关于实施创新教育的思考
○靳颖
创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达不竭的动力。创新也是素质教育的灵魂，实施创新教育是实施素质教育的关键。
一、新教育的理解
创新教育是由于知识经济时代的到来，为培养大批具有创新能力的人才，以适应全球综合国力竞争的需要，而提出的新的教育观念。“它不仅仅是教育教学方法的改革或者教育内容的增减，而是教育功能的重新定位，是带有全局性、结构性的教育革新和教育发展的价值追求，是新时代背景下教育发展的方向。”①创新教育是以培养人的创新精神、创新能力、创新个性品质为基本价值取向的教育。从这一定义出发，可以看出创新教育至少包括以下内容：
1.创新精神的培养。创新精神，首先表现为创新意识，即不墨守成规，思想活跃，具有对新异事物的敏感和强烈的好奇心，以及旺盛的求知欲。其次表现为强烈的开拓进取精神及自信心。
创新教育的任务之一就是培养这些具有驱动力的兴趣、动机系统。
2.创新能力的培养。心理学研究证明，人的创造力有个体差异。美国奥斯本创立的创造学的基本原则是：人人皆有创造力，创造力水平可经训练提高。创新能力也就是创造力，“是指个人提出新理论、新概念或发明新技术、新产品的能力”②。对青少年学生而言，不是要求他们提出新理论，发明新技术，创新能力的培养集中体现在创新思维的训练上。
创新能力与两种思维有关。一是聚合思维，它以逻辑思维为基础，强调事物之间的相互关系，追求问题解决的唯一正确答案。聚合思维本质上是按照形式逻辑逐步进行分析推理，最终得到符合逻辑的结论。聚合思维是求同思维，是传统教学中高频度运用的思维方式。一是发散思维，它是以形象思维为基础，它不强调事物之间的相互关系，也不追求问题解决的唯一正确答案，它试图就同一问题沿不同角度思考。因此，发散思维是一种无规则、无限制、无方向的求异思维，它不依据确切的逻辑推理，而是凭着个人的直观知觉对事物和现象
作出推断。美国著名心理学家吉尔福特认为，发散思维有三个特征：变通性(对事物能够随机应变、触类旁通，不受各种心理定式影响)、流畅性(对事物反应迅速，在短时间内可以有各种不同的念头)、独特性(对事物具有不同寻常的见解)。发散思维的这些特征构成了创新能力的主要组成部分。
创新教育的任务之二，就是通过教育教学活动训练学生的聚合思维能力，特别是发散思维能力，以及二者相互结合、灵活运用的能力。
3.创新个性品质的培养。创新过程，常常受到个性品质的影响。心理学研究证明，人的创造力与智商有关，但并不是完全的对应关系，它与人的非智力品质亦密切相关。具有较高创造力的人，他们的智商在中等以上，但不一定是最高的，而他们往往都有良好的个性品质，例如，具有较强的责任心，稳定而持久的注意力，豁达的态度，做事有耐心、有毅力，能经受失败的挫折，具有人格的独立性，等等。
因此，创新教育的任务之三是重视对良好个性品质的培养。
二、学科实施创新教育的学科优势
历史学科实施创新教育，有其自身特殊的学科优势。这种优势表现在两个方面。
一方面，从历史学科教学内容来看，它所陈述的是人类社会从古到今的演进过程，这种演进过程的每一个阶梯都包含着不同质的、量的创新。没有创新，就没有历史的发展和社会的进步。因此，从这个意义上说，人类社会的历史就是人类社会的一部创新史。学习历史课，对学生树立创新意识具有潜移默化的影响作用。具体来说，在历史教材中，大量古今中外著名的政治改革家、发明家、科学家、思想家、艺术家等，他们为一种新制度的建立、一种新技术的发明、一种新理论的诞生……所进行的奋斗，对学生创新个性品质的形成无不具有启发教育作用。他们对社会进步、人类幸福所做出的重大贡献和他们享有的崇高声望，也往往会转化为学生巨大的创新动力。学生在阅读这些伟人的传记材料时，会具体了解到伟人们的创新思路与创新方法的细节，这对他们创新能力的培养也会得到有益的启迪。总之，历史教材中可供挖掘的创新教育素材很多，其丰富性是其他学科所不能相比的。
