与辛亥革命的比较，俄国彼得一世改革与亚历山大二世改革的比较，印度近代史上历次民族解放运动的比较，两次世界大战的比较等。
横向比较主要从空间角度，对不同民族、不同地域、不同国家的历史现象进行比较。如，中国1851—1864年太平天国运动与印度1857—1859年民族起义的比较，中国戊戌变法与日本明治维新的比较，17—18世纪法国、俄国、普鲁士、奥地利改革的比较，美国废除黑人奴隶制和俄国废除封建农奴制的比较，二战后德、日两国经济发展的比较等。
2.宏观比较和微观比较。这是从比较对象所包含的内容角度分类。
宏观比较是站在历史整体角度，对不同历史现象进行贯通的或者高度概括性的比较，其目的是获得对历史系统的规律性的认识。如，中西方封建制度的比较，鸦片战争前二百年中国和英国历史的比较，中国旧民主义革命和新民主主义革命的比较等。
微观比较是站在历史的特定角度，对各种特殊的历史现象或局部的、个体的历史问题进行具体的比较。对具体历史过程从经济、政治、思想各个不同侧面的比较，对两个或两个以上历史观点、历史人物、历史事件的比较都属于微观比较。如薛福成、郑观应两位早期维新思想家政治观点的比较，希特勒和拿破仑的比较，德、日法西斯专政建立的比较等。
3.事实比较和反事实比较。这是从比较对象的历史真实性角度分类。
事实比较是对已经发生的真实的历史现象进行比较。通常情况下，历史比较都应是事实比较。
反事实比较是在比较命题中假设一部分与史实不符的因素，然后进行比较。常用的技巧是增加或减少某些因素，创设“虚拟前提”。如，增加某些因素：“如果西方大国有力地制止了法西斯国家局部扩张，就有可能阻止第二次世界大战的全面爆发。”事实上，西方大国并没有制止。增加这一前提是为了分析其作用，通过反事实比较，认识绥靖政策的危害。减少某些因素：如果没有天京变乱，太平天国本可以成功；如果不存在黑人奴隶制，就不会发生美国内战。这些命题人为地取消了历史上实际作用的因素，目的是为了证实和衡量该因素的作用，通过反事实比较，深化对历史现象的认识。
4.一般比较和特殊比较。这是从比较命题所提供的条件角度分类。命题中，两个或两个以上比较对象都明确的，我们称之一般比较；只有一个比较对象的，则为特殊比较。
一般比较由比较对象、比较项、比较要求、比较目的四部分组成。其标准模式是：从××方面，比较×和×的相同点和不同点，并说明×。如，试从背景、斗争对象、主要参加者、领导力量、结果等方面(比较项)，比较19世纪50年代中国太平天国运动和印度民族起义(比较对象)的相同点和不同点(比较要求)，并指出它们失败的根本原因(比较目的)。
特殊比较主要有三类：(1)特点类。如，中国抗日战争有哪些特点?第三次科技革命有何特点?这类命题没有明确的比较对象，粗看像分析题，其实只有通过比较，才能概括出特点。抗日战争的特点可从它与中国以前反侵略斗争的比较中得出。第三次科技革命的特点也只能从它与前两次科技革命的比较中得出。(2)对比类。如，太平天国运动与以往农民战争有哪些不同之处?甲午中日战争前后，帝国主义侵华方式有何变化?近代中国人学习西方的内容有何变化?工业革命前后，列强对外扩张的目的、方式和结果有什么不同?这类命题实质是要求比较不同点。(3)“最”字类。如，第一国际成立对国际工人运动最主要的影响是什么?罗斯福新政最深远的影响是什么?这类命题要求在同一历史现象内部诸因素中，通过比较，辨别主次，得出结论。
三
运用比较法进行历史教学必须遵循一定的程序。大致说来，它应包括四个步骤。现以“比较德意志和意大利统一运动的异同点，并谈谈你的认识”为例说明之。
第一步：确定命题。
比较首先要有命题、有中心。确定命题应以可比性为前提，以命题在实现教学目标中的价值为标准。本例德意志和意大利统一运动有联系，可以进行比较。通过比较有助于学生加深理解，提高能力。
第二步：个案分析。
比较要以分析为基础。个案分析是对“单位”历史现象的分析，即对被比较的两个或两个以上历史现象分别逐一进行分析。从本例看，要先把两国统一运动的前因后果尽可能理清。