另一方面，从教学过程的特点来看，历史学科存在着“主体介入”的空间，这为培养学生的创新能力提供了更多的机会。从历史认知的角度看，史书上记载的历史并不完全是历史本身，而是人们对历史存在进行观察、筛选、整理后的产物，其中包含了记录史实的史家的历史观点。不同的史家站在不同的立场，用不同的观点看待历史，就会有不同的认识。有些史书，如《史记》、《资治通鉴》中，还以“太史公曰”、“臣光曰”的形式发表评论，直接表达史家自己的立场和观点，“这些都是史家对客观历史的主观认识，还不一定都是真正意义上的科学历史”③。今人对历史的研究成果虽然比前人有了很大的进步，但仍需要不断深化。因此，在历史教学中应提倡主体介入，这个主体既可以是教师，也可以是学生。鼓励学生主体介入，让学生在学习历史知识的过程中参与对历史的评论，这样做，不仅能起到强化学生在历史学习中的主体地位，也有利于形成他们对历史的独立见解，养成他们批判思维的习惯，而批判思维能力是创新能力的重要组成因素。历史教学界有学者提出以“谈古论今”的方式进行历史教学，即通过师生谈谈论论，让学生充分发表自己对历史的感受和见解④。这种主张很适合创新教育的需要，只要教师引导得法，点拨有方，历史教学就能在创新教育中发挥其特有的学科优势。
三、学科实施创新教育的途径和方法
1.实行教学民主，营造和谐宽松的氛围。
与欧美等国家的学校相比，我国传统教学风格是程式化、刻板化的，强调教师教学要“忠于教材”。因此，历史教师不敢把有争议的问题提到学生面前，一般也不将考古新发现、史学新观点介绍给学生，久而久之，养成学生唯书、唯师的心态，不敢怀疑传统，不敢怀疑书本，不敢向权威挑战。心理学研究认为，“害怕(怕犯错误)的压力会禁锢儿童的智力活动，阻碍儿童通向新思想的道路；不安全感(担心受到批评指责)会导致儿童产生模糊的主张和阻塞选择答案的途径”⑤。实施创新教育首先要有一个民主宽松的课堂教学氛围。营造民主宽松的氛围，就要建立民主平等的师生关系。教师要尊重学生，要鼓励学生大胆发表自己的见解，要以认真的态度倾听学生的意见。对于学生提出的奇异想法，要妥善地选择适当角度予以评价。要摒弃传统教学中将学生的思路强行纳入教师设计的轨道，束缚学生思维的做法和以严厉的语言中断学生思维过程的做法，更要禁绝以嘲讽、挖苦的语言对待学生的失误。精心保护学生的自尊心、自信心，消除学生的畏怯心理，这是建立和谐宽松课堂教学氛围的前提条件。
2.提倡探究学习，创设自主学习的空间。
创新教育不仅需要教师创造性地教，还要教会学生创造性地学。学习可分为两类：一类是机械的重复性的学习；另一类是勇于探索发现、不断除旧布新的学习。创新教育需要后一种学习方式，我们称其为探究式学习。
探究式学习由三个要素组成：一是强调学习者的主体地位和主动精神。与被动的重复性学习相比，主动学习含有明显的创造成分。二是强调掌握学习的策略和学习的方法。探究学习是独立发现、独立探究的过程，对老师的依赖性大大减少，便于形成个人独特的学习习惯和学习风格。三是强调学习兴趣与动机的作用。探究学习是自主学习，它的动力不是来自教师的督促和考试的压力，而是来自强烈的求知欲和浓厚的兴趣。