德意志统一。背景：①分裂与经济发展的矛盾；②普鲁士的优势；③俾斯麦“铁血政策”。经过：①1864年普奥对丹麦战争；②1866年普奥战争；③1870年普法战争。评价：①作用；②局限性。
意大利统一。背景：①分裂与经济发展的矛盾；②撒丁王国的优势；③加富尔的富国强兵政策。经过：①1859年意法对奥战争；②1861年两西西里统一，意大利王国建立；③70年代初最终统一。评价：①作用；②局限性。
第三步：综合比较。
这是实质性的一步。这一步要求能从彼此相似的比较对象中找出不同点，从彼此相异的比较对象中找出共同点。其思维过程大致是：①明确比较对象；②确定比较项；③寻找异同点。命题中，两个或两个以上比较对象都是已知的，按题意比较即可。遇到只有一个比较对象的特殊比较命题，要先明确另外的比较对象。同理，比较项已知的亦按题意比较，未知的则要按历史现象的前因后果顺序确定。历史现象发生前的比较项主要有历史条件、原因、背景、导火线等。历史现象本身的比较项主要有人物、内容、经过、方式等。历史现象发生后的比较项主要有结果、性质、意义、作用、局限性、影响、危害等。这么多的比较项没有必要全都比，根据需要和可能，确定几项即可。有些命题只要求比较相同点或相异点，有些兼而有之。没有明确要求的命题，相同点和不同点都要比。
本例比较对象和比较要求都明确，比较项未作规定，我们可以按前因后果顺序确定比较项，得出异同点。相同点：①根本原因都是由于资本主义经济的发展，要求结束分裂状态；②都有一个核心邦国；③都有一个杰出人物；④统一都有利于资本主义的发展；⑤都存在封建残余。不同点：①德意志是完全通过王朝战争来实现统一的，而意大利除了主要由撒丁王国领导进行统一运动外，加里波第领导志愿军通过自下而上的方式，解放了两西西里，统一了意大利南部；②德意志统一过程中的三次王朝战争，只有普法战争是法国先侵略普鲁士，普鲁士在普法战争具有反侵略性质，而意大利统一运动的重点则是驱逐奥地利在意大利北部和中部的势力，还具有民族解放运动的特点。
第四步：揭示规律。
这一步决定比较教学的深度。比较教学不能仅仅停留在单纯罗列异同点的水平上，最终目的要通过对异同点的分析，透过现象看本质，从中发现历史发展的某些规律。常见的命题有“谈谈你的认识”、比较“说明了什么”等。这种“下结论”、“谈认识”、“作说明”，要求论从史出，并以唯物史观为指导。
从本例比较结果中，我们可以认识到：①经济基础决定上层建筑，上层建筑对经济基础具有反作用；②杰出人物的历史作用不可忽视。
四
“任何比较都不会是十全十美的，这一点大家早就知道了。任何比较只是拿所比较的事物或概念的一个方面或几个方面相比，而暂时地和有条件地撇开其他方面。”③因而我们不能把比较法绝对化，要善于综合运用各种教学方法，以取得最佳教学效果。在运用比较法时，还应注意以下几点。
1.比较对象应具有可比性。
可比性指被比较的历史对象之间存在着某种关系或联系，它是比较的前提条件。如果把没有可比性的历史现象硬凑在一起比较，就违背了逻辑，必然得出荒谬的结论。德意志和意大利统一运动时代相同，性质相似，因而可以比；德意志的统一与联合国的成立没有联系，就不能比。
2.要以科学的历史观为指导。
严格地讲，比较本身不是一个理论问题，而是一个实践问题。比较教学成败的关键在于历史观是否正确。
唯物史观是最科学的历史观，是中学历史教学总的指导思想，也是比较教学的行动指南。同样是德意志和意大利统一运动的比较，历史观不同得出的结论也不同。唯物史观认为“一切重要历史事件的终极原因和伟大动力是社会的经济发展、生产方式和交换方式的改变，由此产生的社会之划分为不同的阶级以及这些阶级彼此之间的斗争”④。运用唯物史观指导，我们可以看出两国统一的最根本原因是资本主义经济的发展受到分裂局面的阻碍，统一运动的发生体现了经济基础决定上层建筑。统一运动的完成促进了资本主义经济的进一步发展，体现了上层建筑的反作用。如果用“多种因素决定论”和笼统的“合力论”，把经济、社会、政治、法律、宗教、文化、思想观念、习俗风尚，乃至地理环境、气候等因素平列看待，就很难得出正确的结论。同样，对俾斯麦、加富尔在两国统一运动中的作用也只有以唯物史观为指导，才能得出恰如其分的比较结论。唯心论的英雄史观，只能过分夸大杰出人物的历史作用。历史观不同，比较结论迥异。