历史学科的内容不像哲学那样深奥、抽象，也不像数理化那样多的概念、原理。历史教材是用十分平实的语言叙述的，内容生动而具体，所以更适合让学生通过自主阅读教材来掌握知识，借以训练学生创造学习的能力。长期以来，以讲为主是历史教学中居主导地位的授课方式，在多年的教学改革中，这一基本方式并没有发生根本的改变。提倡探究式自主学习，符合创新能力培养的需要，历史学科教学有条件、也应该在这一改革上跨出一大步。
3.针对创新思维特点，精心设计教学。
如前所述，创新思维既包含聚合思维，又包含发散思维，其中，发散思维是构成创新思维的主要组成部分。但是，在传统教学中，师生均习惯于以聚合思维思考问题，所以，创新思维能力的培养重点在于发散思维的训练。
直觉思维是发散思维的基本形式，它是一种不借助推理形式而直接得出结论的思维方式。直觉思维并非胡乱猜想，而是个体长期积累的有关知识经验，在瞬间被调动起来产生快速综合的反应，是一种特殊的思维过程。教师要创造条件鼓励学生尝试运用直觉思维解决问题。例如，在讲述了“贞观之治”、“开元盛世”等唐朝经济繁荣盛况之后，在未讲唐文化之前，可以向学生提出“这个时代的科学文化的发展可能会出现怎样的局面”之类的问题，让他们直接作出判断。类似的问题又如“汉初的休养生息政策对西汉经济和国力可能会产生怎样的影响”等等。总之，只要两种历史现象、历史事件之间存在着因果关系时，就存在着给学生设置直觉判断的机会。这样的内容在历史教材中比比皆是，可以充分加以利用。美国南方一些学校的“创造力课程”中，也利用历史教材作为训练材料，其中就“设计了让学生就美国历史中的不同历史事件的发展进行富有创意的讨论和练习，这些活动均不鼓励寻求正确答案，而是鼓励学生积极开动脑筋，对同一事件的意义和发展作出不同的分析和想象。在此过程中，任何离奇的想法都不会受到拒绝和否定”⑥。学生的创造思维潜能就是在这样毫无压力和束缚的自由讨论中，得到释放和提高的。
学生在运用直觉判断时不可避免地会得出一些明显错误的结果，这并不会影响学习效果，因为后期的教学将接触到正确的答案，会自动纠正其错误。此外，每次作出直觉判断后，教师可适当地追问其选择这一答案的理由，以帮助学生再现瞬间思维的过程，发现其产生错误的原因。经常辅以这样的引导，会使学生逐渐“悟出”(意识到)事物之间的某种因果联系，有利于学生形成历史唯物论的一些基本观点。
逆向思维是发散思维中极富创造性的一种思维方式。在历史教学中，有许多地方可以设计逆向思维练习。例如，在学习辛亥革命时，有学生突发奇想：“孙中山当时不把大总统职位让给袁世凯就好了。”教师不妨提出“假如袁世凯没有要求当大总统，辛亥革命的进程会怎么样”的问题。类似的问题还可以是“假如林则徐没有去禁烟，中国近代史将会怎样发展”，“假如清军不入关，李自成农民起义军会不会建立起全国统一的政权”等等。总之，改变问题的条件或者改变问题的结果，都可以形成逆向思维问题。上述一类问题没有标准答案，甚至没有答案，但作为发散思维的训练活动，它可以提高思维的灵活性、流畅性品质，是很有意义、很有价值的。在实际运用中，通过敞开思维进行想象的判断，可以为解决问题提供多种途径和方法。此外，历史教学引入这种训练，还可以提高学生对历史的学习兴趣。
辩证批判思维是发散思维的又一重要的形式。教师可通过具体的实例让学生了解辩证批判思维的意义，鼓励学生尝试运用这种思维分析和解决问题。例如，关于重要历史人物的评价和重大历史事件的评价，教材中都比较简单，从创新教育的角度看，有必要将简单的肯定和否定评价引导为辩证的、全面的评价。如对岳飞、文天祥的忠君与爱国的评价，对李鸿章的功过以及洋务运动的历史作用的评价等。因此，历史教师在教学中，要适当引入和渗透辩证批判思维方式，从具体问题入手训练学生全面地、辩证地思考问题的习惯，逐步克服将复杂问题简单化的倾向和非此即彼的求解模式。教师应该让学生明了，教科书上的简要结论虽然是正确的，但并不是完善的。又如，初中教材中对西方传教士东来的作用只介绍了一面，教学中就应当适时地指出其另一面。类似这样的内容可以找到很多，这些地方正是培养辩证批判思维能力的最佳点。
此外，完成一定的社会实践活动任务对全面训练创造思维具有重要意义。例如，在教师指导下，由学生主持设计乡土人物调查或文化古迹考察的方案，也可以由学生编写村史、厂史、校史、文物古迹说明等。实施创新教育必须打破学科本位思想，要进行一定的多学科综合训练，可以引导学生运用包括历史知识在内的多学科知识，解释某一历史现象或分析特定的社会现象等。历史活动课同样可以引入创新教育内容。
教师在创新教育中是设计者、指导者，历史教师仅仅了解创新教育的精神是不够的，要落实创新教育必须下功夫深入研究和掌握思维科学，特别是创新思维的理论，并努力将历史教学的内容、方法与之结合起来，使历史教学为创新教育的实施提供更多的训练机会，同时以实施创新教育促进历史教学改革的深入，开创历史教学的新局面。
①阎立钦：《全国首届“创新教育研究与实验”学术研讨会暨工作会议综述》。《教育研究》2000年第1期。
②⑥岳晓东、龚放：《创造思维的形成与创新人才的培养》。《教育研究》1999年第10期。
③④崔粲：《历史教学论纲要》，辽宁教育出版社1992年版，第112、121页。
⑤诸灵康：《关于加强创新教育的思考》。《学科教育》2000年第2期。
(作者单位：辽宁教育学院历史系)
责任编辑：林屹
创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达不竭的动力。创新也是素质教育的灵魂，实施创新教育是实施素质教育的关键。
一、新教育的理解
创新教育是由于知识经济时代的到来，为培养大批具有创新能力的人才，以适应全球综合国力竞争的需要，而提出的新的教育观念。“它不仅仅是教育教学方法的改革或者教育内容的增减，而是教育功能的重新定位，是带有全局性、结构性的教育革新和教育发展的价值追求，是新时代背景下教育发展的方向。”①创新教育是以培养人的创新精神、创新能力、创新个性品质为基本价值取向的教育。从这一定义出发，可以看出创新教育至少包括以下内容：
1.创新精神的培养。创新精神，首先表现为创新意识，即不墨守成规，思想活跃，具有对新异事物的敏感和强烈的好奇心，以及旺盛的求知欲。其次表现为强烈的开拓进取精神及自信心。
创新教育的任务之一就是培养这些具有驱动力的兴趣、动机系统。
2.创新能力的培养。心理学研究证明，人的创造力有个体差异。美国奥斯本创立的创造学的基本原则是：人人皆有创造力，创造力水平可经训练提高。创新能力也就是创造力，“是指个人提出新理论、新概念或发明新技术、新产品的能力”②。对青少年学生而言，不是要求他们提出新理论，发明新技术，创新能力的培养集中体现在创新思维的训练上。
创新能力与两种思维有关。一是聚合思维，它以逻辑思维为基础，强调事物之间的相互关系，追求问题解决的唯一正确答案。聚合思维本质上是按照形式逻辑逐步进行分析推理，最终得到符合逻辑的结论。聚合思维是求同思维，是传统教学中高频度运用的思维方式。一是发散思维，它是以形象思维为基础，它不强调事物之间的相互关系，也不追求问题解决的唯一正确答案，它试图就同一问题沿不同角度思考。因此，发散思维是一种无规则、无限制、无方向的求异思维，它不依据确切的逻辑推理，而是凭着个人的直观知觉对事物和现象