3.把握比较教学的特性。
历史比较教学和比较研究的方式、步骤虽有许多相似之处，但两者的区别也是显而易见的。从目的看：比较研究是为了研究社会历史现象和过程并揭示其内在规律；比较教学是为了传授历史知识、培养思维能力并进行思想教育。从内容看：比较研究需要大量的历史材料，特别是新的原始的材料；比较教学主要依托历史教材，把教材内容比较清楚即可。从主体看：比较研究过程主要是史学家的事；比较教学过程是教师和学生双边活动过程，学生的主动参与显得特别重要。比较教学只有牢牢把握自身的特性，才能真正实现教学目标。
①转引自范达人：《史学研究正在经历一场伟大的革命》。《史学理论》1987年第1期。
②《马克思恩格斯全集》第19卷，第13页。
③《列宁全集》第8卷，第423页。
④同②书，第3卷，第389页。
(作者单位：浙江省仙居中学)
责任编辑：林屹
一
比较是把两种或两种以上事物放在一起，辨别异同，认识本质，揭示规律的思维方法。人类历史发展是统一性和多样性的辩证统一，这为人们进行历史比较提供了客观可能和科学依据。波兰著名史学家托波尔斯基认为：“一、研究历史要寻求历史的规律性，不应用比较法难以独立地找出多少带有普遍性的历史规律性。二、在阐述历史时，要说明某一过程的进化，不把它与其他过程进行比较，也是不能解决问题的。三、要写出一部综合性的著作，不进行比较研究，是难以成书的。四、在我们进行所谓‘结构解释时，必须把该事物的内涵物与一个更为普遍的过程加以比较。”①马克思也说过：“极为相似的事情，但在不同的历史环境中出现就引起了完全不同的结果。如果把这些发展过程中的每一个都分别加以研究，然后再把他们加以比较，我们就会很容易地找到理解这种现象的钥匙。”②
比较法是历史研究的重要方法，也是历史教学基本的常用的方法。因此，普通高中历史教学大纲把比较作为一项重要的能力要求提出来；现行高中教材设计了大量比较类型的思考题或练习题；在高考历史科命题中，比较也作为一项重要的能力考查要求，体现在各种题型中。所有这些都要求历史教学应重视比较教学。科学地运用比较进行教学，对深化历史教学改革，培养学生历史思维能力具有重要作用。它有利于学生全面地认识、深刻地理解历史现象，有利于学生发现和认识历史发展规律，有利于学生掌握科学的思维方法，学会学习。
二
在历史教学中，比较的具体方式很多。历史教师应熟悉、掌握下列各种方式，并能根据教学需要，或单独或综合，自如运用。
1.纵向比较和横向比较。这是从比较对象所涉及的时空角度分类，是两种最常用的比较方式。
纵向比较主要从时间角度，对同一民族、同一区域、同一国家的不同历史时期、不同历史阶段、不同发展层次的历史现象进行比较。如，中国近代洋务运动、戊戌变法与清末新政的比较，大革命与辛亥革命的比较，俄国彼得一世改革与亚历山大二世改革的比较，印度近代史上历次民族解放运动的比较，两次世界大战的比较等。
横向比较主要从空间角度，对不同民族、不同地域、不同国家的历史现象进行比较。如，中国1851—1864年太平天国运动与印度1857—1859年民族起义的比较，中国戊戌变法与日本明治维新的比较，17—18世纪法国、俄国、普鲁士、奥地利改革的比较，美国废除黑人奴隶制和俄国废除封建农奴制的比较，二战后德、日两国经济发展的比较等。
2.宏观比较和微观比较。这是从比较对象所包含的内容角度分类。
宏观比较是站在历史整体角度，对不同历史现象进行贯通的或者高度概括性的比较，其目的是获得对历史系统的规律性的认识。如，中西方封建制度的比较，鸦片战争前二百年中国和英国历史的比较，中国旧民主义革命和新民主主义革命的比较等。
微观比较是站在历史的特定角度，对各种特殊的历史现象或局部的、个体的历史问题进行具体的比较。对具体历史过程从经济、政治、思想各个不同侧面的比较，对两个或两个以上历史观点、历史人物、历史事件的比较都属于微观比较。如薛福成、郑观应两位早期维新思想家政治观点的比较，希特勒和拿破仑的比较，德、日法西斯专政建立的比较等。