作出推断。美国著名心理学家吉尔福特认为，发散思维有三个特征：变通性(对事物能够随机应变、触类旁通，不受各种心理定式影响)、流畅性(对事物反应迅速，在短时间内可以有各种不同的念头)、独特性(对事物具有不同寻常的见解)。发散思维的这些特征构成了创新能力的主要组成部分。
创新教育的任务之二，就是通过教育教学活动训练学生的聚合思维能力，特别是发散思维能力，以及二者相互结合、灵活运用的能力。
3.创新个性品质的培养。创新过程，常常受到个性品质的影响。心理学研究证明，人的创造力与智商有关，但并不是完全的对应关系，它与人的非智力品质亦密切相关。具有较高创造力的人，他们的智商在中等以上，但不一定是最高的，而他们往往都有良好的个性品质，例如，具有较强的责任心，稳定而持久的注意力，豁达的态度，做事有耐心、有毅力，能经受失败的挫折，具有人格的独立性，等等。
因此，创新教育的任务之三是重视对良好个性品质的培养。
二、学科实施创新教育的学科优势
历史学科实施创新教育，有其自身特殊的学科优势。这种优势表现在两个方面。
一方面，从历史学科教学内容来看，它所陈述的是人类社会从古到今的演进过程，这种演进过程的每一个阶梯都包含着不同质的、量的创新。没有创新，就没有历史的发展和社会的进步。因此，从这个意义上说，人类社会的历史就是人类社会的一部创新史。学习历史课，对学生树立创新意识具有潜移默化的影响作用。具体来说，在历史教材中，大量古今中外著名的政治改革家、发明家、科学家、思想家、艺术家等，他们为一种新制度的建立、一种新技术的发明、一种新理论的诞生……所进行的奋斗，对学生创新个性品质的形成无不具有启发教育作用。他们对社会进步、人类幸福所做出的重大贡献和他们享有的崇高声望，也往往会转化为学生巨大的创新动力。学生在阅读这些伟人的传记材料时，会具体了解到伟人们的创新思路与创新方法的细节，这对他们创新能力的培养也会得到有益的启迪。总之，历史教材中可供挖掘的创新教育素材很多，其丰富性是其他学科所不能相比的。
另一方面，从教学过程的特点来看，历史学科存在着“主体介入”的空间，这为培养学生的创新能力提供了更多的机会。从历史认知的角度看，史书上记载的历史并不完全是历史本身，而是人们对历史存在进行观察、筛选、整理后的产物，其中包含了记录史实的史家的历史观点。不同的史家站在不同的立场，用不同的观点看待历史，就会有不同的认识。有些史书，如《史记》、《资治通鉴》中，还以“太史公曰”、“臣光曰”的形式发表评论，直接表达史家自己的立场和观点，“这些都是史家对客观历史的主观认识，还不一定都是真正意义上的科学历史”③。今人对历史的研究成果虽然比前人有了很大的进步，但仍需要不断深化。因此，在历史教学中应提倡主体介入，这个主体既可以是教师，也可以是学生。鼓励学生主体介入，让学生在学习历史知识的过程中参与对历史的评论，这样做，不仅能起到强化学生在历史学习中的主体地位，也有利于形成他们对历史的独立见解，养成他们批判思维的习惯，而批判思维能力是创新能力的重要组成因素。历史教学界有学者提出以“谈古论今”的方式进行历史教学，即通过师生谈谈论论，让学生充分发表自己对历史的感受和见解④。这种主张很适合创新教育的需要，只要教师引导得法，点拨有方，历史教学就能在创新教育中发挥其特有的学科优势。
三、学科实施创新教育的途径和方法
1.实行教学民主，营造和谐宽松的氛围。