3.事实比较和反事实比较。这是从比较对象的历史真实性角度分类。
事实比较是对已经发生的真实的历史现象进行比较。通常情况下，历史比较都应是事实比较。
反事实比较是在比较命题中假设一部分与史实不符的因素，然后进行比较。常用的技巧是增加或减少某些因素，创设“虚拟前提”。如，增加某些因素：“如果西方大国有力地制止了法西斯国家局部扩张，就有可能阻止第二次世界大战的全面爆发。”事实上，西方大国并没有制止。增加这一前提是为了分析其作用，通过反事实比较，认识绥靖政策的危害。减少某些因素：如果没有天京变乱，太平天国本可以成功；如果不存在黑人奴隶制，就不会发生美国内战。这些命题人为地取消了历史上实际作用的因素，目的是为了证实和衡量该因素的作用，通过反事实比较，深化对历史现象的认识。
4.一般比较和特殊比较。这是从比较命题所提供的条件角度分类。命题中，两个或两个以上比较对象都明确的，我们称之一般比较；只有一个比较对象的，则为特殊比较。
一般比较由比较对象、比较项、比较要求、比较目的四部分组成。其标准模式是：从××方面，比较×和×的相同点和不同点，并说明×。如，试从背景、斗争对象、主要参加者、领导力量、结果等方面(比较项)，比较19世纪50年代中国太平天国运动和印度民族起义(比较对象)的相同点和不同点(比较要求)，并指出它们失败的根本原因(比较目的)。
特殊比较主要有三类：(1)特点类。如，中国抗日战争有哪些特点?第三次科技革命有何特点?这类命题没有明确的比较对象，粗看像分析题，其实只有通过比较，才能概括出特点。抗日战争的特点可从它与中国以前反侵略斗争的比较中得出。第三次科技革命的特点也只能从它与前两次科技革命的比较中得出。(2)对比类。如，太平天国运动与以往农民战争有哪些不同之处?甲午中日战争前后，帝国主义侵华方式有何变化?近代中国人学习西方的内容有何变化?工业革命前后，列强对外扩张的目的、方式和结果有什么不同?这类命题实质是要求比较不同点。(3)“最”字类。如，第一国际成立对国际工人运动最主要的影响是什么?罗斯福新政最深远的影响是什么?这类命题要求在同一历史现象内部诸因素中，通过比较，辨别主次，得出结论。
三
运用比较法进行历史教学必须遵循一定的程序。大致说来，它应包括四个步骤。现以“比较德意志和意大利统一运动的异同点，并谈谈你的认识”为例说明之。
第一步：确定命题。
比较首先要有命题、有中心。确定命题应以可比性为前提，以命题在实现教学目标中的价值为标准。本例德意志和意大利统一运动有联系，可以进行比较。通过比较有助于学生加深理解，提高能力。
第二步：个案分析。
比较要以分析为基础。个案分析是对“单位”历史现象的分析，即对被比较的两个或两个以上历史现象分别逐一进行分析。从本例看，要先把两国统一运动的前因后果尽可能理清。
德意志统一。背景：①分裂与经济发展的矛盾；②普鲁士的优势；③俾斯麦“铁血政策”。经过：①1864年普奥对丹麦战争；②1866年普奥战争；③1870年普法战争。评价：①作用；②局限性。
意大利统一。背景：①分裂与经济发展的矛盾；②撒丁王国的优势；③加富尔的富国强兵政策。经过：①1859年意法对奥战争；②1861年两西西里统一，意大利王国建立；③70年代初最终统一。评价：①作用；②局限性。
第三步：综合比较。
这是实质性的一步。这一步要求能从彼此相似的比较对象中找出不同点，从彼此相异的比较对象中找出共同点。其思维过程大致是：①明确比较对象；②确定比较项；③寻找异同点。命题中，两个或两个以上比较对象都是已知的，按题意比较即可。遇到只有一个比较对象的特殊比较命题，要先明确另外的比较对象。同理，比较项已知的亦按题意比较，未知的则要按历史现象的前因后果顺序确定。历史现象发生前的比较项主要有历史条件、原因、背景、导火线等。历史现象本身的比较项主要有人物、内容、经过、方式等。历史现象发生后的比较项主要有结果、性质、意义、作用、局限性、影响、危害等。这么多的比较项没有必要全都比，根据需要和可能，确定几项即可。有些命题只要求比较相同点或相异点，有些兼而有之。没有明确要求的命题，相同点和不同点都要比。