与欧美等国家的学校相比，我国传统教学风格是程式化、刻板化的，强调教师教学要“忠于教材”。因此，历史教师不敢把有争议的问题提到学生面前，一般也不将考古新发现、史学新观点介绍给学生，久而久之，养成学生唯书、唯师的心态，不敢怀疑传统，不敢怀疑书本，不敢向权威挑战。心理学研究认为，“害怕(怕犯错误)的压力会禁锢儿童的智力活动，阻碍儿童通向新思想的道路；不安全感(担心受到批评指责)会导致儿童产生模糊的主张和阻塞选择答案的途径”⑤。实施创新教育首先要有一个民主宽松的课堂教学氛围。营造民主宽松的氛围，就要建立民主平等的师生关系。教师要尊重学生，要鼓励学生大胆发表自己的见解，要以认真的态度倾听学生的意见。对于学生提出的奇异想法，要妥善地选择适当角度予以评价。要摒弃传统教学中将学生的思路强行纳入教师设计的轨道，束缚学生思维的做法和以严厉的语言中断学生思维过程的做法，更要禁绝以嘲讽、挖苦的语言对待学生的失误。精心保护学生的自尊心、自信心，消除学生的畏怯心理，这是建立和谐宽松课堂教学氛围的前提条件。
2.提倡探究学习，创设自主学习的空间。
创新教育不仅需要教师创造性地教，还要教会学生创造性地学。学习可分为两类：一类是机械的重复性的学习；另一类是勇于探索发现、不断除旧布新的学习。创新教育需要后一种学习方式，我们称其为探究式学习。
探究式学习由三个要素组成：一是强调学习者的主体地位和主动精神。与被动的重复性学习相比，主动学习含有明显的创造成分。二是强调掌握学习的策略和学习的方法。探究学习是独立发现、独立探究的过程，对老师的依赖性大大减少，便于形成个人独特的学习习惯和学习风格。三是强调学习兴趣与动机的作用。探究学习是自主学习，它的动力不是来自教师的督促和考试的压力，而是来自强烈的求知欲和浓厚的兴趣。
历史学科的内容不像哲学那样深奥、抽象，也不像数理化那样多的概念、原理。历史教材是用十分平实的语言叙述的，内容生动而具体，所以更适合让学生通过自主阅读教材来掌握知识，借以训练学生创造学习的能力。长期以来，以讲为主是历史教学中居主导地位的授课方式，在多年的教学改革中，这一基本方式并没有发生根本的改变。提倡探究式自主学习，符合创新能力培养的需要，历史学科教学有条件、也应该在这一改革上跨出一大步。
3.针对创新思维特点，精心设计教学。
如前所述，创新思维既包含聚合思维，又包含发散思维，其中，发散思维是构成创新思维的主要组成部分。但是，在传统教学中，师生均习惯于以聚合思维思考问题，所以，创新思维能力的培养重点在于发散思维的训练。
直觉思维是发散思维的基本形式，它是一种不借助推理形式而直接得出结论的思维方式。直觉思维并非胡乱猜想，而是个体长期积累的有关知识经验，在瞬间被调动起来产生快速综合的反应，是一种特殊的思维过程。教师要创造条件鼓励学生尝试运用直觉思维解决问题。例如，在讲述了“贞观之治”、“开元盛世”等唐朝经济繁荣盛况之后，在未讲唐文化之前，可以向学生提出“这个时代的科学文化的发展可能会出现怎样的局面”之类的问题，让他们直接作出判断。类似的问题又如“汉初的休养生息政策对西汉经济和国力可能会产生怎样的影响”等等。总之，只要两种历史现象、历史事件之间存在着因果关系时，就存在着给学生设置直觉判断的机会。这样的内容在历史教材中比比皆是，可以充分加以利用。美国南方一些学校的“创造力课程”中，也利用历史教材作为训练材料，其中就“设计了让学生就美国历史中的不同历史事件的发展进行富有创意的讨论和练习，这些活动均不鼓励寻求正确答案，而是鼓励学生积极开动脑筋，对同一事件的意义和发展作出不同的分析和想象。在此过程中，任何离奇的想法都不会受到拒绝和否定”⑥。学生的创造思维潜能就是在这样毫无压力和束缚的自由讨论中，得到释放和提高的。
学生在运用直觉判断时不可避免地会得出一些明显错误的结果，这并不会影响学习效果，因为后期的教学将接触到正确的答案，会自动纠正其错误。此外，每次作出直觉判断后，教师可适当地追问其选择这一答案的理由，以帮助学生再现瞬间思维的过程，发现其产生错误的原因。经常辅以这样的引导，会使学生逐渐“悟出”(意识到)事物之间的某种因果联系，有利于学生形成历史唯物论的一些基本观点。
逆向思维是发散思维中极富创造性的一种思维方式。在历史教学中，有许多地方可以设计逆向思维练习。例如，在学习辛亥革命时，有学生突发奇想：“孙中山当时不把大总统职位让给袁世凯就好了。”教师不妨提出“假如袁世凯没有要求当大总统，辛亥革命的进程会怎么样”的问题。类似的问题还可以是“假如林则徐没有去禁烟，中国近代史将会怎样发展”，“假如清军不入关，李自成农民起义军会不会建立起全国统一的政权”等等。总之，改变问题的条件或者改变问题的结果，都可以形成逆向思维问题。上述一类问题没有标准答案，甚至没有答案，但作为发散思维的训练活动，它可以提高思维的灵活性、流畅性品质，是很有意义、很有价值的。在实际运用中，通过敞开思维进行想象的判断，可以为解决问题提供多种途径和方法。此外，历史教学引入这种训练，还可以提高学生对历史的学习兴趣。
辩证批判思维是发散思维的又一重要的形式。教师可通过具体的实例让学生了解辩证批判思维的意义，鼓励学生尝试运用这种思维分析和解决问题。例如，关于重要历史人物的评价和重大历史事件的评价，教材中都比较简单，从创新教育的角度看，有必要将简单的肯定和否定评价引导为辩证的、全面的评价。如对岳飞、文天祥的忠君与爱国的评价，对李鸿章的功过以及洋务运动的历史作用的评价等。因此，历史教师在教学中，要适当引入和渗透辩证批判思维方式，从具体问题入手训练学生全面地、辩证地思考问题的习惯，逐步克服将复杂问题简单化的倾向和非此即彼的求解模式。教师应该让学生明了，教科书上的简要结论虽然是正确的，但并不是完善的。又如，初中教材中对西方传教士东来的作用只介绍了一面，教学中就应当适时地指出其另一面。类似这样的内容可以找到很多，这些地方正是培养辩证批判思维能力的最佳点。
此外，完成一定的社会实践活动任务对全面训练创造思维具有重要意义。例如，在教师指导下，由学生主持设计乡土人物调查或文化古迹考察的方案，也可以由学生编写村史、厂史、校史、文物古迹说明等。实施创新教育必须打破学科本位思想，要进行一定的多学科综合训练，可以引导学生运用包括历史知识在内的多学科知识，解释某一历史现象或分析特定的社会现象等。历史活动课同样可以引入创新教育内容。
教师在创新教育中是设计者、指导者，历史教师仅仅了解创新教育的精神是不够的，要落实创新教育必须下功夫深入研究和掌握思维科学，特别是创新思维的理论，并努力将历史教学的内容、方法与之结合起来，使历史教学为创新教育的实施提供更多的训练机会，同时以实施创新教育促进历史教学改革的深入，开创历史教学的新局面。
①阎立钦：《全国首届“创新教育研究与实验”学术研讨会暨工作会议综述》。《教育研究》2000年第1期。
②⑥岳晓东、龚放：《创造思维的形成与创新人才的培养》。《教育研究》1999年第10期。
③④崔粲：《历史教学论纲要》，辽宁教育出版社1992年版，第112、121页。
⑤诸灵康：《关于加强创新教育的思考》。《学科教育》2000年第2期。
(作者单位：辽宁教育学院历史系)
责任编辑：林屹