本例比较对象和比较要求都明确，比较项未作规定，我们可以按前因后果顺序确定比较项，得出异同点。相同点：①根本原因都是由于资本主义经济的发展，要求结束分裂状态；②都有一个核心邦国；③都有一个杰出人物；④统一都有利于资本主义的发展；⑤都存在封建残余。不同点：①德意志是完全通过王朝战争来实现统一的，而意大利除了主要由撒丁王国领导进行统一运动外，加里波第领导志愿军通过自下而上的方式，解放了两西西里，统一了意大利南部；②德意志统一过程中的三次王朝战争，只有普法战争是法国先侵略普鲁士，普鲁士在普法战争具有反侵略性质，而意大利统一运动的重点则是驱逐奥地利在意大利北部和中部的势力，还具有民族解放运动的特点。
第四步：揭示规律。
这一步决定比较教学的深度。比较教学不能仅仅停留在单纯罗列异同点的水平上，最终目的要通过对异同点的分析，透过现象看本质，从中发现历史发展的某些规律。常见的命题有“谈谈你的认识”、比较“说明了什么”等。这种“下结论”、“谈认识”、“作说明”，要求论从史出，并以唯物史观为指导。
从本例比较结果中，我们可以认识到：①经济基础决定上层建筑，上层建筑对经济基础具有反作用；②杰出人物的历史作用不可忽视。
四
“任何比较都不会是十全十美的，这一点大家早就知道了。任何比较只是拿所比较的事物或概念的一个方面或几个方面相比，而暂时地和有条件地撇开其他方面。”③因而我们不能把比较法绝对化，要善于综合运用各种教学方法，以取得最佳教学效果。在运用比较法时，还应注意以下几点。
1.比较对象应具有可比性。
可比性指被比较的历史对象之间存在着某种关系或联系，它是比较的前提条件。如果把没有可比性的历史现象硬凑在一起比较，就违背了逻辑，必然得出荒谬的结论。德意志和意大利统一运动时代相同，性质相似，因而可以比；德意志的统一与联合国的成立没有联系，就不能比。
2.要以科学的历史观为指导。
严格地讲，比较本身不是一个理论问题，而是一个实践问题。比较教学成败的关键在于历史观是否正确。
唯物史观是最科学的历史观，是中学历史教学总的指导思想，也是比较教学的行动指南。同样是德意志和意大利统一运动的比较，历史观不同得出的结论也不同。唯物史观认为“一切重要历史事件的终极原因和伟大动力是社会的经济发展、生产方式和交换方式的改变，由此产生的社会之划分为不同的阶级以及这些阶级彼此之间的斗争”④。运用唯物史观指导，我们可以看出两国统一的最根本原因是资本主义经济的发展受到分裂局面的阻碍，统一运动的发生体现了经济基础决定上层建筑。统一运动的完成促进了资本主义经济的进一步发展，体现了上层建筑的反作用。如果用“多种因素决定论”和笼统的“合力论”，把经济、社会、政治、法律、宗教、文化、思想观念、习俗风尚，乃至地理环境、气候等因素平列看待，就很难得出正确的结论。同样，对俾斯麦、加富尔在两国统一运动中的作用也只有以唯物史观为指导，才能得出恰如其分的比较结论。唯心论的英雄史观，只能过分夸大杰出人物的历史作用。历史观不同，比较结论迥异。
3.把握比较教学的特性。
历史比较教学和比较研究的方式、步骤虽有许多相似之处，但两者的区别也是显而易见的。从目的看：比较研究是为了研究社会历史现象和过程并揭示其内在规律；比较教学是为了传授历史知识、培养思维能力并进行思想教育。从内容看：比较研究需要大量的历史材料，特别是新的原始的材料；比较教学主要依托历史教材，把教材内容比较清楚即可。从主体看：比较研究过程主要是史学家的事；比较教学过程是教师和学生双边活动过程，学生的主动参与显得特别重要。比较教学只有牢牢把握自身的特性，才能真正实现教学目标。
①转引自范达人：《史学研究正在经历一场伟大的革命》。《史学理论》1987年第1期。
②《马克思恩格斯全集》第19卷，第13页。
③《列宁全集》第8卷，第423页。
④同②书，第3卷，第389页。
(作者单位：浙江省仙居中学)
责任编辑：林屹
